Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы лингво-педагогического исследования понятийно-терминологической системы педагогики 24
1.1. Этапы развития и изучения русской педагогической терминологии 24
1.2. Терминоведческие аспекты исследования понятийно-терминологической системы педагогики 48
1.2.1. Терминоведение как интегративная наука 50
1.2.2. Направления терминоведческого анализа 57
1.3. Обоснование лингво-педагогического анализа современной терминологии педагогики 68
1.3.1. Педагогический термин: определение, признаки 69
1.3.2. Соотношение термина и понятия. Полисемия и синонимия в терминологии 80
1.3.3. Принципы лингво-педагогического анализа и систематизации терминологии педагогики 94
Глава II. Развитие понятийно-терминологического аппарата методологии педагогики 109
2.1. Предпосылки изменений в понятийно-терминологическом аппарате методологии педагогики 109
2.2. Современная терминосистема методологии педагогики 118
2.2.1. Термины, отражающие философские основы педагогической теории 118
2.2.2. Развитие терминосистемы методологии педагогических исследований 145
2.2.3. Термины, характеризующие методологические основы педагогики 170
Глава III. Обогащение понятийно-терминологической системы теории воспитания ... 187
3.1. Тенденции и проблемы формирования терминосистемы современной теории воспитания 187
3 Л. 1. Развитие содержания термина «воспитание» 188
3.1.2. Термин «воспитание» как системообразующий в педагогической терминологии 199
3.1.3. Изменения в терминологии теории воспитания в 90-е гг. XX века 217
3.2. Терминология психологии и социальной педагогики как источник обогащения терминосистемы теории воспитания 269
Глава IV. Развитие содержания термина «образование» как фактор обогащения педагогической терминологии 290
4.1. Многообразие трактовок термина «образование» и формирование терминологической подсистемы с этим опорным компонентом 290
4.2. Терминологическое выражение аксиологических приоритетов в образовании 293
4.3. Обозначение форм реализации образования в новых педагогических
терминах 321
Глава V. Обогащение понятийно-терминологического аппарата дидактики и школоведения 338
5.1. Факторы развития терминологии дидактики 338
5.2. Характеристика изменений в терминосистеме дидактики 345
5.3. Формирование школоведческой терминологии 372
Глава VI. Особенности развития терминологии педагогики в 90-е годы XX века 387
6.1. Лексико-семантическая характеристика современной педагогической терминологии 388
6.2. Семантические процессы в современной педагогической терминологии 400
6.3. Продуктивные способы терминообразования в педагогике 405
6.4. Особенности нормативности современной терминологии педагогики.. 415
6.5. Рекомендации по разработке терминологического словаря 418
Заключение 426
Библиографический список литературы 447
- Этапы развития и изучения русской педагогической терминологии
- Предпосылки изменений в понятийно-терминологическом аппарате методологии педагогики
- Тенденции и проблемы формирования терминосистемы современной теории воспитания
- Многообразие трактовок термина «образование» и формирование терминологической подсистемы с этим опорным компонентом
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы. В 90-е годы XX века развитие научной мысли тесно связано с процессами демократизации и гумани- % зации социальной жизни, перестройкой экономического уклада и
геополитических отношений в стране, становлением информационно— техноло-гического типа взаимодействия науки и социума, формированием интетративных областей научного знания, усилением внимания к антропоцентрическому измерению прогресса. Изменения в социально-политической, культурной, экономической и научно-технической сферах проецируются на лексико-семантическом уровне языковой системы, прежде всего в терминологии. Термины деидеологизация, инновация, информационные технологии, консалтинг, культурные мутации, мониторинг, синергизм и многие другие свидетельствуют о значительном обновлении отраслевых терминосистем. Возросли темпы и масштабы обогащения общенаучной и отраслевой терминологии, фиксируемые как лингвистами, так и специалистами других наук. Терминология как особый лексический пласт языка, отражая влияние общества на язык, оперативно и чутко реагирует на
# малейшие сдвиги, вызванные действием факторов внешних, сопровождающих общее развитие науки, и внутренних, характерных для конкретной отрасЛйсшвннишо-терминологическая система науки сосредоточивает в себе сущность науки, отражает ее объект и предмет, задачи и цели, ценности и проблемы, структуру и систему научного знания. В терминах, обозначающих научные понятия, оформляются результаты познавательной деятельности. Являясь источником кодификации, хранения и получения информации, термины выступают в качестве орудия мысли и инструмента исследования, средства профессиональной коммуникации. Это означает, что терминологическая система отражает научное осмысление действительности языковыми средствами. Состояние понятийно-терминологической системы позволяет
судить о развитии теории и практики в определенной научной сфере. Это делает актуальными исследования сложившихся терминосистем в целом, а также процессов формирования языка науки и соответствия терминологических изменений действительным запросам научного знания в частности. Сказанное в полной мере относится к современной понятийно • терминологической системе педагогики, необходимость исследования развития которой обусловливается несколькими факторами.
В 90-е годы XX века в условиях модернизации образования и динамичной разработки новых концептуальных основ гуманистической педагогики, организации новых типов и видов образовательных учреждений, рас- тущих интегративных связей педагогики с другими научными дисциплинами и ее тесного взаимодействия с социальными, культурными, экономическими институтами интенсивно обновляется понятийно-терминологический аппарат педагогики, В научный оборот вошли термины; артпедагогика, витагенное образование, гендер, педагогическая герменевтика, голографический подход, педагогическая деонтология, доцимонология, информология, кейс-стади, компетентностное образование,
медиаобразование, менеджмент образования, образовательный монигй&р&швшщк.в составе педагогических терминов указывают на то, что т идет активный процесс обновления теоретического педагогического знания
и реалий практической образовательной деятельности, становления новых педагогических идей и научных направлений в педагогике. Термины номинируют новые понятия, которые не могут быть обозначены посредством традиционных терминологических средств.
ф
Не вызывает сомнений объективная потребность в пополнении понятийно-терминологической системы и привлечении сведений других научных дисциплин для познания педагогических явлений. Вместе с тем нельзя не учитывать, что терминология фиксирует в новых терминах поток педагогических идей, который с каждым днем ширится. Значительное обогащение педагогической науки новыми понятиями усиливает потребность в сие
•» тематизации и упорядочении ее терминологии. Однако причины и резуль таты изменений в терминологии, содержательная корректность новых терминов практически не исследованы. С другой стороны, при всем разнообразии и перспективности многих идей возможности использования нового педагогического знания, заключенного в новых же терминах, не столь оче видны. Нередко стремление представить современное обоснование педаго гических концепций или следовать веяниям времени приводит к подмене подлинной научности изысканий внешней наукообразностью, воплощаемой в неоправданном терминотворчестве. При этом многие новые термины, получая распространение в педагогической литературе, не имеют должной характеристики в логико-понятийном педагогическом и дескриптивном терминоведческом аспектах.
В педагогику активно внедряются термины других наук, но их понятийная соотнесенность с понятийно-терминологической системой педагогики и обоснованность внедрения остаются открытыми вопросами.
Новое научное знание, заключенное в терминологии, именно в силу своей новизны и, возможно, не полной дефинитивной оформленности требует активного исследовательского отношения. Без критического научного осмысления совокупность новых терминов может стать малоупотребитель т ным балластом в понятийно-терминологической системе науки. Более того,
новые определения педагогических терминов если и не способны кардинально изменить сложившуюся понятийно-терминологическую систему, то могут оказать воздействие на развитие педагогических концепций, проявить не только положительное, но и отрицательное влияние на развитие
т
представлений о современной теории и практике педагогики. Однако формирование этой совокупности педагогических терминов происходит вне научного анализа и систематизации, что препятствует ее превращению в действенный инструмент познания и коммуникации.
Изменения терминологического состава педагогики принимают столь масштабный характер, что педагогическая лексикография, опирающаяся на
•і традиционные принципы, не может дать адекватного представления о ди намике терминологии. Последнее десятилетие XX века в педагогике отмечено выходом в свет крупных академических трудов - «Российской педагогической энциклопедии» (1993 - 1998) и «Педагогического энциклопедического словаря» (2002), ряда учебных словарей и справочно-словарных ис # точников. Существующие словари далеки от решения проблемы эффектив ной систематизации терминологии и характеристики терминов педагогики как знаков современной терминосистемы, быстро обогащающейся во взаимодействии с терминосистемами других наук, отражающей направления развития научного знания и в то же время сохраняющей свою предметную специфику. В связи с этим актуализируется необходимость не только в инвентаризации и систематизации новых терминов, но и в переходе от анализа статичного состояния терминосистемы к исследованию терминов в динамике их функционирования в пространстве реальных текстов, позволяющему диалектически представить тенденции развития терминосистемы.
т
Однако такое исследование в педагогической науке до сих пор не предпринималось.
Проблема совершенствования, систематизации и упорядочения терминологии в отечественной педагогике не нова, но при всей важности ее т изучения и решения разработана в науке не в должной мере. В педагогике
обнаруживается явный недостаток в целостных исследованиях, представляющих теорию понятийно-терминологической системы науки и педагогического терминоведения.
Впервые основы теории и истории педагогической терминологии по-лучили освещение в исследовании Б.Б.Комаровского «Русская педагогическая терминология» (1969). В написании отдельных глав и общей редакции этого труда принимал участие В.В.Макаев. Другим крупным исследованием в этой области явилась работа И.М.Кантора «Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы» (1980), в которой совершенствование терминологического аппарата обосно
вывается как важнейшая методологическая проблема педагогики. Но в дальнейшем эти работы не получили должного научного продолжения.
Дефицит фундаментальных исследований понятийно-терминологической системы не только сохраняется на протяжении ряда лет, но и приводит в конце XX века к значительному обострению проблемы. Хотя в 90-е годы исследовательский интерес к педагогической терминологии заметно возрос, но внимание ученых традиционно фокусировалось на логическом и содержательном уточнении педагогических понятий, тогда как сущность терминологической проблемы в педагогике не подвергалась концептуальному анализу, основы педагогического терминоведения не получали развития. Среди немногочисленных педагогических трудов, раскрывающих отдельные терминологические вопросы, можно выделить работы А.П.Валицкой, М.А.Галагузовой, С.В.Ереминой, Г.И.Железовской, А.Ф.За-кировой, Н.Л.Коршуновой, В.В.Краевского, В.С.Леднева, Б.Т.Лихачева, Н.Д.Никандрова, В.М.Полонского, Г.Н.Штиновой. Теоретическая же разработка проблемы формирования термино системы педагогики в 90-е годы XX века и опыт исследования изменений в терминологии как целостного многомерного явления в педагогике отсутствуют.
Проблема формирования терминологии педагогики в 90-е годы XX века не изучалась в рамках целостной научной работы ни в педагогике, ни в лингвистике. Несмотря на всплеск научного интереса к терминологии в конце XX века в работах современных лингвистов (К.Я.Авербух, В.В.Аку-ленко, Л.М.Алексеева, Л.Ю.Буянова, О.В.Борхвальдт, Н.В.Васильева, М.Н.Володина, А.С.Герд, С.В.Гринев, В.П.Даниленко, Р.Ю.Кобрин, Л.Л.Кутина, В.М.Лейчик, С.Л.Мишланова, С.Е.Никитина, В.Ф.Но-водранова, В.Н.Прохорова, А.В.Суперанская, В.А.Татаринов, Е.Н.То-ликина, С.Д.Шелов и др.)? развитие педагогической терминосистемы освещено в лингвистических трудах фрагментарно, как правило, в рамках общей теории терминоведения. Так, лингвистические особенности международной педагогической лексикографии рассмотрены В.И.Тузлуковой
m (2002); лексико-семантический анализ терминосистемы коррекционной пе дагогики проведен в исследовании Ю.В.Сложеникиной (2000). Некоторые аспекты терминопроизводства современной педагогики раскрыты в работах И.Е.Волковой, Т.В.Максимовой.
В конце XX века обозначился определенный разрыв между теорией
педагогической терминологии и теорией общенаучного терминоведения:
педагогический понятийный анализ выступает автономно по отношению к терминоведческому. Но исследование терминосистемы педагогики только в логико-педагогическом аспекте является недостаточным, так как за его пределами остаются факты и процессы, характеризующие развитие терминосистемы как подсистемы русского языка. Отсутствие опоры на термино-ведческие основы в анализе терминологии педагогики сопровождается неэффективностью в инвентаризации, упорядочении и нормализации терминологического состава. Вместе с тем сугубо лингвистический анализ терминосистемы как «лексического пласта», осуществляемый в отрыве от ее педагогического анализа, неизбежно превращается в изучение лингвистической специфики педагогического термина (и других терминоведческих вопросов) и остается малопродуктивным для решения задач упорядочения и совершенствования терминосистемы педагогики. Для новой педагогиче т ской терминологии возрастает потребность решения не только традицион ных терминоведческих задач инвентаризации и систематизации, но и уточнения критериев нормативности термина, моделирования соответствующих современному уровню развития науки терминографических источников. Назрела необходимость в выработке новых методологических подходов в исследовании терминологии педагогики. Глубоко разработанные теоретические основания терминоведения в приложении их к исследованию понятийно-терминологической системы педагогики требуют междисциплинарного обобщения и переосмысления.
Возрастает потребность в комплексном исследовании процесса раз-вития понятийно-терминологической системы педагогики, опирающемся на
т педагогические и лингвистические терминоведческие основания, ориенти рованном на выявление педагогического смысла изменений в понятийно-терминологической системе и отражения в терминах нового педагогического знания, прояснение системных отношений терминов в соответствии со структурно-логическими категориями педагогики, а также на анализ новой
• терминологии с позиции терминоведения.
К числу факторов, определяющих актуальность исследования, относится и то, что современная российская педагогическая терминология выполняет функцию межгосударственной научной педагогической лексики Содружества Независимых Государств. Это фонд знаний, хранящий информацию научных изысканий разных стран. Анализ современного состояния понятийно-терминологической системы необходим для дальнейшего сравнительно-типологического исследования терминосистем педагогики в России и других странах, поскольку неразвитость сопоставительного терминоведения в целом и недостаточная разработанность теории педагогической терминологии существенно затрудняют обмен научной информацией в условиях мирового образовательного пространства.
Исследование понятийно-терминологической системы педагогики представляется нам проблемой особого рода, сопряженной с преодолением
т объективных препятствий. В педагогике наблюдается более чем повышен ный интерес к концептуально-понятийному осмыслению феномена образования, что накладывает отпечаток на выстраивание системы педагогических понятий и их терминирование. В то же время в понятийно-терминологической системе сохраняются традиционные противоречия системных отношений базовых категорий науки.
Сложившиеся к рассматриваемому периоду в педагогике и лингвистике научные представления о предмете терминологических исследований и их теоретических основаниях обусловили развитие однонаправленных
исследований, результаты которых формируют в науке представление о
т
значительной проработке проблем терминоведения, но не способствуют со
вершенствованию терминологии педагогики, В педагогике нет стройной концепции педагогического терминоведения, но сам факт резкого обострения терминологической проблемы и снижения уровня культуры термино-употребления и терминообразования указывает на необходимость разработки его основ. Наконец, проводимое исследование связано с инвентаризацией пополняющегося массива функционирующих терминов.
Актуальность исследования современной понятийно-терминологической системы педагогики становится очевидной при условии, что научное сообщество заинтересовано не в формальном признании факта увеличения числа терминов, а в оценке его обогащающей роли, в анализе научной обоснованности терминов и изучении причинно-следственных зависимостей, обусловивших их появление, в решении терминоведческих задач инвентаризации и нормализации терминологического состава.
Таким образом, не разрешено противоречие между новыми сведениями теоретического характера в виде понятий и терминов, которые указывают на приращение объема научных знаний, и неизученностью изменений в терминосистеме, невыясненностью тенденций развития терминологии, слабостью нормативного обеспечения терминообразования и термино-употребления, свидетельствующими об отсутствии концептуальной характеристики развития терминологии. Назрела необходимость комплексного исследования процесса формирования современной понятийно-терминологической системы педагогики, однако не разработаны методы соответствующего анализа терминологии. Но именно эта парадоксальная ситуация, при ее осмыслении и разрешении, способна привести к определению тенденций развития педагогики путем систематизации современных педагогических знаний, а это не представляется осуществимым без анализа изменений в понятийно-терминологической системе педагогики 90-х годов XX века.
С учетом вышеизложенного проблема данного исследования формулируется следующим образом: каковы сущность и тенденции развития по
нятийно-терминологической системы педагогики в 90-е годы XX века? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является понятийно-терминологическая система педагогики.
Предмет исследования: процесс изменений в педагогической терминологии и системных отношениях в понятийно-терминологическом аппарате науки, имевшие место в 90-е годы XX века.
Единицами анализа служили новые термины разной степени устойчивости, появившиеся или активизировавшиеся в языке педагогики указанного периода, а также термины, претерпевшие в это время развитие значения.
Достижение цели исследования потребовало решения основных задач:
1. Раскрыть теоретико-методологические основы синкретизма общих положений теории педагогики и положений терминоведения как сущности лингво-педагогического анализа понятийно-терминологической системы педагогики.
2. Определить содержание изменений в понятийно-терминологической системе педагогики в 90-е годы XX века; разработать критерии новизны термина педагогики и принципы систематизации новых терминов, инвентаризовать и систематизировать термины.
3. Проанализировать изменения в терминосистемах методологии педагогики, теории воспитания, дидактики и школоведения, выявить противоречия и проблемы формирования современной понятийно-терминологической системы.
4. Определить влияние развития содержания термина «образование» на формирование понятийно-терминологической системы педагогики.
5. Выявить особенности формирования терминосистемы педагогики: проанализировать лексико-семантическую структуру терминосистемы; определить продуктивные способы образования педагогических терминов; дать оценку межсистемным и внутрисистемным заимствованиям в педагогической терминологии.
# 6. Уточнить нормативные требования к терминам педагогики и опре делить возможности совершенствования педагогической терминографии.
Гипотезу исследования составляет предположение о том, что развитие педагогической понятийно-терминологической системы и внедрение нового педагогического знания будут осуществляться успешно, если:
• - будут проанализированы и систематизированы новые термины, вы яснено отражение в терминах изменений и сущности современного педагогического осмысления действительности, установлены характер и тенденции развития понятийно-терминологической системы науки, выявлены причины формирования новых и разрушения традиционных системных от-ношении в терминологии;
- процесс формирования понятийно-терминологической системы подвергнется лингво-педагогическому анализу, позволяющему получить достоверную научную информацию об изменениях в понятийно-терминологической системе как о целостном явлении, о семантическом и
ф
функциональном потенциале новых терминов, степени их освоения в науке, нормативности, жизнеспособности и воздействии термина на формирование новых понятий.
Методологию исследования составляют основные положения диа- •} лектики, раскрывающиеся в единстве принципов всеобщей связи, развития
и детерминизма; общенаучные принципы историзма, научности, конкретности и преемственности; положения о взаимосвязи бытия и сознания, языка и мышления; подход к языку как к сложной динамической системе разноуровневых средств, взаимодействующих и между собой внутри этой сис-темы, и с элементами надъязыкового социально-культурного пространства. Основным методологическим подходом в исследовании выступает системный подход, в свете которого формирование понятийно-терминологической системы педагогики предстает как многомерный целостный процесс, обусловливаемый действием совокупности внутренних педагогических и внешних социально-политических, культурных и экономических факторов,
# отражающий общеязыковые закономерности и конкретно-научную специфику развития в проявлении признаков, релевантных для всех видов систем: иерархичности и структурности, целостности и единства, связи с социальной и историко-культурной средой функционирования языка науки в социуме его носителей.
т Теоретическую основу исследования составляют положения об ис торико-социальном генезисе понятийно-терминологической системы педагогики, раскрытые в трудах И.М.Кантора, Б.Б.Комаровского, Н.Л.Коршуновой, В.В.Краевского, В.С.Леднева, Б.Т.Лихачева, Н.Д.Никандрова, В.М.Полонского, З.И.Равкина, Е.Н.Шиянова, Г.Н.Штиновой; принципе конкретно-научной систематизации педагогической терминологии (Б.Б.Ко-маровский, И.М.Кантор, В.В.Краевский, В.М.Полонский); современные исследования о методах упорядочения и стандартизации педагогической тер-миносистемы (М.А.Галагузова, С.В.Еремина, Г.И.Железовская, А.Ф.За-кирова, И.К.Карапетян, В.М.Полонский, Г.Н.Штинова), а также положения общей теории термина и общенаучного терминоведения, отраженные в работах таких лингвистов, как Л.М.Алексеева, Л.Ю.Буянова, О.В.Борхвальдт, Н.В.Васильева, М.Н.Володина, А.С.Герд, Б.Н.Головин, С.В.Гринев, В.П.Даниленко, Т.Л.Канделаки, Л.А.Капанадзе, Р.Ю.Кобрин, В.Г.Кос томаров, Л.Л.Кутина, В.М.Лейчик, Д.С.Лотте, С.Л.Мишланова, С.Е.Никитина, В.Н.Прохорова, А.А.Реформатский, А.В.Суперанская, В.Д.Та- банакова, В.А.Татаринов, Е.Н.Толикина, С.Д.Шелов.
В соответствии с целью проводимого научного поиска использован комплекс методов исследования. Их интегрированность по принципу дополнительности, составляя специфику лингво-педагогического анализа понятийно-терминологической системы педагогики, способствует достижению ее комплексной характеристики, систематизации и упорядочению. Основными общенаучными методами в работе являются метод системного
анализа, эмпирическое наблюдение, индуктивное и дедуктивное описание,
Ф
опирающиеся на принципы диалектизма, научности, детерминизма, исто
ризма и синхронизма; систематизация и обобщение. Применялись специальные методы исследования: дефинитивный и понятийный анализ, исто-рико-педагогический анализ, методы лексической субституции, полевого моделирования, компонентного анализа; приемы формирования парадигм контактных понятий и парадигматических оппозиций, приемы функционально-семантического и сравнительного анализа, лингвостатистики.
Эмпирическая база исследования - картотека и терминологический банк данных, созданные автором на протяжении семи лет путем сплошной выборки терминов и обработки значительной по объему текстовой базы (более 3000 ист.). Состав исследованных современных текстовых источников включает словари и энциклопедии, справочники, словари, сопровождающие учебные пособия; материалы научно-педагогической публицистики, монографии, научные статьи, тезисы, доклады, диссертации, авторефераты; электронные словари и тезаурусы, электронные версии научных публикаций. Ссылка на источники, в которых употреблен термин, не является указанием на первоисточник его использования: было важно обнаружить и выделить те фактические материалы, которые в русле эмпирического поиска служат доказательством достоверности проводимого исследования.
Организация исследования осуществлялась в три этапа:
Первый этап (1998 - 2001) был посвящен изучению педагогической и лингвистической литературы по проблеме, сбору основного объема фактического материала методом сплошной выборки (более 2000 терминов), выработке критериев новизны терминов, проведению предварительного анализа (науковедческого, семантического и педагогического), по результатам которого составлена картотека, включающая более 1000 терминов.
На втором этапе исследования (2002 - 2003) происходило осмысление теоретико-методологических подходов к рассматриваемой проблеме, разрабатывалась концептуальная основа исследования, осуществлялось апробирование результатов исследования.
На третьем этапе исследования (2003 - 2004) проведен итоговый анализ и систематизация материала, на основе чего подготовлена монография; завершено научное и литературное оформление диссертации.
Научная новизна проведенного исследования заключается в следующем:
- представлена целостная научная концепция формирования понятийно-терминологической системы педагогики в 90-е годы XX века;
- разработаны теория и методология комплексного лингво-педагоги-ческого анализа понятийно-терминологической системы;
- определены критерии новизны педагогических терминов и принципы их систематизации;
- инвентаризована, систематизирована и проанализирована новая педагогическая терминология;
- выявлены тенденции формирования понятийно-терминологической системы как отражения проблемного поля современной педагогики во взаимосвязи с изменениями в педагогической теории и практике, социально-политической, культурной, научной и экономической сферах;
- вскрыты противоречия развития понятийно-терминологической системы педагогики, вычленены проблемы, сопрягающиеся с ее обогащением;
- установлены факторы, обусловливающие формирование понятийно-терминологической системы педагогики в целом и конкретных предметно-тематических групп терминов;
- охарактеризована зависимость формирования новой педагогической терминологии от изменения значения традиционных терминов;
- расширены научные представления о функциях и системности педагогической терминологии;
- уточнены критерии нормативности терминообразования и термино- употребления в педагогике, сформулированы критерии оправданности внедрения иноязычной терминологии в педагогике;
- раскрыты отличительные особенности развития терминосистемы педагогики в определении доминирующих семантических процессов и продуктивных способов терминопроизводства, выявлении негативных последствий интенсивного приращения терминологического состава;
- показана возможность совершенствования педагогической термино-графии в виде рекомендаций по разработке понятийно-терминологического словаря идеографического типа.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем выявлены сущность и тенденции изменений в понятийно-терминологической системе педагогики в 90-е годы XX века во взаимосвязи с динамикой педагогической теории и практики, преобразованием социально-политических, экономических, культурных условий жизни, действием общеязыковых процессов и реализацией коммуникативных намерений педагога-носителя педагогического знания; охарактеризовано развитие понятийно-терминологической системы педагогики как целостный многомерный противоречивый процесс обновления педагогического знания. Это расширяет научные представления о развитии педагогической науки в рассматриваемый период. Раскрытие теоретико-методологической сущности лингво-педагогического анализа как новой концептуальной основы исследований понятийно-терминологической системы педагогики, выявленные противоречия и проблемы ее формирования развивают общую теорию педагогической терминологии. Анализ новой терминологии и ее систематизация, полученные данные о расширении ее функций и нормативном состоянии углубляют научные знания, способствуют решению задачи упорядочения терминосистемы и созданию целостной теории педагогического терми-новедения как специализированного научного направления в педагогике.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что они могут быть использованы в преподавании курсов педагогики, педагогической риторики, педагогического терминоведения, науковедения, в разработке терминографических проектов, в дальнейших исследованиях в этой области. Прикладными продуктами являются база данных по новой терминологии педагогики, материалы для коррекции словарных статей по современным терминам, воспроизводимая методика синкретичного анализа терминов, статистические данные об изменениях в понятийно-терминологической системе педагогики. Определены возможности совершенствования педагогической терминографии в виде научно обоснованных рекомендаций по разработке терминологического словаря идеографического типа, практическая реализация которых позволит решить проблему создания адекватного современным потребностям науки лексикографического источника.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, определением предметной области и задач исследования, содержательным анализом научной литературы, опорой на обширную источнико-вую базу, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам, апробацией полученных результатов. Исследование построено на достоверных, проверяемых данных. Положения, выносимые на защиту:
1. Теоретико-методологические основы интегрированного исследования процесса формирования понятийно-терминологической системы педагогики представляют собой синтез философских, педагогических и терми-новедческих положений, в соответствии с которыми термин педагогики понимается как знак синкретичной природы: он обозначает научное понятие, является логическим знаком понятийно-терминологической системы, отражающей полисемантичное коллективное научное сознание, в то же время является знаком лексической системы русского языка. Этим
обусловливается исследование термина в разных аспектах: как материальной формы существования педагогического понятия; как средства профессиональной коммуникации, использующегося для кодификации, хранения и передачи педагогического знания; как единицы языковой системы. Комплексный лингво-педагогический анализ термина включает его педагогическую характеристику в признаках: педагогическое значение, системность в понятийно-терминологическом аппарате, содержательная корректность; а также терминоведческую: соответствие требованиям нормативности, степень терминологичности, особенности образования.
2. Изменения в понятийно-терминологической системе педагогики в 90-е годы XX века обусловлены становлением современных педагогических идей и взглядов, а также историко-культурными, социально-политическими, экономическими и научно-техническими факторами. Эти изменения носят количественный и качественный характер. Количественные изменения состоят в обогащении терминосистемы новыми терминами, отражающими формирование новых педагогических понятий; качественные заключаются в развитии содержания традиционных терминов педагогики и указывают на развитие педагогических понятий. Новыми являются педагогические термины, обозначающие новые понятия, и термины, внедренные в педагогику из терминосистем других наук, проявляющие педагогическое значение. Признаком новизны является также изменение значения известного ранее педагогического термина.
3. Систематизация новых терминов педагогики на основе соответствия их значения структуре педагогической науки, содержанию педагогических категорий, семантике термина, обозначающего логически вышестоящее понятие, имеет многоуровневую организацию, заключается в группировке терминов в тематические классы (подсистемы), предметно-тематические группы, терминологические ряды.
4. Формирование понятийно-терминологической системы педагогики в 90-е годы XX века характеризуется несколькими тенденциями, проявление которых специфично в разных подсистемах.
Б формировании подсистемы методологии доминируют тенденции к актуализации в терминах гуманистических, аксиологических и культурных ориентиров педагогики; к педагогической специализации заимствуемых понятий и универсализации выражения методологических педагогических знаний.
В подсистеме теории воспитания - тенденции к выражению в терминах идей духовности, нравственности, гуманизма, гражданской целостности общества; к обогащению состава за счет терминов, возникших в результате уточнения стабильных понятий педагогики, и уникализации педагогического знания в отечественной теории воспитания; тенденцией развития определенных предметно-тематических групп становится заимствование терминов психологии, психотерапии, социальных наук.
В дидактической подсистеме - тенденции к заимствованию иноязычных педагогических терминов и терминов информационных технологий, к интернационализации терминологии, что свидетельствует о новом уровне развития дидактики и отражает влияние на развитие отечественной педагогики зарубежных образовательных систем.
Современная широкая трактовка понятия «образование» обусловила формирование большой группы терминов теории образования, ее интенсивное развитие становится тенденцией обогащения педагогической терминологии.
В подсистеме школоведения проявляется тенденция к обогащению за счет экономических терминов и терминов теории управления.
5. Формирование понятийно-терминологического аппарата педагогики сопровождается обострением таких проблем, как снижение уровня содержательной корректности терминов, гармонизация терминологии, экспансия терминов-иноязычных заимствований.
Этот процесс характеризуется противоречивостью: увеличение количества новых терминов не всегда является признаком обогащения педагогического знания; межсистемное заимствование терминов приводят, с одной стороны, к расширению понятийно-терминологической системы педагогики, но с другой - к внедрению чуждых понятий, не имеющих педагоги ческого содержания; развитие терминологического состава опережает освоение новых педагогических понятий.
6. Общими отличительными признаками развития понятийно-терминологической системы педагогики являются расширение функций педагогической терминологии, межсистемное и внутрисистемное заимство-вание терминов, увеличение производства терминов на основе метонимического переноса и терминов-дублетов, рост семантического терминообра-зования (термины-метафоры), обусловленного гуманистической направленностью современной педагогики; активная персонификация термино-производства.
Совершенствование понятийно-терминологической системы связано с расширением требований к нормативности за счет требований соблюдения своеязычности и мотивированности термина, выражения его категориальной системности и преемственности в логических связях с другими тер минами, соблюдения не только грамматической, но и стилистической правильности термина педагогики.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе участия автора в научных конференциях. Основные
положения и выводы исследования отражены в публикациях, сообщались и
#
обсуждались на международных научно-практических конференциях (Пятигорск, 2001; Пенза, 2002; Челябинск, 2003; Ставрополь, 2003); на симпозиумах Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (III конгресс, 2001; IV конгресс, 2004); всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Ставрополь, 2002; Ставрополь, 2003), межвузовских и общеуниверситетских научных
конференциях (Пятигорск, 1998 - 2004), на заседаниях кафедры педагогики и кафедры русского языка Пятигорского государственного лингвистического университета, кафедры педагогики и психологии высшей школы Се-веро-Осетинского государственного университета, кафедры педагогики Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета. Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе научно-исследовательской работы кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, шести глав, заключения, библиографического списка использованных источников (539) и приложения.
Этапы развития и изучения русской педагогической терминологии
Существование специализированного «языка науки» не вызывает сомнений ни у лингвистов, ни у исследователей в других областях знания, хотя само понятие «язык науки» не имеет единообразного определения. Безоговорочно специалистами признается тот факт, что язык науки — явление историческое, развивающееся на базе общелитературного языка [125, 11; 457, 11; 464; 496, 8]. Его отличительная черта состоит в наличии специфических знаковых средств выражения научных понятий-терминов.
Язык науки находится в постоянном движении. Историческое развитие номинативного фонда науки, обеспечивающего кодификацию сложившихся к определенному периоду научных представлений в виде понятий и терминов, находится в процессуальной зависимости от развития самой науки. В России первый этап становления научных терминологий относится к началу XVII века [246]. В этот период в России зарождаются и начинают развиваться многие научные отрасли, идет целенаправленная подготовка специалистов для новых областей знания, составляются учебные пособия. К началу XVIII века, по мнению исследователей, формирование отдельных научных терминосистем начинает закрепляться в словарной литературе [125, 11].
Педагогическая терминология имеет многовековую историю, она «начала развиваться приблизительно тысячу лет назад, хотя многие педагогические понятия сложились значительно раньше, чем оформились в терминах» [192, 53]. Первоначально педагогическая лексика не имела терминологического характера. Первое закрепление педагогические идеалы и цели воспитания нашли в источниках народной педагогики: пословицах, поговорках, сказаниях, былинах, сказках. Постепенно у некоторых многозначных слов общена родного языка (учение, поучение, писание, грамота, воспитати) выделились педагогические значения. Появление письменности и книгопечатания, рост культуры и образования, расширение контактов с другими странами, общее укрепление государственности в России в X - XVI веках содействовали нако плению состава педагогических терминов и номенклатуры [212, 8]. В XVII ве ке формируется система образования в России и зарождается педагогическая теория, выражение педагогических представлений в виде терминов складывается в определенную совокупность. В XVIII веке развитие терминов протекает интенсивно и приводит к формированию терминосистемы [192, 86]. В период XVII - XIX вв. педагогическая терминология получает закрепление в педагогической литературе: появляются собрания поучительных наставлений и афоризмов, публикуются первые педагогические словари, календари и журналы для учителей, выходят в свет труды русских просветителей.
Терминология педагогики к началу XX века уже представляла собой разветвленный лексический аппарат, но целенаправленная научная работа по упорядочению и систематизации терминов не велась.
Коренное изменение историко-социальных условий жизни страны в октябре 1917 года существенно повлияло на развитие педагогической термино логии. В педагогике появляется ряд новых терминов, подвергаются переос мыслению понятия классической педагогики, культурное и политическое строительство в стране, а также становление школы нового типа отражаются в интерпретации традиционных педагогических терминов. Произошедшие изменения в терминологии, потребность учительства в упорядоченном понятий-но-терминологическом аппарате и отсутствие в педагогике того времени научной систематизации лексического фонда науки обострили терминологическую проблему и выявили необходимость ведения специальной работы в этой области. Научная разработка вопросов упорядочения и систематизации понятийно-терминологического аппарата педагогики, исследование терминологических проблем науки характеризуются поэтапным развитием. т Наиболее кардинальным был период после 1917 года. Условными гра ницами этого этапа в педагогике принято считать 1917-1931 гг. После,Октябрьской революции шел коренной пересмотр основных понятий педагогики с позиций марксистской идеологии, формировалась система новых понятий, изживались термины и понятия, механически перенесенные в теорию совет ской педагогики из дореволюционной монархической и религиозной педаго гики и школьной практики. Вместе с преобразованием школы шла перестройка педагогических исследований и велась разработка понятий [172, 184]. Изучая творческое наследие ведущих российских педагогов, обобщая передовой педагогический опыт, критически осмысливая известные педагогические тео рии, отечественные ученые внесли большой вклад в становление новой педа гогики. В это время появилось значительное количество новых терминов: социальное воспитание, интернациональное воспитание, связь теории с практикой, идейность и научность обучения, формирование диалектико-мате-риалистического мировоззрения, политехнизм, единая трудовая школа и др. На развитие системы педагогических понятий этого периода существенное влияние оказали работы основоположника русской научной педагогики К.Д.Ушинского. Многие понятия и термины из его педагогического наследия прочно закрепились в терминологическом фонде науки: народная педагогика, наука и искусство воспитания, наглядные представления, объяснительное чтение, звуковой способ обучения грамоте и др. А.С.Макаренко значительно обогатил терминологию педагогики 30-х годов: метод взрыва, логика педагогического процесса, параллельное педагогическое действие, стиль педагогической работы, проектирование нового человека, воспитание в коллективе, структура коллектива и др. Существенное влияние на формирование методологических основ педагогики этого периода оказала научно - педагогическая деятельность Н.К.Крупской. В своих работах она подвергла анализу известные понятия дореволюционной педагогики, дала научное толкование многим новым понятиям, способствовала уточнению и расширению терминологической системы. Н.К.Крупской принадлежат первые систематизированные определения понятий воспитание в широком и узком смысле, детский коллектив, политехническое образование и др. Массивный пласт понятий и терминов обязан своим появлением научной деятельности П.П.Блонского, А.Г.Калашникова, А.А.Луначарского, А.П.Пинкевича, М.М.Пистрака и др.
Обновление и обогащение педагогической терминологии в этот период носило характер симбиоза полярных педагогических позиций: с одной стороны, сказывались сильные традиции классической русской школы и влияние зарубежных педагогических учений, с другой - в условиях преобразований социально-политического строя понятийно-терминологическая система педагогики отражала появление исторически обусловленных понятий. Процесс масштабных изменений в терминосистеме педагогики в общих чертах завершился к середине 30-х годов XX века. Часть новых терминов возникла и скоро исчезла, но многие из них утвердились в основном словарном фонде педагогики. В 1927-1929 гг. была издана первая советская «Педагогическая энциклопедия» под редакцией А.Г.Калашникова - коллективный труд, освещающий более двух тысяч терминов педагогики [348; 349; 350]. Это издание вмещает большое число терминов педагогики первого десятилетия советской власти, однако в нем отчасти отразилась и устаревшая педагогическая терминология. Невзирая на приверженность составителей идеям прагматизма и теории «свободного воспитания» и недостаточную терминологическую строгость тезауруса, следует признать, что «Педагогическая энциклопедия» (1927-1929) -это первая попытка научной систематизации понятийно-терминологической системы отечественной педагогики.
Предпосылки изменений в понятийно-терминологическом аппарате методологии педагогики
Понятийно-терминологические проблемы науки приобретают особую остроту в периоды ее становления или активного развития. В качестве оснований выделения периода исследователи в педагогике рассматривают ярко выраженную зависимость изменений историко-педагогического процесса от изменения политических и социально-экономических условий жизни общест ва [341, 17; 388, 18]; смену педагогических взглядов или систем [27, 45]; обострение методологических проблем [377, 14]; понятийную насыщенность аппарата науки и неумеренное терминологическое творчество, очернительство предшествующего педагогического опыта [192, 273; 388, 14; 446, 91]. Рас-сматриваемый временной интервал на рубеже XX-XXI веков представляется таким периодом. Присущие ему экономические, социально-политические, культурные особенности оказали влияние на развитие педагогики.
События 90-х годов XX века по своему воздействию на общество и язык подобны революции. В середине 80-х годов в стране назрел экономический и социальный кризис, который в 90-е годы изменил общественно-политическую и социально-экономическую ситуацию в стране. Для России начался тяжелый период реформ. Разрыв многолетних экономических отношений между союз ными республиками, разрушение инфраструктуры, денационализация госу т дарственной собственности и переход к рыночным отношениям, рост инфля ции сыграли решающую роль в резком падении производства. Немаловажное влияние на экономическую сферу стала оказывать так называемая «теневая экономика», порождавшая криминальные проблемы и способствовавшая разгулу коррупции. Критическое состояние экономики начала 90-х гг., ее определенная зависимость от зарубежных экономических и политических систем по #? вызвали перенос экономической нестабильности в социальную сферу. Эконо мико-политическая деструкция и затянувшаяся реформация отрицательно сказались на социальной и культурной сфере общества. Суверенизация бывших союзных республик сопровождалась глубокими социальными потрясениями. Народы справедливо отстаивали свое право на #) самоопределение, на сохранение этнической самобытности и национальных культурных ценностей, но разрыв многолетних связей приводил к межнациональным конфликтам, взращиванию на этой почве экстремистских настроений, которые в конечном итоге не могли не вылиться в открытое национальное и гражданское противостояние в некоторых регионах. 1 Резко снизился жизненный уровень россиян. По данным Госкомстата России, в 1992 г. треть населения страны имела доходы ниже прожиточного минимума [197, 38]. Позже относительная численность этой категории колебалась: 31,5% - в 1993 г., 22,4% - в 1994 г., 24,7% - в 1995 г., 20,8% - в 1997 г. [401, 61]. Дифференциация населения по доходам достигла в 1994 г. макси-мального уровня за последние годы (15,1 раза), в 1997 г. она составляла 13,2 раза [401, 60]. Расслоение общества по имущественному признаку выявило и обострило социальные противоречия на всех уровнях его существования - как среди взрослого населения страны, так и, что особенно важно, среди » подрастающего поколения. Увеличившееся количество беспризорных детей, отсутствие должного внимания к образованию и здравоохранению со стороны государства и общества, демографический спад, ужасающие примеры недопустимого отношения к детям (рост детской преступности, распространение алкоголизма и наркомании среди детей, детская проституция, торговля деть-ми, вовлечение детей в сектантские религиозные объединения) - все это свидетельствовало о том, что проблемы воспитания и образования подрастающего поколения были вытеснены из ряда приоритетных.
В то же время общий курс демократизации общества позволил стране выйти из плотной завесы культурной и политической изоляции. Общество постепенно стало освобождаться от идеологических догм. Представившиеся возможности тесного сотрудничества с мировыми научными центрами, от крытость и доступность иных культурных систем внесли свой вклад в процесс деполитизации страны. Важным рычагом осуществления этих перемен уже к середине 90-х годов стало стремление воспитать подрастающее поколение в духе нового времени. В новых условиях педагогика нуждается в новых научно # обоснованных подходах к исследованию и преобразованию педагогической действительности, в установлении аксиологических ориентиров, без которых ее эффективное движение вперед невозможно. Происходит постепенная смена стиля педагогической деятельности: школа в большей степени ориентируется на гуманизацию и демократизацию процесса воспитания и обучения. Обост ряются методологические проблемы педагогики и изменяется педагогическая практика. Пересматриваются многие традиционные педагогические понятия и формируются новые, что не может не отразиться в терминологии. В целом на обновление современной педагогической терминосистемы педагогики оказали влияние внешние и внутринаучные педагогические фак-торы. К числу первых относятся изменения в экономической, политической и социокультурной сферах, обусловливающие изменения в педагогической действительности и тем самым изменения в понятийно-терминологической системе науки. Внутринаучными факторами выступают выработка новых фило софских оснований педагогики, интеграция научного знания, формирование отвечающих современным условиям направлений и видов педагогической деятельности, методик и форм работы. Их выделение возможно в теоретической плоскости, тогда как в практической они выступают в тесном единстве. Воздействие экономических рычагов на все общественные институты т нашей страны в 90-е гг. XX в. оказалось столь сильным, что не только матери ально-техническая, но и теоретическая их база явилась отражением экономического состояния. Так, необходимость в подготовке молодежи к жизни в условиях рыночной ориентации экономики и быстрой смены экономических отношений, обеспечении теми знаниями, которые будут востребованы выпускниками, потребовала от школы больше внимания уделять экономическому воспитанию учащихся, что сопровождается расширением педагогической терминологии за счет экономических, психологических и общественно-политических терминов. Экономические же проблемы системы образования привели к тому, что она стала адаптироваться к новым рыночным условиям конкурентного выживания, осваивая такое управление школьным организмом, которое обеспечило бы экономическую эффективность деятельности. Это также вызвало приток понятий и терминов из экономической сферы и теории управления.
Тенденции и проблемы формирования терминосистемы современной теории воспитания
Если обратиться к истории педагогики, то можно обнаружить типологические термины с компонентом воспитание, соответствующие определенным историческим периодам: феодальное воспитание, дворянское воспитание, коммунистическое воспитание и др. Известны также термины, отражающие частные аспекты понятия, раскрывающие его более узкий смысл: семейное воспитание, нравственное воспитание, трудовое воспитание, умственное воспитание и др. [163]. Термином воспитание принято обозначать целые пе-дагогико-философские направления или учения: воспитание пуританское, свободное воспитание, воспитание естественное, воспитание новое.
Признаков понятия, разумеется, может быть много, так как процесс познания не имеет границ. Тем не менее для науки существенно выделение в формулировании термина тех дефиниций, которые позволяют отличать его от других. При столь широком круге употребления термина воспитание в его семантике сохраняются определенные инвариантные дефиниции, к которым в первую очередь можно отнести следующее: воспитание - это процесс передачи подрастающему поколению культурно-исторического опыта, это формирование личности, в которой заинтересовано общество.
История развития педагогической мысли в нашей стране свидетельствует о том, что понятие воспитание развивалось с течением времени. Не имея целью изложение подробной истории формирования этого базового понятия педагогики, ограничимся кратким историческим обзором, который позволяет проследить отражение в его содержании изменяющейся учебно-воспитательной практики и дает необходимые основания для рассмотрение изменений значения термина в педагогике 90-х годов XX века.
Воспитательные идеи народа выражались первоначально в общеупотребительной лексике, как и само слово воспитание, образованное от глагола «воспитати», имело первоначально житейский смысл - «вскармливание» - и только позднее, в XVI веке, приобрело терминологическое значение [192, 58]. Многие летописные документы Киевской Руси и Московского государства зафиксировали сведения о воспитательных воззрениях наших предков и свидетельства о наполнении педагогическим смыслом воспитания.
В IX - X вв. с появлением славянской письменности и принятием христианства, распространением грамотности на Руси в лексике появляются слова, показывающие развитие обучения: учение, писание, чтение, понимание прочитанного, прилежание, наставление и др.
Термин же образование отсутствовал в педагогических сочинениях и официальных документах вплоть до второй четверти XVIII в. [212]. По данным исследования Б.Б.Комаровского, термин образование в педагогическом значении появился в русской терминологии в XVIII веке в трудах выдающегося русского просветителя Н.И.Новикова: «Впервые в истории педагогики он ввел термин образование. В одних случаях этот термин употребляется им в значении «накопление знаний» (синоним - приращение наук), в других - как «воспитание в узком смысле» (синонимы - наставление, образование сердца)» [192, 81]. Потребность в употреблении понятий воспитание и образованиє возникла не для «удобства рассуждений», а тогда, когда изменилось содержание школьной работы, когда получила развитие система образования. Уже в начальный период функционирования термина образование наблюдалась его многозначность: одно из значений непосредственно переплеталось со значением термина воспитание («образование сердца»). Необходимость дифференцировать педагогические понятия воспитание, образование и обучение осознавалась постепенно и отражалась в педагогической литературе по мере развития теоретических основ педагогики (уже в источниках XIX века можно обнаружить их различение). Их дифференцирование не отрицало признания того, что воспитание, образование и обучение тесно взаимосвязаны уже по своей историко-социальной природе.
Обширность воспитания как общественного явления и его сложность как вида деятельности, обусловленность наполнения понятия философскими взглядами педагогов являются основными причинами разнообразных трактовок понятия воспитание, стимулируют разночтения в определении термина. Для термина воспитание проблема определения значения осложняется еще и лингвистическими аспектами: слово воспитание (как и обучение, образование) - отвлеченное отглагольное существительное. Оно совмещает в своем значении семантику основообразующей части речи - глагола (это значение процессуальное, действия) и собственную семантику существительного (это значение предметности). Со значением процессуальное тесно связано значение результата действия. Эта синкретичность, заложенная в морфемной структуре, сообщает всем отглагольным существительным большую семантическую емкость, но неизбежно развивает полисемию, метонимические значения: название действия - результат действия - область приложения действия.
Понятия воспитание в советской педагогике утверждалось не сразу. Как показало исследование Л.И.Атлантовой, «можно выделить два этапа: первый -утверждение основных характеристик понятия, второй - определение взаимосвязи между ними» [20,13]. В конце 20-х гг. XX века в российской педагогике выделились основные характеристики социального воспитания (воспитание как процесс социального приспособления). В «Педагогической энциклопедии» (1929) дается определение: «Воспитательный процесс в социальном смысле состоит в том, чтобы из слоев населения, пополняющих живую силу общества, из детей, подростков и из необученных взрослых создать полезных членов данного общества, полезных с точки зрения всего общества или отдельных его групп» [348, 10]. Педагогика представляет собой науку об организованном педагогическом процессе [348, 15]. Образование понимается как выделяющаяся из специально организованного процесса приспособления отрасль, обеспечивающая минимум навыков, который необходим для профессионального приспособления [348, 27].
Многообразие трактовок термина «образование» и формирование терминологической подсистемы с этим опорным компонентом
Происходящие перемены в системе образования России, связанные с новыми реальностями культурной, социальной и политической жизни, принятие Закона Российской Федерации «Об образовании» и «Федеральной программы развития образования», расширившиеся возможности индивидуального творчества в области педагогического знания, появление новых типов учреждений, новых форм и методов обучения, усиление роли технических средств информации в обучении, изменения в содержании образования в условиях рыночных экономических отношений, развитие международного сотрудничества существенно повлияли на обогащение терминологии теории образования. Меняющиеся современные представления о педагогическом процессе, его целях и направлениях, формах и содержании обусловливают и другой процесс - развитие содержания традиционных педагогических терминов, в частности термина образование.
Авторы «Основ общей педагогики» Ф.Ф.Королев и В.Е.Гмурман писали: «Расширительное толкование понятия «образование», которого и в дореволюционной педагогике придерживались лишь немногие авторы, не удержалось ни в нашей педагогической литературе, ни в обиходной речи. Под образованием принято в настоящее время понимать такое приобщение к культуре общества, когда человек овладевает определенной системой научных знаний, приобретает умения и навыки, планомерно изучает и усваивает опыт, накопленный человечеством в той или иной области» [331, 103].
В педагогике же 90-х годов XX века термин образование, как было рассмотрено выше, нередко трактуется расширительно. Получила распространение трактовка термина образование как целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства; обучение представляется как «специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности» [149; 346, 8; 347, 86]. Существование широкого и узкого толкования термина образование, присущая этому термину по-лисемичность в свою очередь создают условия для развития многозначности новых терминологических сочетаний с компонентом образование.
В проводимом исследовании представляется целесообразным охарактеризовать особенности динамики значения термина образование, формирующего в педагогической терминологии разветвленную подсистему терминов с этим опорным компонентом; систематизировать терминосочетания с компонентом образование в зависимости от выражаемого значения опорного компонента образованием выявить термины, системно связанные с понятием образование.
Многозначность термина образование в современном научном употреблении дает основания для определения семантико-структурных разновидностей терминов с этим опорным компонентом, раскрывающих изменения в понимании категории образование.
В самом широком смысле образование трактуется как социокультурный феномен и важнейшая социальная ценность, культурное наследие, т.е. культурные ценности, идеалы, традиции, нормы и т. д., передающиеся от поколения к поколению. Отношение к этой социальной ценности, складывающееся в отечественной педагогике в 90-е годы XX века, ряд исследователей (М.Е.Бершадский, Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, А.П.Валицкая, Б.С.Гер-шунский, В.ВЛСраевский, С.В.Кульневич, З.И.Равкин, В.В.Сериков, Л.А.Сте-пашко, В.Т.Фоменко, Е.Н.Шиянов и др.) расценивают как осознание гуманистической значимости образования для человека и общества в целом. Это стимулирует в теории и практике педагогики пересмотр как аксиологии и содержания самого образования, так и его функций.
Термин образование в других значениях (целенаправленный процесс передачи и приобретения знаний, навыков, умений и развития на этой основе определенных способностей и потребностей личностей; достигаемый уровень знаний; совокупность видов и направлений педагогической деятельности; направление в формировании образа мыслей; тип, условия и форма получения знаний и достижения определенного культурного уровня и др.) используется с многообразными семантическими конкретизаторами, образующими структурно-семантические разновидности опорного термина. Эти новые терминосоче-тания определяют те или иные особенности осуществления образования, но именно по причине их многообразия не дают представления об аспектах приложения опорного компонента термина. Такая сложная терминологическая ситуация в практике составления учебных пособий отчасти разрешается путем представления многоступенчатых классификаций значения термина образование [52, 68-85]. В лексикографической литературе - путем представления предлагаемых в источнике значений термина образование и дальнейшего перечисления терминосочетаний, как правило, без коррелятивной отсылки к указанным значениям термина [354, 172; а также 186, 93; 440, 501]. Заметим, что в одном из новейших словарей, составленном В.М.Полонским, предпринята попытка ввести реляторы, т.е. указатели, уточняющие аспект рассмотрения опорного термина: образование по месту, по времени получения, по методу, по полу, по уровню, по форме получения [367: 55-57]. Однако подобной необходимой систематизации в указанном источнике, как и в большинстве учебных пособий по педагогике, подвергнуты главным образом устойчивые терминологические сочетания типа высшее образование, семейное образование, женское образование. В то же время многие новые термины, в том числе не вошедшие в указанный словарь, нуждаются в специальных комментариях и, по всей видимости, в иных указателях, которые и подлежат рассмотрению.
На наш взгляд, мозаичность частных значений во многих новых структурно-семантических разновидностях терминологических сочетаний с компонентом образование может быть упорядочена на следующих основаниях. Опорный компонент образование в терминосочетании с конкретизато-ром обозначает доминирующее аксиологическое направление в образователь # ной политике учебного заведения (личностно ориентированное образование, культурологическое образование, герменевтическое образование, гуманитар ное образование, компетентностное образование, поликультурное образова ние). Опорным компонентом названы формы реализации процесса образова ния {открытое образование, непрерывное образование, дистанционное обра зование, полуочное образование, информальное образование, последипломное образование). Опорный компонент указывает на содержательный аспект про цесса получения знаний {медиаобразование, экологическое образование, право вое образование). В опорном компоненте значение осмыслено как способ полу чения знаний {визуальное образование, интернет-образование). Среди новых терминосочетании с компонентом образование есть такие, в которых проявля ется отнесенность к нескольким выделяемым основаниям: витагенное образо вание, дистанционное образование, казачье образование, культурологическое образование, медиаобразование, открытое образование. Правомерность та Ф кой систематизации и логические связи терминов и понятий, а также характе ристика нормативности, степени выражения педагогического значения в данных терминах раскрываются при анализе их значений.
