Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития содержания дошкольного образования России в 30-е годы XX века 13
1.1. Факторы развития содержания дошкольного образования России в 30-е годы 13
1.2. Основные этапы развития содержания дошкольного образования России в 30-е годы 36
1.3. Научно-педагогические основы развития содержания дошкольного образования России в 30-е годы 62
Глава 2. Реализация основных тенденций развития содержания дошкольного образования в практике дошкольных учреждений России 30-х годов XX века 90
2.1. Программно-методическое обеспечение содержания дошкольного образования России в 30-е годы 90
2.2. Реализация содержания дошкольного образования в практике дошкольных учреждений России в 30-е годы 118
2.3. Значение опыта 30-х годов в решении актуальных задач современного дошкольного образования 147
Заключение 173
Список использованной литературы 178
Приложения
- Факторы развития содержания дошкольного образования России в 30-е годы
- Основные этапы развития содержания дошкольного образования России в 30-е годы
- Программно-методическое обеспечение содержания дошкольного образования России в 30-е годы
- Реализация содержания дошкольного образования в практике дошкольных учреждений России в 30-е годы
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы определения содержания дошкольного образования заключается в том, что многие годы она остается в ряду приоритетных и дискуссионных. Период 1930-х годов вызывает в широких научных кругах противоречивые и неоднозначные отзывы и характеристики. Ученые стремятся дать объективную оценку процессам, происходившим в это время в политической, социальной, экономической сферах жизни общества, в демографических процессах, науке, культуре и системе образования.
Представители педагогических научных школ настаивают на положительной оценке открытий и заслуг педагогов, педологов и психологов, работавших в Советской России 30-х годов. Одновременно с этим в научно-популярной литературе и периодической печати 1990-х годов педагоги-практики чаще встречают негативную оценку содержания школьного и дошкольного образования исследуемого нами периода. Богатый историко-педагогический опыт обоснования и отбора содержания дошкольного образования и его недостаточная изученность подтверждают необходимость актуализации проблемы настоящего исследования.
В процессе исторического развития педагогической науки и в результате её современного изучения сложилось вполне конкретное значение дефиниции «содержание дошкольного образования». Содержание дошкольного образования понимается как опыт, приобретаемый в процессе и результате развития у ребенка субъектных отношений (к окружающему миру, природе, людям, обществу в целом, к самому себе); общих способностей; воображения и творчества, осуществляющийся в присущих ребенку видах деятельности и, прежде всего в игре, посредством знаний, умений, навыков и развивающей среды, способствующей дальнейшему развитию и адаптации ребенка к изменяющимся социальным условиям [205;25]. Мы придерживаемся данной точки зрения.
Хронологические рамки исследования ограничены 1930 - 1939 гг. Данный период характеризуется сменой парадигм, отказом ученых от «школы труда» и возвращением к «школе учебы», что в свою очередь детерминировало изменения в дошкольном образовании и в его содержании. Отказ организаторов дошкольного образования от разнообразия подходов к отбору содержания дошкольного образования и их стремление сохранить единое образовательное пространство обусловило создание общего для всех типов дошкольных учреждений варианта содержания дошкольного образования. Следствием этого стало создание единых для всех комплексных программ детского сада и жесткая регламентация деятельности воспитателей со стороны органов управления дошкольным образованием России в 30-е годы.
В это время были изданы основные нормативные документы -постановления ЦК ВКП (б) для общего среднего образования, оказавшие влияние на дошкольное образование. Во второй половине 30-х годов выходят документы, которые свидетельствуют об изменениях в дошкольном образовании «Об изменении порядка руководства детским садом» (1936) [135], «О детских садах» (1937) [126].
Содержание дошкольного образования России 30-х годов наиболее полно соответствовало социальному заказу общества и социалистического государства. Особый интерес содержание дошкольного образования представляет тем, что в этот период вышли Проект «Программы работы дошкольных учреждений» (1932) [154], «Программы и внутренний распорядок детского сада» (1934) [158], «Руководство для воспитателя детского сада. Устав детского сада» (1938) [171]. Каждый программный документ был основным, определяющим и обязательным для всех типов дошкольных учреждений на соответствующем этапе изучаемого десятилетия. Ученые полно представили ценностные приоритеты каждого из рассматриваемых этапов развития содержания дошкольного образования в программном содержании.
Критический анализ и переосмысление теоретических идей, популярных в то время, могут быть полезными при решении задачи отбора содержания
5 современного дошкольного образования. Общеметодологические вопросы педагогической науки и педологии исследуемого периода изложены в трудах М.Я. Басова [7], П.П.Блонского [16], Л.С. Выготского [37], А.Б.Залкинда [52], И.А.Каирова [145], Н.К.Крупской [89].
Ученые в 30-е годы решали проблемы, связанные с программно-методическим обеспечением содержания дошкольного образования. Е.А.Аркин [5], Ф.Н.Блехер [13], Е.Г.Леви-Гориневская [92], Н.А.Метлов [107], Е.И.Тихеева [187] и Е.А.Флерина [198] изучали вопросы методики математического, физического, музыкального развития, развития речи, художественного воспитания детей дошкольного возраста и разрабатывали методические пособия.
Большинство исследователей II половины XX века изучали процесс становления и развития системы дошкольного образования в государствах современного ближнего зарубежья, в республиках и областях РФ: Е.Г. Андреева, 1986 г. (Белоруссия) [3]; Л.В. Батлина, 1983 г. (Украина) [8]; А.А. Кадымбекова, 1965 г. (Азербайджан) [66]; О.Д.Каримова, 1960 г. (Таджикистан) [70]; Н.В.Кондрашова, 2002 г. (Мордовия) [79]; М.С. Корнеева, 1958 г. (Татарстан) [82]; B.C. Крылова, 1976 г. (Чувашия) [91]; И.А. Малашихина, 2000 г. (Ставропольский край) [100]; Я.Орунов, 1988 г. (Туркмения) [137]; Г.А. Савенкова, 1973 г. (Якутия) [172]; М.Н.Фахретдинова, 1952 г. (Башкортостан) [194]. Анализ содержания современного дошкольного образования представлен в работах Р.Л. Агишевой, 2001 г. [1]; Л.Г. Горьковой, 1998 г. [40] и др.
В исследованиях Е.И.Волковой, 1987 г. [34], Л.Н.Литвина, 1993 г. [98], В.Г.Палария, 1987 г. [143] описана внутренняя периодизация становления и развития системы дошкольного образования Советской России. Однако содержание дошкольного образования не являлось объектом их исследования.
Ученые в настоящее время решают широкий спектр злободневных проблем. П.П.Козлова со своими учениками исследует генезис теории природосообразности развития человека в истории психолого-педагогической
культуры, изучает вопрос преемственности в теориях природосообразного и экологического воспитания [74].
В современных историко-педагогических исследованиях
рассматриваются проблемы развития системы и содержания российского образования 30-х годов в школе. Результаты этих исследований изложены в работах Б.М.Бим-Бада [11], М.В.Богуславского [19], Н.В.Котряхова [84], Э.И.Моносзона [115], А.И.Пискунова [62], З.И.Равкина [142], Ф.А.Фрадкина [199], М.Е.Шильниковой [205].
Данная работа выполнена в рамках аксиологического подхода к историко-педагогическим явлениям, осуществляемого исследователями И.В.Макаровой, С.Н.Максимовой, Д.А.Разживиной, Н.М.Шкляевой под научным руководством М.А.Захарищевой.
Анализ историко-педагогических исследований позволяет сделать заключение о том, что проблема развития содержания дошкольного образования России изучаемого десятилетия прошлого века разработана недостаточно. Это позволяет сделать вывод о том, что теория и практика дошкольного образования данного периода требует специального подробного изучения.
Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена выявленными противоречиями между:
современным социальным заказом постсоветского общества и государства на образование детей, растущих в новых экономических и социальных условиях, и прежним содержанием дошкольного образования;
необходимостью нового аксиологического основания отбора и наполнения содержания дошкольного образования и недостаточным научным обоснованием данного процесса;
необходимостью стандартизации содержания дошкольного образования и неопределенностью научных подходов к отбору содержания дошкольного образования;
7 накопленным историческим опытом и его недостаточной актуализацией теорией и практикой современной педагогики.
Исходя из этого, мы формулируем тему нашего исследования: «Основные тенденции развития содержания дошкольного образования России в 30-е годы XX века».
Проблема исследования может быть сформулирована в виде вопроса: «Как в процессе исторического развития преодолевалось противоречие между общественно-историческими и идеологическими требованиями к содержанию дошкольного образования и его методологическим обоснованием, наполнением и практической реализацией?»
Объект исследования - развитие содержания дошкольного образования.
Предмет исследования - основные тенденции развития содержания дошкольного образования России в 30-е годы XX века.
Цель исследования: выявить этапы и обосновать основные тенденции развития содержания дошкольного образования в рассматриваемый период.
Задачи исследования:
Определить факторы культурной, научной, социальной, общественно-политической жизни, оказавшие решающее влияние на изменение тенденций развития содержания дошкольного образования;
Обосновать выделение основных этапов развития содержания дошкольного образования в 30-е годы XX века, показать динамику его развития;
Проанализировать основные теоретические идеи в педагогике 30-х годов,1 которые составили основу отбора содержания дошкольного образования на каждом этапе развития содержания дошкольного образования в указанный период;
Провести сравнительный анализ идей развития содержания дошкольного российского образования 30-х годов и таковые конца XX века и обосновать актуальность для современного дошкольного образования России конструктивных идей дошкольной педагогики 30-х годов.
Теоретико-методологической основой исследования являются: современная методология по истории образования и педагогическая аксиология (М.В.Богуславский [20], М.А.Захарищева [77], Г.Б.Корнетов [83], Н.Д.Никандров [121], З.И.Равкин [164]), теория общедидактического определения содержания образования (В.В. Краевский, ИЛ.Лернер [185], В.С.Леднев [97], М.Н.Скаткин [174] и др.), теория развивающего обучения (Л.А.Венгер [26], Л.С.Выготский [37], В.В.Давыдов [43], А.В.Запорожец [54]), психолого-педагогическое обоснование возрастных особенностей ребенка дошкольного возраста (Л.С.Выготский [36], В.С.Мухина [117], Д.Б.Эльконин [207]); концепции развития личностной культуры дошкольника, построения развивающей среды в дошкольном учреждении (Л.М.Кларина, Л.В.Коломийченко [75], В.А.Петровский, Р.Б.Стеркина [147]).
Методы исследования. В исследовании использованы общетеоретические методы: анализ, синтез, сравнение, восхождение от конкретного к абстрактному, от абстрактного к конкретному, системно-структурный анализ содержания дошкольного образования.
Комплекс методов историко-педагогического исследования:
а) историко-структурный - выявление основных системообразующих
компонентов концепций содержания дошкольного образования 30-х годов;
б) конструктивно-генетический - на основе изучения генезиса
формирования содержания дошкольного образования в 30-е годы, выделение
позитивных идей, представляющих особое значение для современной
педагогической науки;
в) сравнительно-сопоставительный анализ процесса развития теории и
практики содержания дошкольного образования на различных исторических
этапах.
Источниковую базу исследования составляют: 1. Научные труды, монографии и диссертации, отражающие разнообразные методологические подходы к проблеме определения содержания дошкольного образования;
Официальные документы, программы и методическая литература по дошкольному образованию исследуемого периода;
Материалы научного архива Российской академии образования (НА РАО), Центрального государственного архива (ЦТА) г. Санкт-Петербурга, Государственного архива Кировской области (ГАКО), Центрального архива Нижегородской области (ЦАНО), фонда музея истории (ФМИ) РГПУ им. А.И. Герцена, архива кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена;
Публикации периодической педагогической печати, отражающие практическую деятельность дошкольных учреждений.
Этапы исследования:
На первом этапе (2000 - 2002 гг.) анализировалось состояние и степень изученности проблемы содержания современного дошкольного образования, изучалась теоретическая литература с целью определения методологических основ и дальнейшего направления исследования.
На втором этапе (2002 - 2003 гг.) исследовались политические, социально-экономические, демографические, культурные и педагогические факторы, влиявшие на развитие содержания дошкольного образования России в 30-е годы; определялись ведущие теоретические идеи, ставшие основой отбора содержания дошкольного образования на каждом этапе описываемого периода.
На третьем этапе (2003 - 2005 гг.) сравнивались идеи содержания дошкольного образования в России 30-х годов и конца XX века; обосновывалась актуальность конструктивных идей дошкольной педагогики 30-х годов для современного дошкольного образования России и формулировались выводы по главам.
Научная новизна исследования:
определена система политических, социально-экономических, демографических, культурных и педагогических факторов, повлиявших на развитие содержания дошкольного образования России в 30-е годы;
представлена внутренняя периодизация изучаемой проблемы, включающая период идеологического обоснования содержания дошкольного
10 образования, педологического обоснования содержания дошкольного образования и общепедагогического обоснования содержания дошкольного образования;
выделены тенденции развития содержания дошкольного образования: ориентация на определенные ценности, содержательно-методическое обеспечение дошкольного образования и психолого-педологическое сопровождение педагогического процесса;
выявлены теоретические идеи представителей марксисткой, нормативной советской педагогики и педологической науки, повлиявшие на процесс развития содержания дошкольного образования.
Теоретическая значимость исследования:
систематизирован процесс развития содержания дошкольного образования России в 30-е годы XX века и определена его динамика;
осуществлено теоретическое переосмысление оценки 30-х годов, которое способствует объективному изложению истории дошкольной педагогики;
обоснованы выделенные основные этапы развития содержания дошкольного образования России в 30-е годы с позиции аксиологического подхода.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты содействуют более полному пониманию педагогами-практиками содержания дошкольного образования, обогащают содержание курсов «Педагогика», «Дошкольная педагогика» и «История педагогики» для студентов педвузов, используются в системе повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) и могут быть полезны исследователям в области истории дошкольной педагогики.
Положения, выносимые на защиту.
1. Политические, социально-экономические, демографические, культурные
и педагогические факторы оказывали влияние на процесс развития содержания
дошкольного образования России в 30-е годы XX века. Политические факторы
являлись приоритетными и непосредственно влияли на изменение тенденций
развития содержания дошкольного образования в тесной взаимосвязи с
социально-экономическими, демографическими, культурными и
педагогическими факторами.
Внутренняя периодизация исследуемого периода представлена тремя этапами: этапом идеологического обоснования содержания дошкольного образования (1930-1933 годы), этапом педологического обоснования содержания дошкольного образования (1934-1936 годы), этапом общепедагогического обоснования содержания дошкольного образования (1937-1939 годы). В динамике развития содержания нами выделены три тенденции: ориентации содержания дошкольного образования на определенные ценности, психолого-педологического сопровождения педагогического процесса, содержательно-методического обеспечения дошкольного образования.
Содержание дошкольного образования на первом этапе имело политизированный характер, и предполагало воспитание и обучение ребенка в коллективе (марксистская педагогика). На втором этапе содержание дошкольного образования было обосновано идеями педологов о постепенном усложнении и соответствии его динамике развития мышления ребенка. На третьем этапе дошкольное образование было направлено на воспитание ребенка-патриота, отвечающего желаемой норме и овладевающего формализованным, догматическим и аксиоматическим содержанием (нормативная педагогика).
Сравнительно-сопоставительный анализ процесса развития содержания дошкольного образования позволил выделить конструктивные идеи для современного дошкольного образования: воспитание ребенка в коллективе; связь воспитания и обучения ребенка с жизнью; педагогизация среды; отбор содержания дошкольного образования на основании доминирующей группы ценностей; учет специфики сельских и городских условий проживания ребенка при отборе содержания дошкольного образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных методологических оснований, обоснованностью выбора комплекса методов исследования, соответствием принципиальных положений, полученных научных результатов и выводов диссертации целям и задачам проведенного исследования, разнообразием проанализированных источников.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования включались в доклады на международных (г. Киров, 2003, г. Владимир, 2004), Всероссийских (г. Киров, 2003, 2005, г.Глазов, 2004, г.Пермь, 2003, г. Пенза, 2005), межрегиональных (г. Ставрополь, 2002, г.Рязань, 2004, 2005,), региональных научно-практических конференциях и Есиповских чтениях (г. Москва, 2001, г.Глазов, 2001, 2002, 2003, 2005, 2006). Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах, заседаниях кафедр педагогики и дошкольной педагогики Глазовского государственного педагогического института имени В.Г.Короленко (г. Глазов, 2000-2005).
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка, включающего 239 источников, приложений. Общий объем текста 177 страниц.
Факторы развития содержания дошкольного образования России в 30-е годы
Каждый временной период развития педагогической науки характеризуется группой меняющихся, доминирующих и сопутствующих факторов, которые оказывают влияние на процесс изменения содержания образования. Политические, социально-экономические, демографические, культурные и педагогические факторы обуславливали смену тенденций развития содержания дошкольного образования в России 30-х годов XX века [Приложение 1].
Политические факторы были многозначными в общей линии развития дошкольного образования, определяли идеологическую и методологическую его основу. Взятый партией курс на индустриализацию и коллективизацию, который далеко не всегда сопровождался одними успехами был объявлен важным и необходимым для построения социализма, а затем и коммунизма в стране Советов. В начале 30-х годов руководство коммунистической партии стремилось объединить граждан нового государства, особенно молодое поколение, вокруг общей глобальной идеи, отвлекая, таким образом, их внимание от реально сложившейся в стране противоречивой политической ситуации.
В качестве доминирующего лозунга партии было объявлено усиление классовой борьбы. Это в свою очередь, стало одной из причин скорейшего пересмотра исторического пути страны с позиции новой идеологии. Именно коммунистическая идеология определяла социальный заказ социалистического государства и общества на соответствующем уровне развития образования в исследуемый период.
Обострение классовой борьбы в условиях успешного социалистического строительства - наиболее важный политический фактор России 30-х годов. Стремление руководителей государства победить внутреннюю оппозицию, контрреволюционеров, «врагов народа» можно назвать основной причиной интенсивного увеличения знаний о враждебных классах, идейных противниках и способах победы над ними. Ученые и педагоги-практики исследуемого периода обозначали общественно-политическое воспитание ведущим направлением, причинно обусловленным классовой борьбой.
Современные историки считают судьбоносными, переломными и особо важными в политической жизни Советской России рассматриваемого нами периода 1933 и 1937 годы [200;10]. Установление единовластия «вождя народов», лидерство коммунистической партии и начало реализации второго пятилетнего плана развития экономики - самые значимые события 1933 года, определившие дальнейший ход исторического развития новой социалистической страны.
Официально объявленное завершение строительства социализма, массовые репрессии, произошедшие в 1937 году [73;292], в большой мере детерминировали серьезные изменения в политической жизни страны, повлиявшие на глобальные преобразования в педагогической науке, что непосредственно отразилось на основании отбора содержания дошкольного образования.
Продолжавшиеся изменения в политической ситуации страны повлияли на все сферы жизни общества, на науку и на коррекцию направления развития педагогики.
Стремление воспитать патриота своей Родины, способного в любой момент ее защитить, было вызвано идеей мировой революции, борьбой с внутренними и внешними врагами, и последующим отказом от осуществления мировой революции в скором будущем.
Официально разрешенная членам партии дискуссия по политическим вопросам на практике расценивалась, как стремление вступить в оппозицию с властью, и наказывалась репрессивными мерами. Педагоги стремились сформировать у каждого ребенка единую позицию, отрицательное отношение к угнетающему классу буржуазии и положительное отношение к победившим ее классам рабочих и крестьян, а также навыки общественного поведения и навыки борьбы с враждебным классом.
Передача ребенку общественно-политических знаний была своеобразным проявлением социалистического гуманизма по отношению к детям, как потенциальным представителям классов рабочих и крестьян и будущим строителям коммунистического общества.
Следствием смены общественно-экономической формации и усилившегося единовластия коммунистической партии стало открытие в 1931 году Института Маркса-Энгельса-Ленина (ИМЭЛ) [64;458], создание первого в мире механизированного корпуса в Красной Армии (1932), учреждение в 1934 году звания «Героя Советского Союза», введение в Красной Армии офицерских званий и создание «института красных офицеров». Принятие закона о смертной казни за побег за границу (1935), возобновление приема в коммунистическую партию (1936); выход «Краткого курса истории ВКП(б)» [64;472], выборы в Верховный совет СССР, учреждение в армии и флоте института военных комиссаров (1938); создание Высшей партийной школы при ЦК ВКП (б) в 1939 году, постановление СНК (Совета народных комиссаров) «Об утверждении премий и стипендий имени И.В. Сталина» [64;474] можно отнести к политическим факторам.
Все эти события значительно повлияли на социально-экономическую ситуацию в стране, на перемены в культурной жизни страны и на изменения в педагогической науке. Неоднократное изменение содержания программ для дошкольных учреждений было обусловлено как серьезными политическими процессами, так и частными явлениями и фактами, наблюдавшимися в стране Советов.
Официально объявленная борьба с повсеместным вредительством, внутренними и идейными противниками привела в 1937 году к замене старых партийных кадров новыми выдвиженцами, а также к ужесточению критериев отбора будущих членов партии. Стремление укрепить ряды ВКП (б) проверенными кадрами в последние два года изучаемого десятилетия привело к тому, что приоритетным стало воспитание доброжелательного и благоговейного отношения к своим вождям, героям войны и труда. Данная мысль стала основой для патриотического воспитания дошкольников.
Идея активного взаимодействия дошкольных учреждений с массовыми организациями пионеров и комсомольцев также была отражена в содержании дошкольного образования. Предполагалось, что дошкольники должны были знакомиться с жизнью и общественно-полезной деятельностью комсомольцев и их ближайших соратников-пионеров, сотрудничать с ними и помогать в их общественно полезных делах.
Окончательное установление единовластия коммунистической партии на политической арене и повсеместная ликвидация оппозиции повлияли на изменение трактовки сущности основных педагогических категорий, определявших содержание дошкольного образования, в последние годы исследуемого десятилетия.
Основные этапы развития содержания дошкольного образования России в 30-е годы
Т.Н.Шикалова под руководством М.А.Захарищевой, выделила в процессе развития теории и практики дошкольного образования на более раннем этапе, в 20-е годы, тенденцию отражения принципов свободного воспитания (разумного свободного воспитания) и направление наполнения содержания дошкольного образования идеологией марксизма [204;9].
В 30-е годы теория свободного воспитания была подвергнута резкой критике со стороны представителей официальной педагогики. Детские учреждения меняли направление своей работы, отказываясь от свободного и разумного свободного воспитания дошкольника. Теория свободного воспитания получила неформальное развитие и реализовалась К.Н.Вентцелем в концепции космического образования свободной творческой личности.
Тенденция наполнения содержания дошкольного образования России идеологией марксизма в 30-е годы стала общим направлением развития данного процесса в условиях государства с социалистическим строем. Идеология нами понимается как система ценностей.
В генезисе развития содержания дошкольного образования в России 30-х годов нами выделены следующие тенденции: ориентация на определенные ценности, содержательно-методическое обеспечение дошкольного образования, психолого-педологическое сопровождение педагогического процесса [Приложение 2].
Тенденция ориентации на определенные ценности не претерпевала революционных изменений в течение 30-х годов. Генезис данного направления представлял собой процесс плавного перехода от приоритета одной группы ценностей к доминированию другой, относящейся к системе идеологических. Тенденции содержательно-методического обеспечения дошкольного образования и психолого-педологического сопровождения педагогического процесса проявлялись в разной степени в соответствии с доминировавшим подходом к содержанию дошкольного образования. На каждом выделенном нами этапе можно обозначить ведущую тенденцию развития содержания дошкольного образования. 1930-1933 гг. - этап идеологического обоснования содержания дошкольного образования. Данный этап являлся переходным между многообразием подходов к определению содержания дошкольного образования в 20-е годы [78;45] и единым для всех, официально утвержденным подходом и ценностным основанием для отбора содержания дошкольного образования 30-х годов.
На первом этапе преобладала тенденция ориентации на политические ценности. Выделение политических ценностей было детерминировано укреплением новой общественно-экономической формации, политикой правительства в сфере образования, ведущей ролью ВКП (б), идеей классовой борьбы, уничтожением внешних и внутренних врагов, вероятностью свершения в скором будущем мировой коммунистической революции.
Представители официальной педагогики стремились возвести политические приоритеты в ранг наиважнейших как для крестьян, так и для рабочих заводов и фабрик. Труд, коллектив, коллективизм, социальное и политическое равенство трудящихся, общественная собственность, альтруизм, патриотизм, интернационализм и атеизм относились к политическим ценностям, которые были выбраны в качестве основания для отбора содержания дошкольного образования на данном этапе.
Сотрудники и аспиранты НИПМИ О.П.Дегтяренко, В.Г.Зибольд, К.Б.Корецкая, Д.В.Менджерицкая, Т.Н.Орлова, В.М.Рыцлин, СЯ.Файнштейн, Н.Н.Федорова обсуждали на заседаниях дошкольного сектора института [220;41] аксиологическую основу содержания дошкольного образования, которую составляли политические ценности.
Педагоги московской научной школы отбирали и конкретизировали содержание каждого направления воспитания, отражавшего определенную политическую ценность [222;22]. Т.Н.Орлова, А.В.Суровцева изучали проблему общественно-политического воспитания, СЯ.Файнштейн интересовала область интернационального воспитания, Е.И.Радина и С.М.Рыцлин исследовали политехническое воспитание [225 ;74]. Л.Е.Раскин рассматривал интернациональное воспитание как часть классового воспитания [167; 12] и рекомендовал начинать работу с использования объектов, явлений и процессов ближайшего окружения ребенка. Л.И.Красногорская анализировала проблему интернационального воспитания дошкольника [85]. Она отмечала необходимость формирования навыков бесконфликтного общения дошкольника со сверстниками независимо от его национальной принадлежности.
Антирелигиозное, патриотическое, интернациональное воспитание включались как подсистемы в систему общественно-политического воспитания. Т.Н.Орлова, Е.И.Радина, С.М.Рыцлин, А.В.Суровцева и С.Я.Файнштейн обсуждали и критически оценивали содержание общественно-политического воспитания на заседаниях дошкольной секции НИПМИ [225; 12]. В содержание включались знания о советской действительности. Абстрактность, туманность понятий, недостаток практической деятельности и непродуманное распределение сведений по возрастным группам назывались недочетами и подвергались конструктивной критике со стороны ученых московской школы.
Преподаватели и аспиранты кафедры дошкольной педагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена занимались вопросами методологического и аксиологического основания содержания работы по природоведению, грамоте, математике, ознакомлению с художественной литературой, интернациональному, антирелигиозному воспитанию, ознакомлению дошкольников с производством, методике производственного труда ребенка [238;9]. Содержание художественной литературы, отбираемой для чтения детям, также должно было соответствовать политическим ценностям.
Сотрудники кафедры дошкольной педагогики ЛГПИ им. А.И.Герцена изучали проблемы воспитания коммунистического поведения, антирелигиозного, интернационального и политехнического воспитания дошкольника [208; 127]. Представители ленинградской научной школы стремились решать вопрос о приобщении дошкольников к господствующим ценностям, к политической и политехнической культуре взрослых людей постепенно, начиная с формирования психо-сенсо-моторной культуры каждого ребенка и с учетом его возможностей. Психо-сенсо-моторная культура [208;95] расценивалась как основа политехнической и политической грамотности ребенка-дошкольника. Важным условием успешного политехнического воспитания называлось включение ребенка в производственную жизнь взрослых людей [46;92].
Е.Д.Герке, В.А.Горбачева, А.М.Леушина, В.В.Таубман разрабатывали теорию и методику антирелигиозного воспитания. Ученые классифицировали детей по их отношению к вере и религии. Содержание данного направления воспитания носило атеистический характер.
Принятие и осознание ценностей, по мнению ученых, шло быстрее в процессе взаимосвязанных доступных ребенку видов деятельности, особенно в трудовой деятельности. Р.И. Прушицкая называла труд важным средством воспитания, изучала проблему политехнического воспитания ребенка в городе [160;4] и специфику трудового воспитания ребенка в сельской местности в условиях коллективного хозяйства [161; 10].
Программно-методическое обеспечение содержания дошкольного образования России в 30-е годы
Анализ содержания программ, созданных в 30-е годы, дает возможность пронаблюдать практическую реализацию научных идей и тенденций развития содержания дошкольного образования, описанных нами в предыдущей главе. Содержание дошкольного образования находит самое точное воплощение в программах воспитания и обучения детей России 30-х годов.
При определении содержания дошкольного образования в России 30-х годов государственный социальный заказ учитывался больше, чем общественный. Отличие содержания дошкольного образования 30-х годов от периода 20-х годов заключается в более жестком воплощении идеологии в содержании дошкольного образования.
Сравнение содержания программ, изданных в России 30-х годов, можно провести в следующей последовательности: теоретические основы программы, цель программы, принципы построения программы и отбора содержания, структурированность программного материала, обозначение специфики содержания программы и методическое обеспечение каждой программы. Данные этапы анализа можно рассматривать как критерии сравнения программ.
На этапе идеологического обоснования содержания дошкольного образования (1930-1933гг.) была сделана попытка создания единой программы для всех типов дошкольных учреждений. Сотрудники Дошкольной секции Государственного ученого совета (ГУС) под руководством В.Л.Акопяна в 1932 году утвердили две части проекта программы: по видам деятельности [154;3] и по организующим моментам [155;3].
Содержание части программы по видам деятельности было разработано методической комиссией по программам при дошкольном секторе НКП под руководством А.В.Суровцевой и Р.Л.Скоморовской. Часть программы по организующим моментам создана сотрудниками дошкольного сектора Научно-исследовательского программно-методического института (НИПМИ). Проект программ НКП 1932 года вызвал в педагогических кругах бурные дебаты. Ученые того периода не пришли к единому мнению относительно структуры программы.
Л.В.Дубровина в своих «Замечаниях о проекте программ» [221; 16], направленных председателю дошкольной программной педагогической комиссии МК ВКП (б) Р.Когану, вела речь о проектах двух программ. Она оппонировала А.В.Суровцевой, говорившей об одной программе, состоящей из 2-х частей: по видам деятельности и по организующим моментам [181; 19]. Проект программы 1932 года сыграл положительную роль, так как был введен порядок в организацию образовательного процесса в дошкольном учреждении. Ценность программы для описываемого этапа была и в том, что ее содержание соответствовало политическим ценностям. Приоритетность части программы по организующим моментам, недоработаннность и неапробированность технологии организующих моментов, игнорирование игры как основного вида деятельности ребенка Л.В.Дубровина относила к недостаткам программ, принижающим в целом положительную роль данного документа.
Общая цель образования - воспитание поколения, способного окончательно установить коммунизм, должна была определять все содержание программ. А.В.Суровцева писала, что «эти программы ставят себе целью определить круг навыков, знаний и содержания работы в той приблизительной последовательности, в которой они должны быть проработаны с детьми на основе принципов коммунистического воспитания» [183;22]. Организаторы дошкольного образования и представители официальной педагогики так формулировали цель программы.
Основные принципы построения проекта программы детского сада были изложены в «Резолюции первого совещания заведующих дошкольными секторами краевых и областных отделов народного образования». Совещание состоялось 15 сентября 1931 года [141;117], на нем обсуждался проект программы для детского сада. Виды деятельности дошкольника были основанием для отбора содержания первой части проекта программы. Данный документ строили по возрастному принципу, опираясь на педологические данные о нормах развития, поведения и деятельности ребенка. Материал внутри программы излагался в порядке постепенного нарастания усложнения. Программное содержание для каждой возрастной группы располагалось по концентрическому принципу с последовательным его усложнением и увеличением объема.
Вторая часть проекта программы по организующим моментам строилась по принципу связи воспитания с трудом, явлениями природы и общественной жизнью, а также принципу связи теоретических знаний с практической деятельностью детей.
Сотрудники дошкольного сектора НИПМИ, определяя методологические основы программ детского сада, обозначали приоритетность решения воспитательных задач по сравнению с задачами обучения [220;40]. Вооружение детей дошкольного возраста большим объемом знаний и навыков виделось ученым важным условием формирования идеологических установок и направленности на политические ценности, приоритетные для класса рабочих и крестьян.
Каждая часть проекта программы имела свою структуру [Приложение 3]. Рассмотрим содержание разделов программы «Общественно-политическое воспитание», «Трудовое воспитание», «Игра», которые иллюстрируют идеологическое обоснование содержания дошкольного образования и тенденцию ориентации его на политические ценности.
Содержание программы для дошкольных учреждений представляло собой изложение бинарных позиций по каждому виду деятельности ребенка-дошкольника. Педагоги учили детей, анализируя какое-либо явление, предмет, идею, факт, высказывать свое «за» или «против», делить увиденное или услышанное на «хорошее» или «плохое». Например, педагоги убеждали детей, что кулаки и попы - враги, которые мешали крестьянам объединяться в колхозы, посылать рабочим хлеб и проводить посевную кампанию [154; 12]. Ребенок учился оценивать положительно то, что соответствовало идеям социализма и коммунизма. Педагоги не побуждали ребенка к выбору ценностей, а предлагали ему готовый набор ценностей. Ребенок должен был принять политические ценности как данность, не сомневаясь в их необходимости и значимости.
Тенденция ориентации на политические ценности наиболее полно проявилась в содержании раздела проекта программы 1932 года «Общественно-политическое воспитание». Авторы включили в содержание этого раздела постепенно усложняющиеся знания о пионерах, комсомольцах, Октябрьской революции, о социалистическом строительстве, о производстве, о коллективном хозяйстве, о красноармейцах в соответствии с возрастной группой (младшей, средней, старшей).
Например, дети старшей группы представляли себе, что трудящиеся всех наций в Советском Союзе пользуются одинаковыми правами, их принимают на работу на все фабрики, заводы, в колхозы, они могут учиться в любой школе. Дети трудящихся должны бороться с проявлением национальной вражды в окружающей их среде [154; 12].
Педагоги формировали резко отрицательное отношение дошкольников не только к представителям класса буржуазии, верующим людям и кулакам, но и к разжигателям националистической розни. Дети положительно относились к деятельности рабочих, колхозников, к представителям класса рабочих и крестьян любой национальности и к атеистам. Например, дети средней группы получали представление о том, что в колхозе работают все вместе, хозяйство общее и в колхозе крестьянам легче работать и лучше жить [154; 10].
Реализация содержания дошкольного образования в практике дошкольных учреждений России в 30-е годы
Целостное представление о динамике развития содержания дошкольного образования может сложиться при изучении не только теоретических подходов, но и практической деятельности педагогов дошкольных учреждений РСФСР. Анализ архивных материалов центральных и отдаленных от центра городов дает нам возможность более объективного описания содержания дошкольного образования. В течение 30-х годов тенденции, выделенные в процессе развития содержания дошкольного образования, были характерны и для практики дошкольных учреждений, но проявлялись с разной интенсивностью.
На этапе идеологического обоснования содержания дошкольного образования (1930-1933 гг.) наблюдалась тенденция содержательно-методического обеспечения дошкольного образования. Педагоги использовали комбинацию нескольких методов обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Воспитатели сочетали социалистическое соревнование, метод проектов и технологию организующего момента.
На исследуемом этапе воспитатели использовали метод социалистического соревнования в детском саду. Например, во время перевыборной кампании взрослые привлекали дошкольников к организации детских комнат на фабрике. Дошкольники детского очага им. Коминтерна (г. Москва) обсуждали на общем собрании задания для младшей, средней и старшей групп.
Детская бригада из шести человек во главе с воспитателем вызвала на соревнование детей другого детского сада. «Мы устраиваем на фабрике детскую комнату на 2 дня, чтобы все работницы могли пойти на выборы. Мы вас вызываем на соревнование, чтобы все работницы могли пойти на выборы. Мы вас вызываем на соревнование, чтобы и вы помогли устраивать комнату». Был составлен договор следующего содержания: «Договор между детским садом им. Коминтерна и детским садом «Труд» Мы обещаем помочь устроить детскую комнату на фабрике на время перевыборов в совет: сделать игрушки, флажки, альбомы, дать книжки. Ребята детского сада им. Коминтерна: Зоя, Аленушка, Наташа, Катя, Таня, детского сада «Труд»: Юра, Боря, Зина, Броня» [105;39]. Все дети по окончании работы вместе с воспитателем анализировали ее результаты, и отмечали выполнение задания дошкольниками каждой возрастной группой детского сада.
Педагоги поощряли соревнования между трудящимися фабричного цеха и детьми дошкольного возраста. Старшие дошкольники деточага им. Коминтерна вызвали на соревнование работников фабрики во время антирождественской кампании. «Ни одного прогула в день поповского праздника ни на производстве, ни в детском саду» [105;40] - таков был лозунг соревновавшихся детей и взрослых.
Воспитатели детского сада организовывали соревнования не только между группами разных дошкольных учреждений, но и между детьми, посещавшими одну группу детского сада. Например, дети группы детского сада №7 Фрунзенского района г. Москвы, подражая соцсоревнованию бригад на фабриках и заводах, под руководством воспитателя разделились на 3 бригады по 6-8 человек и выбрали бригадира, написали договор на 5 дней и помогали взрослым оборудовать свой новый детский сад [113;34].
Решение задач, поставленных педагогом перед детьми: обучить детей доводить дело до конца, воспитывать бережное отношение к результатам чужого труда, к вещам и формировать положительное отношение к труду -способствовали становлению детского коллектива и формированию коллективизма у каждого ребенка, а также формированию навыков культурного поведения детей. Недостаточный учет возрастных возможностей и интересов ребенка можно причислить к недостаткам метода социалистического соревнования.
Веянием времени было участие педагогов и детей в различных кампаниях (например, посевной) и походах. Данные формы работы с детьми дошкольного возраста считались столь же эффективными, как и со школьниками. Детский сад №22 Краснопресненского района г. Москвы при 16-й типографии участвовал в посевной кампании 1931 года и помогал колхозу «Пробуждение», находящемуся недалеко от Москвы. Дети под руководством воспитателя изготовляли копилки для сбора денег на покупку трактора, выращивали рассаду для колхозного огорода и помогали взрослым в открытии дошкольной площадки [10;23]. Педагоги видели в дошкольнике в первую очередь труженика, потенциального представителя класса рабочих и крестьян, а только потом - ребенка.
Дошкольники свой накопленный опыт отражали в игре «Колхоз и рабочие». «Сережа: «Я буду завком». Алик (смеется): «Как это завком?» Сережа объясняет: «В завкоме много рабочих, я буду главным, расскажу рабочим, как надо работать». ... Миша Ф.: «Тетя, дай нам фанеру, мы напишем «Колхоз». Алик: «А мы напишем «Тракторный завод» и будем выпускать машины для колхоза». ... Ребята принимаются за работу: из строительного материала и стульчиков строят тракторный завод, и на заводе из того же строительного материала строят тракторы и другие машины, построенные машины посылают в колхоз» [10;24]. Дети отражали в своей игре жизнь и труд взрослых людей после непосредственного наблюдения.
Сотрудники деточага им. Коминтерна (г. Москва) на страницах журнала «Дошкольное воспитание» делились опытом проведения проекта «Поможем колхозу в посевной кампании». Дети дошкольного возраста разделились на бригады, наметили вместе с воспитателем план работы, вызвали на соревнование детей старшей группы детского сада завода Мосэлектрик [93;39] Другой пример: дети принимали посильное участие в уборочной кампании, собирали мешки под хлеб и штопали их [116;31].
Описанные примеры не убеждают нас в том, что дети осознавали идеологическую направленность своей деятельности. Дети, по нашему мнению, играли во взрослых и удовлетворяли свою потребность быть как герои труда. Детей в труде привлекала возможность достичь конкретного результата и получить похвалу со стороны взрослых.
Сотрудники Нижегородского краевого отдела народного образования, преодолевая материальные трудности и проблемы недостатка педагогических кадров, необходимость профессионального образования сотрудников детского сада, занимались вопросами физического и трудового воспитания, организовывали игры, наблюдения природных явлений и исследования детьми объектов природы.
Работа велась по маршрутам, которые назывались наиболее эффективными формами организации деятельности взрослых и детей. Например, нижегородские воспитатели вели работу по маршрутам: «За культурно-бытовую компанию», «За переход дошкольных учреждений на новые программы». Целью последнего маршрута была организация процесса освоения и апробации программы в местных условиях [231;88].
Тенденция содержательно-методического обеспечения дошкольного образования проявлялась в практике дошкольных учреждений. Технология организующих моментов вызвала особый интерес педагогов-практиков в начале исследуемого этапа. Педагоги-практики, работая по данной технологии, столкнулись с трудностями. Например, воспитатели детского сада НКП (г. Москва), проводя организующий момент «Ленинские дни в детском саду», вовлекали детей в трудовую и изобразительную деятельность. Педагоги отмечали, что формировать общественные мотивы и ценностные установки ребенка можно в процессе общественно-полезного труда [101 ;20].
Особые трудности педагоги-практики испытывали при проведении организующих моментов, связанных с работой детских садов, например, «Участие детей в неделе охраны здоровья». Сотрудники опытных детских садов (г. Свердловск) делились своим опытом работы и подробно описывали последовательность работы, приводящей к формированию у дошкольников трудовой направленности культурно-гигиенических навыков (в этом практики испытывали трудности) [136;21].
