Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Становление и развитие систеш образования в Испании
Просвещение в феодальной Испании /до конца XIX в./ 17-60
Развитие народного образования в XX в./до 1970 г./ 61-93
ГЛАВА II Современная chctsila образования в испании /70-90-е годы XX века/
Государственная политика в области образования 94-105
Дошкольное воспитание
Среднее образование
Профессионально-техническое образование
Университетское образование 152-157
Новый этап реформирования школьного образования в 90-е годы XX века 158-165
Перестройка системы педагогического образования 166-175
Библиография 184-218
- Просвещение в феодальной Испании /до конца XIX в./
- Развитие народного образования в XX в./до 1970 г./
- Дошкольное воспитание
- Профессионально-техническое образование
Введение к работе
Актуальность настоящего исследования обусловлена тем, что в 90-е годы в России возникла потребность переосмысления историко-пе-дагогических явлений как в стране, так и за рубежом с нових теоретико-методологических позиций. В развитии Испании и России в последние два десятилетия имеется много сходного: прежде в.сего, крушение авторитарных режимов и переход к демократическому обществу. Поэтому экономический и социально-культурный опыт, накопленный Испанией с установлением демократического строя, представляет особый интерес для России, находящейся на путях поиска собственной модели демократического общества с высокоразвитой рыночной экономикой. Объективный анализ и критическое ошыеление сущности испанских образовательных реформ могут быть полезными при разработке теоретических основ и определении практических путей реформирования школы в России.
Социально-экономические и политические проблемы, образования, анализ концепций содержания начального и общего среднего образования, форм и методов обучения в различных странах Европы ншшш свое отражение в работах отечественных исследователей Б.С.Гершунского, З.Ю.Голубевой, А.Н.Дяуринского, В.а.Лапчинской, Ё.Б.Лысовой, З.А. Мальковой, Н.Д.Никандрова, Н.Г.Остроумовой, А.ИЛіискунова, В.Б.Чер-вонецкого, Т.Ф.Яркиной и др. Однако проблемы становления и развития системы образования в Испании, ее современное состояние и тенденции совершенствования отечественными учеными рассматривались лишь фрагментарно и находили свое освещение, как правило, в газетных и журнальных публикациях (а исследования системы образования в этой стране относятся в основном к 50-60-м годам .
Теоретическая и практическая значимость проблемы для современной отечественной педагогики, отсутствие работ, дающих целостное представление о развитии образования в Испании и его современном состоянии,, реформировании и тенденциях развития определили тему нашего исследования: "Современное состояние и основные тенденции развития системы образования в Испании /70-90-е годы XX века/".
у-і —
'Тепер Е. Образование в современной Испании // Нар.образование. -1968, М2.-С.100-102: Миронов В.,Булай Л. Образование в Испании.// Нар.образование.-1983, №12.-С.85-8/; Воскресенская Н.М, Реорганизация школы в Испании // Сов.педагогика.-1985, №3.-0.119-123; Та-раненко и.Г. Система народного образования в Испании //Сб. научных трудов. - Киев: КГіїй, І990.-С.4І-45.
2'Мелендо А.А. Изменение системы народного образования в Испании с 1931 г. после провозглашения республики. Дисс. ... канд.пед.наук.-М.:1954.-393 с; Константинов Н.Я. Школа и просвещение в Испании 30-х годов XX века//Известия АІШ РОШСР,вып.105.-М. :1959.-0.405-429.
Объектом исследования является государственная сисгема общего образования современной Испании.
Предмет исследования - процесс реформирования системы образо
вания в Испании в 70-90-е годы XX века. Он рассматривается как уп
равляемое- обновление -деятельности образовательных учреждений в це
лях обеспечения уровня, обусловленного соцйа;їьно-зкономзтаескими-и
политическими потребностями испанского общества к его ценностными ориентациями.
Проблема исследования заключается в выявлении источников, движущих сил и путей реорганизации системы образования в Испании в процессе преодоления разрыва менду социально-экономическими устремлениями европейского общества, его ценностными ориентациями и реальными возможностями страны, ставшей два десятилетия назад на путь демократизации и модернизации общества.
Цель исследования - охарактеризовать сущность, основные направления и результаты реформирования системы образования в Испании в последней четверти XX века.
Задачи исследования;
выявить исторические, экономические, политические и социально-культурные факторы, оказавшие воздействие на развитие современной системы образования в Испании;
определить основные этапы реформирования общего образования в современное лспании, раскрыть их специфику;
охарактеризовать ведущие педагогические идеи, способствовавшие реформированию системи образования в этой стране;
проанализировать структуру современной системы образования
и выявить особенности содержания образования, форм и методов обучения в общеобразовательной школе;
- установить устойчивые изменения в основных звеньях системы
общего образования, которие можно квалифицировать как тенденции его
развития.
Методологическую основу исследования составляют положение о признании философского плюрализма, общенаучный принцип объективности в подборе и оценке исследуемых фактов, явлений и обобщений, принцип единства логического и исторического, целостное изучение историко-педагогического явления, диалектическое единство и взаимосвязь объективного и субъективного.
Важными методологическими ориентирами исследования явились
следующие концепции современных отечественных философов, педагогов; признание приоритета общечеловеческих ценностей, аксиологический подход к изучению педагогических реалий, концепция целостного мирового педагогического процесса и своеобразия его проявления в различных регионах и странах, системно-структурный подход, связь исторического с современностью.
В исследовании"автор опирался на положения, развиваемые в работах отечественных педагогов-теоретиков ІО.К.Бабанского, М.В.Богуславского, К.И.Бузарова, В.Й.Додонова, Б.Т.Лихачева, В.В.Макаева, А.С.Макаренко, Н.Д.Никандрова, А.И.Нискунова, З.И.Равкина, М.Н. Скаткина, В.А.Сухошіинского, И.А.Шорова и др. Большую помощь в теоретическом осмыслении истории зарубежной педагогической мысли и школы, проблемы реформирования образовательных систем оказало изучение трудов российских исследователей зарубежной школы и педагогики Л.С.Бликштейна, ВЛІ.Борисенкова, Н.М.Воскресенской, Б.Л.Вульфсо-на, Л.Н.Гончарова, Г.Б.Корнетова, В.11.Лапчинской, 3.А.Мальковой, В.С.Митиной, И.И.Огородниковой, й.Л.Пилиповского, Л.И.Писаревой, К.И.Салимовой, С.А.Тангяна и др.
В освещении вопросов исторического развития Испании, тенденций развития ее экономики и культуры на различных этапах истории автор опирался на труды отечественных испанистов В.В.Александрова, Т.И. Барановой, Ю.К.Беленко, Й.В.Владимирова, Х.Гарсии, О.В.Волосіока, З.Л.Калинина, А.А.Красикова, В.З.Кулешовой, Л.И.Лукьяновой, С.II.Пожарской, Л.В.Пономаревой, й.В.Попова, Д.П.Нрицкера, В.А.Савина, В.И.Темкина, Е.М.Тепера, В.И.Уколрвой.
Дяя решения поставленных задач автором были использованы следующие методы исследования:
ретроспективный анализ процесса реформирования образования в Испании;
анализ государственных документов Испании об образовании;
систематизация и сравнительный анализ первоисточников, документов и материалов;
теоретический анализ трудов государственных и общественных деятелей, педагогов, социологов пспании по вопросам образования, публикаций российских и зарубежных авторов;
личные наблюдения за деятельностью образовательных учреждений Испании, проводившиеся во время научной стажировки в Испании
в 1994 г. Автор посещал занятия в испанских учебных заведениях: в
детском центре "Граф Эльда", в колледже "Лопес Викунья", в .інституте бакалауреата "Сайта Тереса де Хесус". Автор являлся докторантом кафедры теории и истории педагогики факультета педагогики, исследовавшей программу "Социальная сравнительная педагогика";
-"интервьюирование-педагогов,.учащихся, испанки. Проводились
интервью с воспитателями дошкольного учрехзденші~"Гр1іф~ Эльда'V учи
телями и учащимися колледжа "Лопес йккунья", преподавателями, учащимися и студентами института бакалауреата "Сайта Тереса де Хесус", факультета педагогики университета "Кошлютенсе", докторантами программы "Социальная сравнительная педагогика", работавшими в школах г. Мадрида;
беседы с воспитателями, учителями, руководителями учебных заведений Испании;
обобщение передового опыта испанской школы с целью выявления форм организации и методов обучения.
Положения, выносимые на защиту:
сущность и основные направления реформирования общего образования в современной Испании обусловлены историческим взаимодействием испанской культуры, культур западноевропейских стран и других народов, достижениями национальной и европейской педагогики;
процесс формирования образовательной систем; 7090-х годов осуществляется в русле гуманистических и демократических тенденций современно:"; мировой педагогики;
всемирные концепции и подхода к реформированию образования реализовались в Испании с учетом национальных; традиций и реалий;
изменившиеся условил государственного и общественного развития Испании породили новке подходы, интересы и цели в сфере образования, а практическое воплощение целей вело к изменению объективных условий - к возникновению новых типов учебных заведений, определению нового содержания образования, повышению эффективности педагогического процесса;
перспективным направлением государственной образовательной политики и практики реформирования явился переход от тотально цент.-.-рализованной и нестко контролируемой системы образования к децентрализованной, в которой значительно возросла самостоятельность в принятии решении всех ее субъектов - от учителя, директора учебного заведения до руководителя образования на муниципальном, провинциальном и региональном уровнях;
в процессе реформирования происходит дальнейшее совершенствование оптимального сочетания децентрализации в осуществлении конкретных мер с централизацией в формировании образовательной политики и контроля за качеством образования;
введены в содержание образования общие для всех народов Испании гуманистические и демократические ценности;
созданы возможности для развития билингвизма в сфере просвещения, повышения роли национальных языков Испании при сохранении значения кастильского /государственного/ языка /Испания - многонациональное и полиязычное государство федерального типа, объединяющее 17 исторических областей и 50 провинций, где функционируют четыре самостоятельных языка/;
усилено внимание к изучению в общеобразовательной, профессиональной и высшей школе европейских языков;
сочетаются формальные и неформальные виды образования;
осуществляется социальная поддержка малообеспеченных слоев населения, в том числе в образовании;
успех реформирования обеспечивается гибкостью и вариативностью государственной образовательной политики, ее поддержкой общественными силами, деловыми кругами, всеми слоями населения.
источники исследования;
законодательные акты и другие официальные документы Министерства образования и науки Испании;
материалы сетдшаров и конгрессов по проблемам педагогики и образования, проводившихся в Испании в ХІХ-ХХ вв.;
учебные планы, программы и учебники испанских начальных, общих базовых школ, институтов бакалауреата /полной средней школы/;
современные /действующие/ учебные планы и программы центра подготовки учителей начальной и средней школы, лиценциатуры факультета педагогики Мадридского университета "Комплютенсе";
статистические материалы Министерства образования и науки Испании о состоянии просвещения;
труды видных испанских педагогов, социологов, исследователей истории педагогики и школы Испании: Амандо де Мигеля, Гарсии Гарри-до, Ибаньеса Мартина, Г.Дакаля, М.Камбре, Молеро Пинтадо, Ояиверо-са Алонсо, М.Б.Пуэллеса, Х.Руиса Беррьо, Санчиндриана Бланко, Соле-ра Seppeca,. Зстефании Леры и др.;
труды зарубежных ученых по проблемам образования в Испании
/К.Аллак, Э.Бекки, Г.М.Левин, А.Литтл, С.Лурье, В.Сандер, А.Тейн-ман, и.Фэгерлинд, Б.Шестедт, Б. Холмс/;
- публикации в периодической педагогической прессе Испании
/Itevista de Ciencias de la Educaci6n, Comunidad educativa, TTida
escolar,~Aula-Abierta,-etc./f.B_3apy6_esoffix педагогических .журналах
/Comparative Education, European Journal of Education^Prospects/
и отечественной периодической педагогической печати;
- записи бесед автора с испанскими педагогами, исследователя
ми истории педагогики Х.ІРунсом Беррьо, Гарсия Гарридо, Ибаньесом
Мартином, в т.ч. с иливеросом Алоксо, являвшімся в течение 17-ти
лет представителем Испании в ЮНЕСКО, а так^е записи интервью дирек
торов, учителей, воспитателей школ, студентов и преподавателей фа
культета педагогики и центра подготовки учителей Мадридского уни
верситета "Комплютенсе".
Исследование базируется на оригинальных источниках, в большинстве своем неизвестных отечественным педагогам и впервые вводимых в научный оборот. Перевода с испанского и английского языков сделаны автором самостоятельно.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые в отечественной педагогической науке выявлены исторические, экономические и социально-культурные предпосылки становления, зео-люции и современного состояния систем-- образования в Испании, показаны основные черты государственной образовательно? политики, раскрыт генезис современных испанских образовательных реформ, дана развернутая характеристика целостного процесса реформирования общего образования з стране в последней четверти XX столетия.
Охарактеризованы структурные и количественные сдвиги, происшедшие в результате реформирования общего образования в 70-90-е годы: расширение сети образовательных учреждений, укрепление их инфраструктуры, введение вариативных форм обучения, упрочение социальной базы общего образования, увеличение периода обязательного обучения, расширение охвата молодежи полным средним образованием. Выявлены тенденции качественных изменений в системе общего образования: повышение уровня успеваемости учащихся вследствие применения передовой методики обучения, усилеіше образовательных функций национальных языков, интеграция в содерзкание образования общечеловеческих и современных западных социокультурных ценностей, интеграция в общее образование'профессиональной подготовки, выравнивание образо-
вательных возмогшостей для найденеє обеспеченных слоев населения. Шявлено, что реформирование общего образования осуществляется путем преодоления противоречий между объективно обусловленной необходимостью вхождения Испании в мировую научно-техническую цивилизацию и ее реальным современным экономическим положением в йвропей-ском Сообществе, между необходимостью ускоренного совершенствования образования для достижения страной общеевропейского уровня развития экономики и отсутствием оптимальных возможностей испанского общества обеспечить всем гражданам равноценные образовательные услуги, между различным уровнем образования в городе и сельской местности.
Теоретическая значимость результатов исследования, истоки возникновения и развитие системы образования Испании показаны в контексте целостного мирового историко-педагогического процесса. Охарактеризовано своеобразие проявления этого процесса в Испании, сообщенный опыт реформирования общего образования в испанском обществе в 70-90-е годы раскрывает и уточняет закономерности развития современного просвещения в Западной Европе. Результаты исследования содержат в себе идеи и положения, которые углубляют знания и представления современного педагога о генезисе образовательной системы в Испании, о некоторых закономерностях развития систем народного образования в Западной Европе, а также дают определенный фундамент теоретических положений для совершенствования системы образования в России в свете актуальных задач современной педагогики и школы с известной прогностической ориентацией. В числе таких идей и положений следующие: увеличение масштабов и темпов интеграции системы образования в мировой педагогический процесс; собственная модель изучения национальных и иностранных языков; принцип культурного плюрализма; модель разделения периода обучения з обязательной школе на циклы; профориентация школьников и интеграция профтехобразования в программу общеобразовательной школы; создание многопрофильной средней школы; возрастание влияний педагогических инноваций.
Практическая значимость исследования. Сформулированные автором полояения и выводы могут быть использованы в дальнейших исследованиях образовательных систем Западной Европы и России, а также для расширения и укрепления культурного сотрудничества мезду Россией и Испанией. Обобщенный документальный и фактографический материал может быть включен в содержание спецкурсов по истории педагогики и
использоваться при создании учебных пособий по этой дисциплине для учреадений педагогического образования. Материалы диссертации могут быть использованы в повышении квалификации учителей, историков-испанистов.
В"реформировании образования_в_России возможно применение не
которых механизмов испанских образовательных реформ,^ аГшенно:~ со
здание в школах предметных кабинетов помощи учащимся; разработка программ коррекционнкх курсов; разделение периода обучения на циклы и создание гибких групп учащихся, позволяющих иг.: работать по кедцому предмету в индивидуальном темпе; введение в курс обязательного обучения первого иностранного языка на начальном этапе и изучение второго иностранного языка в полной средней школе; наличие, кроме обязательных дисцигсіпі, предметов по вибору.
Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечивается тем, что принципиальные положения и методы исследования соответствуют теоретико-методологическим принципам и задачам исследования, а также широкой источниковой базой, апробацией полученных результатов.
Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось с 1986 по 1395 гг. в четыре этапа.
Первый этап /1985-1990 гг./ - изз^чение общетеоретическое и специальной педагогической литературы по проблеме; формирование программа, конкретизация задач, разработка теоретико-методологичоских основ исследования.
Бторой этап /1991-1993 гг./ - отбор, систематизация и обобщение данных о состоянии и основных направлениях развития системі-; образования а Испании в ходе реформ 70-80-х годов на основе закона об образовании 1970 г.
Третий этап /1Э94 г./ - осмысление и обобщение материала в аспекте современных методологических концепций, подготовка основного текста диссертации, апробация результатов исследования непосредственно в Испании, обобщение и обработка материалов о результатах реформы системы образования, осуществляющейся с начала 90-х годов /в соответствии с законом об образовании 1990 г./.
Четвертый этап /1995 г./ - завершение оформления материалов диссертационной работы, дальнейшая апробация в&ткєйшйх результатов исследования.
Апробация и применение основных результатов на практике.
Основные результаты исследования нашли отражение в научных-статьях и других публикациях общим объемом около 6 п.л. исновные положения и выводы докладывались автором на заседаниях кафедры педагогики пятигорского государственного лингвистического университета /института/, на ежегодных научных конференциях, проводившихся в этом учебном заведении в 1983-1995 гг. Полученные в процессе исследования результаты использовались автором при чтении лекций и проведении семинарских занятий со студентами переводческого факультета Московского государственного института иностранных языков им. М.Тореза в 1990-1991 уч.г. материалы диссертационного исследования используются автором в курсе лекций по страноведению Испании в Пятигорском государственном лингвистическом университете /ііГЛУ/. Опубликованные статьи и мэтодические указания используются студентами ИГЛУ на занятиях по истории педагогики, страноведению, при выполнении курсовых и дипломных работ по этим дисциплинам. Указанные материалы включены в учебное пособие по истории зарубежной педагогики и школы, подготовленное кафедрой педагогики ПГЛУ в 1994 г..
Автор выступал с докладами о состоянии и тенденциях развития систем образования в России и Испании в октябре-декабре 1994 г. на заседаниях кафедры теории и истории педагогики факультета педагогики Мадридского университета "Комплютенсе", на семинарских занятиях по сравнительной педагогике, истории школы и педагогики в Испании, методике педагогических исследований, принципам образовательной политики в Европейском Сообществе в рамках программы докторантуры "Социальная сравнительная педагогика" в период научной стажировки в Испании /октябрь - декабрь 1994 г./.
СТРУКТУРА ДЙССЕРГАЦИОННіА РАБОТЫ
Работа изложена на 227 страницах машинописного текста, состоит из введения, двух глав, раскрывающих становление и развитие системы образования в Испании /глава I/, современное состояние, сущность и результаты реформирования образовательной системы в 70-90-е годы XX века /глава II/, заключения по работе, списка литературы из 398 наименований и девяти приложений.
Просвещение в феодальной Испании /до конца XIX в./
Испания - страна, которая испытала много превратностей судьбы. До сих пор среди ученых продолжаются споры о том, как отразились на ее современном облике различные этапы ее истории. Какие только народы и племена не завоевывали Пиренейский полуостров! Историки считают, что самыми древними предками испанцев являются иберы и кельты. В ЖУ в. до н.э. на Пиренейский полуостров вторглись финикийцы, несколькими столетиями позже - карфагеняне, к У11 в. до н.э. здесь обосновались греки. Греки, носители более высокой культуры, способствовали развитию образования среди местного населения.
Как утверздают испанские историки, уже в Иберийской Испании. /ІП-II вв. до н.э./ существовали "народные жколы", в которых учителя получали жалованье. В этот же период в Уэске /северо-восток Испании/ был основан первый университет, в котором работали греческие и римские преподаватели. Римляне с момента вторжения на Пиренейский полуостров /205 г. до н.э./ считали его частью своей империи. Население полуострова быстро увеличивалось, наблюдался расцвет городов, строились многочисленные дороги, мосты, замки, водопроводы. Значительные успехи были достигнуты в развитии сельского хозяйства и ремесел. В ходе романизации насаждались латинский язык римское право христианская религия, культура, обычаи и традиции римлян. Римский император Цезарь Октавий Август /63 г. до н э - 14 г. н.э./, вошедший в историю как один из самых блестящих руководителей римского государства, всемерно способствовал расцвету литературы, риторики, искусства, архитектуры, образования /316, I09I-I092/. Он основал школы в Сарагосе, а затем в Ме-риде, Кордове, Италике, Таррагоне, Сагунто, Лериде. В них работали "грамматисты". Учащиеся здесь получали начальное и среднее образование; последнее было представлено циклами: "тривиум" /грамматика, риторика, диалектика/ и "квадривиум" /арифметика, геометрия, астрономия, музыка/. Если начальное обучение охватывало довольно широкие слои населения, то в средней школе из-за более высокой платы круг обучающихся значительно сужался. Здесь изучали латинский и греческий языки и литературу. Содержанием образования были основные структуры языков, принципы стихосложения и стилистики, эпические поэмы Гомера и Виргилия, избранные стихотворения лирических поэтов, пьесы римских драматургов. В основе преподавания лежала интерпретация текста. Детей приучали к письменной и устной литературной речи путем пересказа басен, перефразирования стихотворений. Эти упражнения особенно широко использовались в школе ритора, где только небольшая часть учеников грамматиста /юноши 15-ти - 20-ти лет/ продолжала свое образование. Учащихся обучали правилам составления и произнесения речи, они читали произведения великих ораторов и историков, составляли хвалебные и порицательные характеристики той или иной исторической личности, "декламации" - речи на заданные сюжеты и т.д.
Несмотря на то, что значение школьного образования на территории Римской империи постоянно возрастало, его содержание становилось все более условным, оторванным от социальной реальности. Как отмечают российские исследователи истории школы и педагогики за рубежом Л.С. Вликштейн и Г.В. Корнетов, один из крупнейших философов императорского Рима Луций Анней Сенека /4 г. до н.э. -65 г. н.э./ выходец из Испании/Кордова/, критиковал школьную систему своего времени за формализм и отсутствие в ней нравственного воспитания. По мнению Сенеки, само по себе образование бесполезно, если оно воспитывает только яум, но не душу"; оно может иметь смысл только тогда, когда подготавливает ее к восприятию добродетели, когда воспитывает у учащихся самостоятельность мышления, умение использовать полученные знания: "Занимайся не для того, чтобы знать больше, но для того, чтобы знать лучше" /Цит. по: 20, 43/. Марк Фабий Квинтилиан /ок. 35 г. - ок. IG0 г. н.э./, также выходец из Испании, получивший большую известность как преподаватель риторики, в своей педагогической деятельности стремился преодолеть тенденцию к оскудению гуманистического содержания образования. Школа Квинтилиана была взята на государственное содержание, его назначили воспитателем родственников императора. В фундаментальном труде "Воспитание оратора", обобщавшем его большой педагогический опыт, рассматривались содержание образования и методы учебного процесса. В программу образования по его мнению, должны были входить не только грамматика и риторика но и другие "свободные искусства" - геометрия музыка астрономия. Квинтилиан требовал для оратора широкой гуманистической образованности. Педагогические принципы Квинтилиана: оптимистическая оценка возможности обучения подрастающего поколения, первостепенное значение умственного воспитания предпочтение школьного обучения домашнему учет индивидуальных особенностей учащихся, от-рицанйб телесных наказаний в школе сочетание учебы с отдыхом, активными играми физическими упражнениями, широкое нравственное воспитание оказали большое влияние на европейскую педагогику. арианского направления христианства, в то время как большая часть местного населения исповедовала католичество. Чтобы полностью подчинить себе Испанию, король и вестготская знать в 589 г. оставили прежнюю религию и приняли католичество. К кошт/ УІІ в. население страны состояло из высших классов /вестготская аристократия, испано-римская знать, церковная администрация/, испано-римлян со статусом "свободных" и значительного числа крепостных крестьян, унаследовавших положение римских колонов. Среди простого народа царило недовольство властью, привилегиями, которыми пользовались высшие классы. Особенно было заметно падение уровня жизни в городах, потерявших при вестготах большинство преимуществ, которые у них были при римлянах. Вестготам с их варварским прошлым было трудно понять выгоды торговли и вообще городской жизни Непонимание необходимости торговли было, по мнению ученых Эдинбургского университета У.М. Уотта и П. Какиа, одним из факторов, определивших суровое обращение с евреями в королевстве, многие из которых были купцами. Особо суровые декреты церковного совета в 693 г. практически лишили иудеев возможности заниматься торговлей /126, 24/.
Развитие народного образования в XX в./до 1970 г./
Одной из первых инициатив Министерства народного образования был призыв к испанскому народу принять самое активное участие в осуществлении.плана культурной революции. Каждому учителю вменялось в обязанность разъяснять детям историческое значение войны, которую вел испанский народ, защищая дело мировой цивилизации, воспитывать молодежь в духе идей мира, свободы и социальной справедливости. В разгар войны народ прокладывал себе путь к образованию и культуре. Также детям необходимо было объяснять, что для того, чтобы они могли учиться, испанская армия героически сражалась против фашизма, завоевывая свободу и независимость для испанского народа.
Для осуществления намеченной широкой программы в области народного образования нужны были средства. Коммунистам удалось добиться в первом государственном бюджете /193? г./ самой большой суммы /147 млн, песет/ на развитие образования, больше, чем отпуска лось на военные нужды. Значительно улучшилось материальное обеспечение народных учителей. Если в период 1931-1935 гг. на увеличение заработной платы учителей было выделено 38,3 млн. песет, то в 1936-1939 гг. - 91,8 млн. песет /30, 284/.
Демократизация системы народного образования стала проводиться на всех ее ступенях.
Вопрос о развитии дошкольного воспитания с особой остротой встал в годы национально-революционной войны в связи с тем, что женщины заменили на производстве ушедших на фронт мужчин. Правительство не только укрепляло материальную базу дошкольных учрежде-ний, но и занималось совершенствованием учебно-воспитательной работы в них. В дошкольных заведениях вводились обучение языку, занятия по наблюдению за животными и явлениями природы, упражнения в счете, ручной труд, физкультурные и ритмические занятия. Создавались объединенные учебные заведения, в которых можно было получить все уровни образования - от дошкольного до университетского, например, "Испанская интернациональная школа".
Основную роль в демократизации системы народного образования должна была сыграть начальная школа. Прежде всего было необходимо преодолеть дефицит школ и учителей. Строились новые школьные здания, использовались под школы различные помещения /монастыри, дома бежавших из Испании буржуа, здания высших учебных заведений/. Школы работали в две смены, наполняемость классов иногда достигала 60 чел. в связи с тем, что резко увеличилось количество детей, которые впервые сели за парты. В школах организовывались медицинские пункты, питание для нуждавшихся детей. В первый год республики Народного фронта учебные занятия в школе не были сорваны. Несмотря на военные дей-ствия в стране, школа для десятков тысяч детей впервые распахнула: свои двери. В октябре 1936 г. газета "Мундо обреро", которая, как и другие органы коммунистической и социалистической прессы, посто информировала население страны о ходе осуществления широкой программы культурной революции, разработанной коммунистами, сообщала, что в 18 провинциях Испании с I по 14 сентября 81 тыс. детей была охвачена обучением, открыто 1628 школ.
Оперативного решения требовала проблема нехватки народных учителей. На работу в качестве учителей были приглашены студенты старших курсов педагогических учебных заведений. В целях повышения квалификации педагогических кадров стали издаваться специальные газеты и вдналы /"Махистерио эспаньол", "Эскуэла пролетариа", "Педагохия нуэва 7. Декретом президента республики от 27 октября 1937 г. под-тверждалось введение в стране всеобщего обязательного бесплатного и светского образования для детей от б-ти до 14-летнего возраста и вводился новый единый учебный план.
Начальная школа состояла из двух циклов: в первом цикле было три отделения - начальное, среднее и старшее - с двухлетним сроком обучения каждое; второй цикл - дополнительный - являлся связующим звеном между начальной и средней школой, после успешного окончания которого учащиеся переводились в среднюю школу. Учебный план начальной школы включал такие предметы, как обучение языку /устная речь, чтение, литература, грамматика, письмо/, знакомство с числами и формой, изучение природы /география, история, экономика/, творческая деятельность /техническая деятельность, работа в мастерских, моделирование/, художественная самодеятельность /рисование, орнамент, пение и ритмика/, физическое воспитание /гигиена, свободные и организованные игры, спорт, гимнастика//59, 421/. Этот учебный план кардинально изменял содержание образования, так как в старой школе дети в основном, обучались закону божьему и основам грамоты. Новый учебный план начальной школы был подвергнут широкому обсуждению педагогами.
Дошкольное воспитание
На основе принципов Закона об образовании и финансировании образовательной реформы /1970 г./ в 1971 г. были приняты "Педагогические ориентиры для общей базовой школы". Основные положения этого документа включали вопросы индивидуализации образования, использования дидактических нововведений, воспитания учащихся в процессе обучения, усиление связи обучения с жизнью страны, региона /См.: 159, 358-359/.
В начале 80-х годов реформа системы образования продолжалась, что было обусловлено такими факторами, как восстановление и развитие демократии, принятие Конституции /1978 г./, а также падением качества обучения в общей базовой школе.
В 70-е годы в Испании, по сравнению с другими странами Европы, наблюдался самый высокий уровень неуспеваемости учащихся в базовом образовании. Так, если к концу 70-х годов в двенадцати европейских странах уровень второгодничества и отсева учащихся в начальном образовании снизился более чем наполовину /55, 55/, то в Испании наблюдалась тенденция его роста. В 1974/75 уч. году неуспевающих было 32 %, а в 1979/80 уч. году - 37,6 % /207, 53/.
Проблема низкой успеваемости учащихся вызывала беспокойство у испанских учителей и ученых-педагогов. Что способствовало неуспеваемости учащихся? Являлись ли ее основной причиной принадлежность детей к бедным слоям населения, низкий уровень общей культуры учащихся? Не являлась ли неуспеваемость учащихся следствием государственной системы образования? Что делала современная школа для решения данной проблемы? Эти и многие другие вопросы находились в центре внимания испанских педагогов в 70-80-е года.
Современные испанские педагоги убеждены в том, что социально-культурный уровень семьи, ее материальное положение влияют на школьные успехи ребенка. Но в то же время они признают, что в любой семье могут быть как одаренные, способные дети, так и дети со средними и слабыми способностями. Школьную неуспеваемость педагоги считают, как правило, результатом противоречий между культурой общества и субкультурой учащегося. Поскольку школа является проводником основных направлений господствующей в обществе культуры, постольку многие учащиеся терпят неудачи в учебе, в общении со сверстниками. Ведь они сталкиваются с чужим для себя миром, с более высоким уровнем культуры, с ценностями и нормами поведения, не присущими их кругу. Исключение составляют дети из тех семей, в которых родители, обладая невысоким культурным уровнем, тем не менее понимают важность и необходимость учебы для своих детей, получения ими определенного уровня образования. Большинство испанских педагогов не считает, что дети из семей обеспеченных слоев населения обладают более высоким интеллектуальным потенциалом, но признают бесспорно, что эти дети владеют основами общей культуры и понимают необходимость получения образования.
В 70-е годы в сельских школах неуспевающих было больше, чем в городских. Это объяснялось отсутствием на селе дошкольных учреждений, недостаточным оборудованием школ, низкой посещаемостью занятий вследствие отвлечения школьников на сезонные сельскохозяйственные работы, незаинтересованностью детей и их родителей в учебе, отдаленностью учебных заведений от места жительства. Имел место отсев детей из школы в связи с их устройством на работу по причине низкого материального уровня семьи. Большое беспокойство у испанской общественности вызывал и тот факт, что дошкольное воспитание, осуществляемое в государственных и частных учреждениях, не являлось обя 115 зательным даже в городах, где для этого имелись достаточные возможности. Практика показала, что дети, не получившие соответствующей дошкольной подготовки, как правило, оказывались в неравном положении с остальной частью сверстников, хуже адаптировались и чаще других попадали в число неуспевающих.
Одной из причин неуспеваемост., как отмечала испанская педагогическая печать 70-х годов, являлась неудовлетворительная адаптация ребенка в школе. В результате имели место непосещаемость занятий, плохие отношения с товарищами, нарушения дисциплины. Большинство испанских учителей прилагали; усилия, чтобы с первых дней занятий интегрировать всех детей в процесс обучения. Общественность осуждала действия тех учителей, по вине которых учащиеся были вынуждены покидать школу из-за невозможности адаптироваться к режиму учебной работы и соперничеству в учебе. Учителя, родители в большинстве своем были солидарны во взглядах на то, что соперничество в ученье не должно было являться препятствием для приобще-ния юной смены к миру культуры и социализации в обществе.
Другая причина неуспеваемости испанских учащихся заключалась в завышенных требованиях к результатам успеваемости в общей базовой школе. Чтобы получить диплом выпускника, нужно было иметь уровень достаточных, а не удовлетворительных знаний, как это было 20-30 лет тому назад. Испанские учителя выступали за пересмотр критериев оценивания знаний учащихся. Высказывались мнения, что широкое применение оценки "удовлетворительно" /когда ученик достигает максимально возможных для себя результатов/ привело бы фактически к аннулированию школьной неуспеваемости как таковой. Этим можно было бы избежать и психологических травм, поскольку неудачи в ученье оказывают неблагоприятное влияние на дальнейшую жизнедеятельность подростков и их адаптацию в обществе. По мнению испанского Х.Л.Эстефании Леры, экзамены и зачеты должны были проводиться не для того, чтобы "провалить" ученика, а нести в себе диагностическую функцию. К тому же, по его данным учителя не обладали едиными и объективными критериями оценивания /207, 47/.
Испанский педагог Х.М.Мараваль выдвинул предложение, чтобы школа принимала в свои ряды всех учащихся без исключения и особое внимание уделяла слабо успевающим. Школа должна взять на себя всю ответственность за неуспевающих учащихся. Поэтому он предлагал оценивать деятельность школьных коллективов, дирекции, инспекции, преподавателей, родителей учащихся. По мнению Х.М.Мараваля, необходимо добиться того, чтобы все учащиеся, независимо от уровня их способностей, с радостью посещали школу. Особую тревогу у общественности вызывал тот факт, что у многих школьников, даже хорошо успевающих, пропадал интерес к учебе, и что в школьной практике имело место деление учащихся на "хороших" и "плохих"/295, 14/. Точку зрения Х.М.Мараваля разделяли и другие испанские педагоги. Так, Эр-нандес Г уис и Гомес Дакаль настаивали на том, чтобы общая базовая школа не осуществляла функции отбора, поскольку ее основной целью, по их мнению, являлось создание условий для развития способностей каждого ребенка /253, 28/.
Профессионально-техническое образование
Современное университетское образование в Испании строится на основе закона об образовании 1970 г. /См.:279, 28-32, 40-50/ и закона об университетской реформе 1983 г. /См.: 209, 22-23/. Оно направлено на завершение всесторонней подготовки молодежи, формирование национальных профессиональных кадров для различных отраслей экономики, развитие социально-экономического, культурного и научного потенциала страны. Реализуется в университетах и в высших технических школах. Окончившие университет получают звание лиценциата наук. По окончании высшей технической школы присваивается звание архитектора или инженера. По завершении трех циклов обучения в университете /1-й - 3 года, 2-й - 2 года, 3-й - 2 года/ и после успешной защиты диссертации присваивается звание доктора наук. Кроме факультетов и высших технических школ при университетах функционируют университетские школы и университетские колледжи. Продолжительность обучения в университетских школах - 3 года. По окончании их выдается университетский диплом, дающий право на профессиональную деятельность. Университетские колледжи - это учебные заведения, расположенные в населенных пунктах, отдаленных от университетов. После трехлетнего обучения в колледжах высшее образование можно завершить очно или заочно в университетах.
В 1993 г. в Испании функционировало 39 государственных /3 из них политехнических/, один частный и 4 университета, субсидируемых церковью /См.: 201, 41-84/. Количество университетов в Испании непрерывно растет. В 70-е годы их насчитывалось ІЗ, в конце 80-х годов количество студентов университетов приблизилось к одному миллиону. Наряду с крупнейшими функционируют небольшие университеты /по количеству факультетов и числу студентов/, например, Мадридский "Карлос III". В его составе один факультет /социально-юридических наук/ и одна высшая политехническая школа /201, 47/. В крупнейших университетах страны функционируют факультеты, университетские школы, готовящие высококвалифицированные кадры практически для всех областей знаний и отраслей экономики. Например, Мадридский университет "Комплютенсе" готовит специалистов на 19 факультетах: философском, филологическом, экономическом, политологии и социологии, права, педагогических наук, информатики, психологии, медицинском, одонтологическом, фармацевтическом, ветеринарном, историко-географическом, геологическом, математических наук, физических наук, химических наук, биологических наук, изящных искусств.
Закон об университетской реформе 1983 г. закрепил автономию университетов, провозглашенную в 1970 г. Университеты пользуются автономией В: вопросах руководства своими подразделениями, разработки, учебных планов и программ, режима преподавательской и научной деятельности, определения системы контроля и оценивания знаний сту 154 .центов, на основе основных положений вышеуказанных законов. Финансово-экономическая деятельность университета осуществляется на основе годового бюджета, предварительно разработанного самим университетом и утвержденного последовательно Министерством образования и науки, Министерством финансов, правительством, скоординированного с бюджетом страны. Каждый университет разрабатывает свой устав., отражающий такие стороны жизнедеятельности, как академическая организация университета, структура и. компетенции руководящих органов, положения о выборах или. назначении, руководителей ээих органоов критерии разработки и. апробации учебных планов, , иланов ваучно-исследовательской работы, внутренние правила приема на работу преподавательского и научного персонала, основные правила приема студентов, контроля и оценивания знаний и академической дисциплины студентов, финансово-экономический и бюджетный режим университета.
Координация деятельности университетов страны осуществляется Национальным Советом /Хунтой/ университетов, основными функциями которого являются планирование образования, разработка предложений по созданию государственных и частных университетов, факультетов в университетах, высших технических школ, университетских школ и университетских колледжей, разработка типовых учебных планов, выработка предложений по распределению бюджетных фондов между университетами страны, участие в разработке всех основных вопросов, касающихся университетского образования
