Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основные тенденции развития содержания дошкольного образования периода 20-х годов 11
1.1. Факторы, повлиявшие на становление государственной системы дошкольного образования и определение его содержания 11
1.2. Этапы развития содержания дошкольного образования 34
1.3. Разработка теории содержания дошкольного образования в рассматриваемый период 52
Глава 2. Особенности развития содержания дошкольного образования в 20-е годы 88
2.1. Программно-методическое обеспечение дошкольного образования 88
2.2. Распространение теории содержания дошкольного образования в практике детских учреждений 109
2.3. Решение задач определения современного содержания дошкольного образования 136
Заключение... 154
Список литературы 157
- Факторы, повлиявшие на становление государственной системы дошкольного образования и определение его содержания
- Разработка теории содержания дошкольного образования в рассматриваемый период
- Программно-методическое обеспечение дошкольного образования
- Распространение теории содержания дошкольного образования в практике детских учреждений
Введение к работе
Актуальность исследования: Одной из ведущих проблем современного образования является переход его на новое содержание. Важность процесса обновления содержания диктуется прежде всего необходимостью приведения его в соответствие с новыми образовательными потребностями общества, а также с общими мировыми тенденциями, происходящими в сфере образования.
На протяжении последних десятилетий в рамках сложившихся концепций содержания общего среднего образования решались задачи образования младших школьников, подростков, молодежи. Дошкольное образование оставалось вне поля зрения исследователей, традиционно занимавшихся разработкой вопросов воспитания и развития ребенка-дошкольника. В настоящее время ведущим направлением исследований дошкольной педагогики становятся вопросы образования детей данного возраста.
Изменения в сфере дошкольного образования направлены прежде всего на улучшение его качества. Регулятором этого процесса призваны стать Государственные стандарты дошкольного образования, разработка которых началась с 1994 года под руководством Управления дошкольного воспитания Министерства образования Российской федерации. Стандарты включают государственные требования к программе, характеру взаимодействия взрослого с ребенком, к развивающей среде дошкольного учреждения и в целом к содержанию образования.
Процесс стандартизации дошкольного образования осложняется рядом причин. До сих пор остается неопределенным понятие «содержание дошкольного образования», не сформирована его кон-
цепция. Эти негативные моменты не способствуют повышению качества образования дошкольников.
В этих условиях естественен интерес к историческому прошлому, которое богато опытом реализованных и неосуществленных на практике возможностей развития дошкольного образования и его содержания.
Очевидно, что изучение историко-педагогического наследия 20-х годов, характерной особенностью которого как и в настоящее время являлась полифония педагогических систем, поможет педагогам в определении содержания дошкольного образования.
В связи с этим возникает необходимость ретроспективного просмотра процесса становления и развития содержания дошкольного образования во избежание возможных ошибок и фиксации позитивных результатов при дальнейшей разработке данной проблемы.
Состояние изученности проблемы: Анализ историко-педагогических источников рассматриваемого периода показал, что в 20-е годы о дошкольной сфере говорилось как о дошкольном воспитании, а под содержанием образования понималось содержание работы в дошкольном учреждении. Смена приоритетов научно-исследовательской позиции, определившая новую терминологию, позволяет нам говорить о дошкольном образовании и его содержании.
Попытки осмысления теоретических основ содержания дошкольного образования предпринимались еще в конце XIX века, и в рассматриваемый нами период 20-х годов они приобрели значимость как педагогическое наследие, включающее труды видных педагогов, психологов. Содержание дошкольного образование рассматривалось ими с позиций педагогической антропологии (П.Ф.Каптерев, К.Д.Ушинский), свободного воспитания (К.Н.Вентцель, Л.Н.Толстой), трудового обучения (П.П.Блонский).
В первое послеоктябрьское десятилетие обзор теоретических взглядов и практической работы дошкольных учреждений включал в себя всю многообразную палитру имеющихся педагогических систем (Н.А.Альмединген, Е.И.Тихеева, Ю.И.Фаусек, Л.К.Шлегер и др.)
Ко второй половине 20-х годов, как правило, подобный анализ получал идеологическую окраску. Теория и практика дошкольного образования стали рассматриваться с точки зрения марксистской педагогики, основоположником которой являлась Н.К.Крупская. (Г.С.Ивантер, Р.И.Прушицкая, М.Х.Свентицкая, В.М.Торбек, В.М.Федявская, С.Т.Шацкий.)
С возрастанием роли и значимости науки педологии психологическому аспекту обоснования практической работы дошкольных учреждений придавалось большое значение, а осмысление теоретических разработок дошкольной педагогики, в том числе и проблем содержания дошкольного образования, опиралось на труды педологов (М.Я.Басова, А.В.Залкинда, С.С.Моложавого и др.)
С введением в дошкольную систему единой типовой программы (1934 г.) содержание работы в детских садах стало рассматриваться с позиции воспитания и как процесс накопления детьми определенного объема знаний, умений, навыков (А.М.Леушина, А.П.Усова, Е.А.Флерина, Л.И.Чулицкая и др.)
В рассматриваемый нами период идеи дошкольного образования разрабатывались и в русском зарубежье (С.И.Гессен, В.В.Зеньковский). И хотя эти взгляды не получили распространения в России в то время и не оказали значительного влияния на развитие дошкольного образования, в данный момент, они представляют немалый интерес для осмысления вопросов его содержания.
Обзорный анализ исследований, содержащих историко-педагогический аспект проблем содержания дошкольного образова-
6 ния показал: период 20-х годов является достаточно изученным этапом развития образования, но в большей мере исследовательское внимание сконцентрировано на проблемах школы (М.В.Богуславский, Р.Б.Вендровская, Ф.Ф.Королев, Н.В.Котряхов, З.И.Равкин, Л.А.Степашко, Ф.А.Фрадкин и др.)
Исследования в сфере дошкольного образования в основном были сосредоточены на проблемах становления и развития его системы, при этом, содержания образования рассматривалось как один из частных вопросов (Л.Н.Литвин, И.В.Чувашев и др.)
Достаточное количество работ освещает проблемы развития системы дошкольного воспитания на материале отдельных республик и округов (Е.Г.Андреева, 1986 (Белоруссия); Л.В.Батлина, 1983 (Украина); Л.М.Волобуева, 1994 (Москва); В.С.Крылова, 1976 (Чувашия); Г.А.Савенкова 1973 (Якутия); Л.К.Савинова, 1969 (Петроград-Ленинград); Я.Орунов, 1988 (Туркмения) и др.) Исследования характеризуются идентичностью названий, структуры, хронологии.
Таким образом, неразработанность проблемы содержания дошкольного образования как в теоретическом, так и в историко-педагогическом освещении предоставляет широкие перспективы для научного поиска, что и обусловило выбор нашей темы: «Становление и тенденции развития содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 20-х годов»
Проблема исследования заключается в том, чтобы выявить сложившиеся в конкретно-исторических условиях рассматриваемого периода пути преодоления противоречий между концептуальной системой идей содержании образования, и реальными возможностями и условиями их практической реализации в дошкольных образовательных учреждениях.
Объект исследования - содержание отечественного дошкольного образования 20-х годов.
Предмет исследования - процесс становления и развития содержания образования в теории дошкольной педагогики и практике детских учреждений в рассматриваемый период.
Цель работы - представить в целостном виде и проанализировать исторический процесс развития содержания дошкольного образования в 20-е годы, с тем, чтобы на этой основе содействовать решению актуальных задач определения содержания дошкольного образования.
Задачи исследования:
Раскрыть социальные, культурные, общетеоретические и психолого-педагогические предпосылки определения содержания дошкольного образования.
Выявить и проанализировать ведущие идеи, основные тенденции процесса становления и развития содержания дошкольного образования.
Определить основные этапы развития исследуемого процесса и проанализировать их общие и специфические характеристики.
4. Обосновать актуальные для современного отечественного
дошкольного образования конструктивные выводы и определить их
прогностический потенциал.
Теоретико-методологичекой основой исследования являются современные методологичексие разработки по истории образования (М.В.Богуславский, Э.Д.Днепров, С.Ф.Егоров, Г.Б.Корнетов, З.И.Равкин и др.); общедидактические теории определения содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.С.Леднев, М.Н.Скаткин и др.); теория развивающего обучения (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец и др.); психолого-педагогическое обос-
нование возрастных особенностей ребенка-дошкольника (Л.С.Выготский, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин и др.)
Методы исследования:
Комплекс общетеоретичекских методов исследования: анализ, синтез, актуализация, систематизация и др.
Комплекс методов историко-педагогического исследования:
а). Историко-структурный - выявление основных системообразующих компонентов концепций содержания дошкольного образования.
б). Конструктивно-генетический - на основе изучения генезиса формирования содержания дошкольного образования формулирование позитивных выводов, имеющих актуальное значение в современных условиях.
в). Сравнительно-сопоставительный анализ процесса развития теории и практики содержания дошкольного образования на различных исторических этапах.
Источниковая база исследования:
Труды известных ученых педагогов и психологов, отражающие концептуальные основы содержания дошкольного образования (П.П.Блонского, Л.А.Венгера, Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, В.И.Логиновой, Е.И.Тихеевой и др.) и практическую опытно-экспериментальную деятельность (К.Н.Вентцеля, М.Х.Свентицкои, Ю.И.Фаусек, Л.К.Шлегер и др.)
Нормативные документы, регулирующие состояние и развитие системы дошкольного образования.
Программы и методические материалы по дошкольному образованию.
Материалы Научного архива Российской Академии Образования (НА РАО), Центрального Государственного архива Российской Федерации (ЦГА РФ), Центрального Государственного архива Удмуртской Республики (ЦГА УР).
Публикации периодической педагогической печати, отражающей состояние практической работы дошкольных учреждений.
Диссертационные исследования по проблемам дошкольного образования.
Выносимые на защиту результаты исследования:
Концепция содержания дошкольного образования, созданная в конкретно-исторических условиях 20-х годов под влиянием комплекса политических, социально-экономических, культурных и психолого-педагогических факторов, представляла собой сложный и противоречивый синтез прогрессивных педагогических идей современной, дореволюционной и зарубежной теории и практики дошкольного образования.
Формирование нового содержания дошкольного образования в рассматриваемый период в основном происходило в русле двух тенденций его развития:
и наполнение содержания дошкольного образования идеологией марксизма, отражавшей заказ авторитарной государственной системы в сфере образования, на реализацию которой была направлена деятельность руководителей НКП РСФСР и идейно близких к ним педагогов; тенденция свободного воспитания, основанная на противоположных методологических позициях, отстаивающих общечеловеческие ценности в образовании, разработкой которой занимались отечественные дореволюционные и зарубежные педагоги.
3. Для эволюционного процесса определения содержания дошкольного образования характерна своеобразная цикличность, заключающаяся в периодической смене этапов вариативности и много-
образия периодами унификации и единства педагогических концепций, особенности которых определяются конкретно-историческими условиями развития педагогической теории и практики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем представлен в целостном виде исторический процесс развития содержания дошкольного образования в 20-е годы; раскрыты социальные, культурные, общетеоретические и психолого-педагогические условия и предпосылки определения содержания дошкольного образования; аргументировано выделение основных этапов исследуемого процесса, выявлена их специфика и взаимосвязь. В представленном исследовании: раскрывается сущность категории содержания дошкольного образования; обобщенный исторический опыт процесса становления и развития содержания дошкольного образования в 20-е годы позволяет систематизировать принципы, методы и способы его формирования, актуальные для современной системы дошкольного образования.
Практическая значимость определяется тем, что исследование содействует формированию представления о содержании дошкольного образования; позволяет систематизировать передовой опыт по данной проблеме. Материалы диссертации могут быть использованы при раскрытии соответствующих тем курса истории дошкольного образования, составить основу спецкурса и спецсеминара для студентов педвузов.
Факторы, повлиявшие на становление государственной системы дошкольного образования и определение его содержания
В педагогической науке разработано несколько подходов к определению содержания образования, в основном общего среднего и высшего. Четкого общепринятого определения содержания дошкольного образования в настоящее время не существует, что значительно осложняет задачу его стандартизации. В связи с этим мы видим необходимость определения категории «содержание дошкольного образования» и создание его модели.
Под моделью нами понимается «созданная или выбранная исследователем система, которая воспроизводит с определенной целью существенные стороны изучаемого объекта и находится с ним в такой степени замещения или сходства, что ее исследование служит опосредованным способом получения знания об этом объекте».
Рабочим определением моделирования нами выбрана следующая формулировка: «Моделирование иммитационно-прогностическое - конструирование подражательных моделей с целью определения оптимального характера функционирования общественных систем и проведения прогнозирования»2. Если под общественной системой понимать систему дошкольного образования, тогда моделирование содержания дошкольного образования - конструирование его подражательной модели с целью определения оптимального характера функционирования дошкольного образования.
В качестве первичных идей при моделировании мы взяли несколько подходов к определению содержания общего среднего образования3, выбор которых объясняется тем, что они являются методологической основой нашего исследования. Данные теоретические конструкции разработаны при условии, что ведущим видом деятельности является учение.
В процессе моделирования в рассмотренных концепциях мы выделили те положения (постулаты), которые возможно применить в дошкольном образовании, и дедуктивным путем систематизировали ведущие идеи с учетом возрастных возможностей ребенка-дошкольника.
Исходя из психолого-педагогических особенностей дошкольного возраста, определяющих специфику дошкольного образования, системообразующим понятием его содержания является «игровая деятельность», на основе которой формируется ряд психологических новообразований личности (воображение и символическая функция сознания; ориентация на общий смысл и характер человеческих отношений; осмысленная ориентация в собственных переживаниях и их обобщение). В дошкольном детстве также имеют место трудовая, исследовательская продуктивные и другие виды деятельности, но именно присутствие элементов игры делают их действительно развивающими.
Игрой определяются и особенности «учебной» деятельности дошкольника, которая характеризуется следующими моментами: организует ее педагог, учебный труд носит коллективный характер, дети оперируют знаниями, понятиями, уже открытыми другими людьми, осваивают их.
Следуя логике вышесказанного отметим, что характер деятельности отражается в содержании образования, поэтому в качестве его компонентов нами выделены следующие: 1. Развитие у ребенка субъектных отношений к окружающему миру, природе, людям, обществу в целом, к самому себе. 2. Развитие общих способностей. 3. Развитие воображения и творчества во всех видах деятельности.
Виды деятельности ребенка дошкольного возраста во всем их разнообразии (игровая, исследовательская, продуктивные виды, общение) рассматриваются нами в качестве факторов, понимаемых как условия, способствующие обогащению и усвоению содержания образования дошкольников. Знания, умения, навыки - средства образования ребенка, к средствам же мы относим и развивающую среду.
Следовательно, содержание дошкольного образования определяется нами как опыт, приобретаемый в процессе и результате развития у ребенка субъектных отношений (к окружающему миру, природе, людям, обществу в целом, к самому себе); общих способностей; воображения и творчества; реализующийся в присущих ребенку видах деятельности, и прежде всего в игре, посредством знаний, умений, навыков и развивающей среды, способствующий дальнейшему развитию и адаптации ребенка к изменяющимся социальным условиям. При изучении интересующего нас предмета исследования мы будем опираемся на наше понимание категории «содержание дошкольного образования».
Разработка теории содержания дошкольного образования в рассматриваемый период
Задача создания государственной системы общественного дошкольного образования в 20-е годы решалась в тесной взаимосвязи с проблемой разработки теоретических основ дошкольной педагогики. Дошкольному образованию, утверждавшемуся на социалистических позициях, требовалось теоретическое обоснование.
Появление декретов, постановлений, положений в основном декларативного характера, признающих «права и обязанности» дошкольного звена как важного этапа в процессе воспитания подрастающего поколения, являлось лишь первым важным шагом в создании государственной системы дошкольного образования. Документы, директивы, декларации по дошкольному образованию ориентировали практических работников лишь на то, «как должно быть», ответ на вопрос «что надо делать?» следовало ожидать от теории.
Конкретно-исторические условия развития системы и содержания дошкольного образования в 20-е годы, как это уже показано нами ранее, предоставили широкие перспективы для творческого решения проблем коммунистического воспитания дошкольников и способствовали становлению советской педагогики как науки. Но стоит отметить, что основные теоретические положения коммунистического воспитания детей дошкольного возраста не сразу приобрели очертания определенной модели. Именно 20-е годы представляют собой такой период, когда теория дошкольного образования прошла тернистый путь развития и, наконец, оформилась концептуально.
Ведущая роль в теоретической разработке основ дошкольного образования в 20-е годы принадлежала Н.К.Крупской. Ее по праву можно считать основоположником марксистской дошкольной педагогики, разработанные ею основные теоретические положения основывались на требованиях, предъявляемых коммунистической партией к народному образованию. По словам М.Н.Покровского, Н.К.Крупская являлась первым педагогическим «спецом» партии, причем «та деятельность, которую она развернула после октября 1917 года, представлялась бы совершенно немыслимой и непонятной, если бы Н.К.Крупская не была подготовлена к ней в дооктябрьский период»58.Это свидетельствует о том, что в вопросах образования она занимала четкую марксистскую позицию и при решении всех проблем строго придерживалась выбранного партией курса.
Характерно, что в публикациях и выступлениях Н.К.Крупской в рассматриваемый период неоднократно звучала мысль о том, что «наше дошкольное движение отличается тем, что оно построено на пустом месте», при этом в качестве позитивного аспекта отмечалось, «что на пустом месте строить легче, чем ломать старое, потому что от
Народное просвещение. - 1929. - № 2. - С 6. старого что-нибудь да остается, остаются традиции, а здесь ничего не было».
Эту точку зрения Н.К.Крупской разделяли и некоторые ее соратники. В частности, М.С.Эпштейн на Четвертом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию, ведя речь о том, почему дошкольным работникам легче, чем специалистам из других сфер образования, построить массовую работу на новых коммунистических принципах, мотивировал этот свой тезис тем, что «они меньше всего обросли «мохом» дореволюционных традиций».
Подобные высказывания являлись отражением позиции педагогов-марксистов дошкольного образования на протяжении всего периода 20-х годов. В большинстве случаев именно марксисты отвергали наследие «старой» дореволюционной педагогики, видя в ней реакционные взгляды буржуазии на образование подрастающего поколения.
Отрицание дореволюционного опыта, присвоение ему статуса «мха» неизбежно привело к потерям в культурной преемственности двух эпох, разделенных границей октября 1917 года.
Однако существовала и иная точка зрения. Еще в начале 20-х годов, размышляя о задачах воспитания на страницах Бюллетеня отдела Дошкольного воспитания Наркомпроса, Д.А.Лазуркина писала, «что практически (курсив наш - Т.Ш.) дошкольное воспитание не развивалось у нас в России до революции, но теория дошкольного воспитания существовала задолго до революции»61. Несомненно, дошкольное образование имело место в России и до 1917 года, но реальные мощь и размах оно приобрело лишь на этапе коренного переустройства всей образовательной системы страны, и при этом получило статус государственного значения.
Программно-методическое обеспечение дошкольного образования
Очевидно, что центральный управленческий образовательный орган не может напрямую влиять на развитие теоретической педагогической мысли, поскольку решение этой задачи является прерогативой науки. Поэтому основной функцией управления в сфере образования является организаторская.
Продекларированные Наркомпросом РСФСР теоретические педагогические идеи необходимо было перевести на язык программ и конкретных методических пособий. В противном случае они неизбежно потеряли ли бы ценность и превратились в крикливые революционные лозунги.
В связи с этим в сферу деятельности Дошкольного Отдела Народного Комиссариата по Просвещению входила разработка программно-методического обеспечения дошкольного образования. Важность этой задачи объяснялась тем, что в рассматриваемый нами период детские сады, созданные еще в дореволюционное время, продолжали работать по ранее используемым системам. Но надо отметить, что таковых было весьма ограниченное количество.
Для массовых дошкольных учреждений, где, в большинстве случаев, работали неопытные начинающие педагоги, методические материалы и инструкции к работе были просто необходимы. Дошкольный Отдел выпустил серию бюллетеней, инструкций и справочников1 (1919 - 1921 гг.), основным предназначением которых было предоставление материалов и указаний практического характера, разъяснение сущности образовательной работы организаторам и руководителям детских садов.
Как показано нами ранее, до середины 20-х годов развитие психолого-педагогической мысли, обусловленное конкретно-историческими условиями, способствовало параллельному существованию и развитию нескольких и достаточно разнообразных педагогических систем. Отметим основные среди них: система «разумного свободного воспитания», по которой работал детский сад М.Х.Свентицкой; система М.Монтессори, практикующаяся в дошкольных учреждениях Ю.И.Фаусек; система работы детского сада Е.И.Тихеевои. В основе каждой из них лежала своя, несколько отличная от других концепция содержания дошкольного образования.
Основное их различие касалось педагогических целей и задач образования, получаемого дошкольниками. В целом воспитательно-образовательный процесс наполнялся примерно одним и тем же содержанием. Во всех детских садах дети занимались рисованием, ручным трудом, лепкой, знакомились с миром природы, обучались грамоте, счету, трудились, играли, но при этом воспитателями использовались различные методы и приемы. Кроме того, все педагогические системы отводили игре приоритетное место как ведущему виду деятельности, и большое значение придавали развивающей среде как средству образования дошкольников.
Наполнение образования определенным содержанием целиком зависело от специфики работы конкретного дошкольного учреждения. Так, в детском саду Е.И.Тихеевои с детьми проводились занятия по языку, грамоте и счету, которые относились к категории дидактических игр. При этом обучение названому не было самоцелью, «а лишь содействием росту соответствующих способностей в процессе свободных занятий и игры»111. Все виды детской деятельности: игра, труд, продуктивная деятельность - активно использовались в работе с детьми, так как предоставляли широкие возможности для развития речи, которой отводилось приоритетное место в содержании дошкольного образования в данном учреждении.
Содержание образования в трудовом детском саду, по замыслу П.П.Блонского, предусматривало следующие виды занятий с детьми: знакомство с орудиями труда и механизмами, строительные игры, лепка и рисование, труд ребенка, который включал в себя «работу по хозяйству, главным образом в смысле ухода за собой, работу в саду и уход за растениями, за домашними животными, подручничество -собственно не труд, но скорее присматривание к труду, что предполагало ассистирование и посильную помощь детей старшим». П.П.Блонский предлагал в раздел подвижных игр наряду с народными хороводами и драматизацией сказок включить бродяжничанья детей, имея ввиду при этом их свободные путешествия, а также при организации досуга предусмотреть «простые разговоры» со взрослыми на любые темы о делах, заботах, впечатлениях детей.
В качестве позитивного аспекта можно отметить, что происходил взаимообмен педагогических приемов и методов. Так, в детском саду М.Х.Свентицкой использовались упражнения в штриховании и тушевании по шаблонам М.Монтессори. Это приводило к обогащению и улучшению качества воспитательно-образовательной работы, и в свою очередь разнообразило содержание дошкольного образования.
К середине 20-х годов, как наиболее востребованная конкретно-историческими условиями развития общества, сложилась новая модель образования личности дошкольника. Она представляла собой «коммунистическую форму» воспитания и образования детей. Основными целями образования дошкольников с позиции «коммунистического метода» воспитания являлись подготовка борцов за новый идеал общества и воспитание строителей коммунизма.
В связи с первой целью ставилась задача привития детям коллективистических чувств, навыков, инстинктов в соответствии с идеологией коллективизма, основным условием которой была подготовка общественников.
Распространение теории содержания дошкольного образования в практике детских учреждений
Сложившиеся в конкретно-исторических условиях развития педагогической мысли концепции содержания образования имели свое практическое воплощение в работе дошкольных образовательных учреждений 20-х годов.
Дошкольные учреждения не были однотипными. Условно мы их поделили на две большие группы. К первой мы отнесли сады-примитивы, очаги, детские площадки, детские дома. Вторую группу, по-нашему мнению, составляли опытно-показательные учреждения Наркомпроса и Центральные детские сады, созданные по инициативе руководства образованием, как образцы педагогической деятельности, как центры теоретической и методической мысли, на пример которых могла и должна была ориентироваться массовая практика.
«Сеть опытных и опытно-показательных учреждений по народному образованию особенно выросла в РСФСР в 1921 году»129, и на протяжении 20-х годов их количество существенно не изменялось.
Все опытно-показательные учреждения имели самостоятельные темы исследования. В качестве примера укажем непосредственно занимавшихся вопросами разработки содержания дошкольного образования. Одна из тем работы центрального опытно-исследовательского детского сада имени К.Цеткин - «стимулирование активности детей при работе по основным видам деятельности».
Детский очаг при опытно-показательной станции им. Третьего Интернационала при разработке вопросов связи дошкольного учреждения со школой избрал одним из направлений в работе выявление круга навыков в каждой возрастной группе и установление преемственности в методах работы старшей группы детского сада и начальной школы.
Особо отметим значительный вклад опытно-показательных дошкольных учреждений Первой Опытной станции Наркомпроса РСФСР в разработку проблемы определения содержания дошкольного образования в рассматриваемый нами период. Так, городской сад в Москве прорабатывал тему организации и методов проведения трудовых процессов в дошкольных учреждениях, деревенские сады Калужского отделения изучали методику развития речи детей, работы с книгой, картиной. С 1922 года основным аспектом рассматриваемой проблемы Дошкольный отдел Первой Опытной станции считал изучение среды, окружающей ребенка вне дошкольного учреждения, и определение типов детских садов и содержания образования в них.
В зависимости от особенностей среды и потребностей населения были выделены следующие типы детских садов: детский сад обывательской среды (с длительным пребыванием детей), детский сад в домах рабочих коммун - типа сада М.Монтессори, детский сад при фабрике, где работают женщины, - тип «дневного приюта», детский сад в детских домах города, сад в колонии (в смысле летнего загородного поселения детей)130.
На протяжении всего периода 20-х годов опытно-показательные дошкольные учреждения представляли собой источник теоретической педагогической мысли, методических находок, передовой практической деятельности.
Чтобы отобразить все многообразие и специфику практики дошкольного образования 20-х годов, мы рассмотрели опыт образцово-показательных учреждений Наркомпроса г. Москвы и московской области, ленинградских садов при Педагогическом институте дошкольного образования, где была сконцентрирована практика работы по системам Е.И.Тихеевой и М.Монтессори, которые в то время представляли собой некий эталон дошкольных образовательных учреждений. Для осмысления массового педагогического опыта, воспользовались отчетами, предоставленными примерно 200 дошкольными учреждениями, рассматривавшими вопросы пересмотра их практической деятельности в связи с новыми целями и задачами дошкольного образования, и анализом образовательной деятельности региональных дошкольных учреждений на примере Вотского края (территории современной Удмуртской республики).
Прежде всего отметим общее и особенное в практической деятельности образцово-показательных и массовых дошкольных учреждений.
Для обеих категорий детских садов был характерен специфичный контингент детей. После революции дошкольные учреждения создавались в основном для детей трудящихся. И даже в тех садах, которые продолжили свое существование с дооктябрьского периода, социальный состав детей существенно изменился. Так, частный детский сад М.Х.Свентицкой до 1917 года предназначался исключительно для детей трудовой интеллигенции. С января указанного года, он был преобразован в опытно-показательное дошкольное учреждение при подотделе социального воспитания Наркомпроса РСФСР, а со следующего года включен в организованный Наркомпросом «Детский городок имени Третьего Интернационала». При этом неизменными остались руководство, педагоги и даже помещение с оборудованием, изменился лишь контингент детей. Теперь, в большинстве своем это были беспризорные дети из детских домов детского городка, ребятишки из пролетарских семей, и только 25% от количества всех остальных составляли дети трудовой интеллигенции, что позволило М.Х.Свентицкой сделать вывод: «таким образом ставится и учитывается еще один опыт: взаимное влияние детей разных классов».
