Введение к работе
Актуальность темы. Стремительные изменения, происходящие в мировом сообществе (технический прогресс, проблемы, вызванные сложной экологической ситуацией, нестабильная политическая обстановка в ряде регионов), остро поставили вопрос о необходимости, с одной стороны, адаптации общества к изменяющимся социальным условиям, а с другой - о необходимости сохранения и актуализации социокультурных ценностей, накопленных человечеством на протяжении своей истории. Эффективность общественного развития в современном мире зависит от умения сочетать между собой темпы постоянно ускоряющегося развития и традиционные начала культуры. Это справедливо именно потому, что культура являет собой непрерывность, континуальность. По выражению крупнейшего швейцарского ученого К.Г. Юнга, «истинный прогресс возможен лишь при зрелости суждения. Но хорошо взвешенное суждение требует прочной точки зрения, которая может покоиться только на основательном знании чего-то уже ставшего»*. Без внимательного отношения к традициям вряд ли возможен истинный поступательный прогресс общества. Более того, большинство современных исследователей феномена традиции приходят к выводу о том, что традиция и инновация представляют собой нерасторжимую дуальность.
В связи с вышесказанным можно отметить, что роль и значение образования, в любом обществе выполняющего интеграционную функцию, значительно возрастает. Педагогическая деятельность естественно включает в себя начала, традиции той культуры, к которой она принадлежит. С другой стороны, институты, осуществляющие образовательную деятельность, вынуждены реагировать и на различные достаточно значимые изменения, происходящие в этой же самой культуре. Несмотря на последнее, педагогика представляет собой одну из наиболее устойчивых и консервативных сфер именно в силу того, что призвана осуществлять сохранение и трансляцию социокультурной традиции.
О культуре того или иного общества можно судить по педагогической мысли, ее характеру и направленности. Педагогика неизбежно будет выступать в роли выразителя традиции, транслируя последнюю в качестве социально-исторического опыта. Задача же историко-педагогического знания состоит в корреляции педагогического опыта с новыми ценностями, возникающими в сфере культурных традиций.
ЮнгК.Г. Феномен одаренности // Психология бессознательного. М., 1998. С. 354.
Сегодня, в начале XXI в., историками отечественной педагогики (М.В. Богуславский, Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов и др.) отмечается, что для историко-педагогического дискурса на протяжении XX в. характерна дискуссионность любых трактовок. Это одна из причин, по которым за последние два десятилетия в педагогической науке значительно возрос интерес к изучению историко-педагогического процесса. Социальные изменения, произошедшие в нашей стране в начале 90-х гг. прошлого столетия, заставили исследователей обратиться к педагогическому прошлому. Такое обращение обнажило существующие в историко-педагогическом знании лакуны, в связи с чем произошло значительное расширение как проблемного поля, так и тематики педагогических исследований.
Произошедшая в конце 80-х - начале 90-х гг. прошлого века трансформация историко-педагогической науки, обусловленная социокультурными причинами, определила необходимость применения новых методологических подходов к изучению развития отечественного педагогического процесса XX в. В частности, все большее число современных ученых обращают внимание на необходимость дальнейшей разработки методологических подходов историко-педагогического исследования, строящихся на новых концептуальных основаниях (A.M. Аллагулов, Е.В. Бережнова, М.В. Богуславский, СВ. Бобрышов, М.В. Булыгина, Т.Б. Игнатова, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Л.В. Мошкова, A.M. Новиков, Д.А. Новиков, З.И. Равкин, Н.П. Юдина и др.).
Ввиду присущего историческому знанию прогностического потенциала, отмечаемого многими исследователями (В.В. Алексеев, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, Г.Б. Корнетов, Э.С. Маркарян и др.), дальнейшее изучение педагогического опыта с позиций современных методологических подходов становится особенно значимым. В частности, по мнению историка отечественной педагогики М.В. Богуславского, необходим перенос внимания с внешних факторов, таких как потребности общества в тех или иных специалистах, количественные параметры образовательной инфраструктуры, на внутренние, собственно педагогические. Потому что в случае резонанса современности с какой-то прошлой исторической эпохой происходит повторяемость явлений. Таким образом, представление о нелинейности процесса историко-педагогического развития предполагает в плане педагогической прогностики смену методологических приоритетов.
сформировались в императорских втузах под влиянием педагогических традиций российских университетов.
В заключении диссертационной работы представлены выводы, теоретические итоги проведенного историко-педагогического исследования.
Во-первых, уточнено содержание понятия "педагогическая традиция". Под ПТ предлагается понимать исторически сложившуюся в образовании (обучении и воспитании) сложную, устойчивую, существующую условно-длительное время в едином педагогическом ареале совокупность норм и правил, передаваемых от поколения к поколению, главным образом бесписьменным образом, и ориентированных на некую идеализированную модель подготовки учащегося.
Во-вторых, в диссертационном исследовании выявлено, что на этапе создания сети отечественных высших технических учебных заведений произошел перенос педагогических традиций, составляющих основу университетского типа образования. Четкий механизм государственного управления образовательными учреждениями наряду с еще недостаточно хорошо развитой системой высшего профессионального образования в царской России становится причиной того, что в отечественном образовании связь "университет - технический институт" оказалась не только формально-организационной. Анализ законодательной базы деятельности дореволюционных втузов убедительно доказывает наличие такой связи. Она выражалась не только в заимствованной организации учебного процесса, но и в усвоенном ими понимании автономности как необходимого условия существования высшей школы, ориентированности на новаторство, а также в особом, характерном для университетского образования, понимании задач обучения и роли преподавателя.
В-третьих, исторический опыт подготовки инженерных кадров в императорской России был востребован в советское время. В частности, в вопросе вступительных экзаменов советские институты практически вернулись к системе, существовавшей в дореволюционное время. Кроме того, именно ориентир на высокое качество подготовки будущего специалиста-инженера, характерный для императорских втузов, позволил советской высшей технической школе в 30-е гг. преодолеть существующие трудности (недостаток квалифицированного 1111С, серьезный разрыв между средней и высшей школой). Жесткая дисциплина и четкая организация учебного процесса, отсев неуспевающих,
учебной деятельности в процессе подготовки инженера: теоретическое осмысление методологического обеспечения самостоятельной работы студентов; разработка частных методик; методика активизации индивидуальной работы студентов; организация и проведение методических конференций, посвященных вопросам повышения качества подготовки инженера. При этом факт дальнейшего обсуждения названных методических вопросов свидетельствует о том, что в военные годы задача теоретико-методологического осмысления активизации учебной деятельности в подготовке инженера не была решена окончательно.
Методическая работа занимала особое место во втузах 30-х гг.: почти в каждом вузе велось создание частных методик (эта деятельность характерна для всего рассматриваемого советского периода). В дальнейшем она не ослабевает: показательно в этом отношении проведение методических конференций даже в годы Великой Отечественной войны, а также их широкое проведение в последующем в 50-х гг. XX в.
В послевоенные годы (вплоть до 50-е гг. XX в.) система мер, выработанная еще на этапе становления советской высшей технической школы (в 30-е гг.), особое внимание к ключевым составляющим учебного процесса позволяли послевоенным втузам решать стоящие перед ними задачи, что было бы невозможным без сохранения ценностных ориентации, ядра педагогических традиций, характерных для предыдущих периодов существования отечественной инженерной школы.
Широко развернутая во втузах в послевоенные годы методическая работа, совершенствование различных форм учебного процесса (практических занятий, производственной практики, курсового и дипломного проектирования), совершенствование учебных планов особенно ясно проявляют так называемый третий уровень ПТ: уровень средств и методов обучения.
При этом аксиологический уровень педагогических традиций отечественного высшего технического образования остается прежним. Ключевой ценностью в рассматриваемый период, как и в дореволюционное время, вновь выступает максимально высокий уровень подготовки специалиста-инженера. И несмотря на несколько новое звучание в советский период провозглашаемой ценности следует констатировать, что для отечественной инженерной школы она не была новой. Более того, основные принципы организации учебного процесса, оценка роли преподавателя, задач учащегося аналогичны тем, которые
Серьезные социокультурные изменения в российском обществе привели к тому, что отечественные ученые начиная с 80-х гг. XX в. все чаще обращаются к теме традиций. Традициям посвящено множество работ в рамках философии, культурологии, этнографии, религиоведения, фольклористики, литературоведения, а также новой науки - тра-дициологии.
За последние годы тема традиции становится особенно актуальной и в педагогике: увеличилось число исследований, в которых предприняты попытки определить сущность педагогической традиции, ее генезис, структуру и особенности функционирования*.
При этом исследователями отмечается, что нередко именно изменившиеся исторические условия дают возможность новому проявлению педагогических традиций. В такие периоды на первый план выступают наиболее устойчивые и существенные из них.
В связи с перестройкой в последние десятилетия европейского пространства высшего образования, с переходом на двухуровневую систему подготовки специалистов, с наибольшими трудностями могут столкнуться отечественные инженерные вузы. В такой ситуации обращение к истокам российского инженерного образования позволит лучше понять своеобразие отечественной системы, определить те проблемные зоны, которые уже существовали в пространстве нашей педагогической культуры, другими словами - обозначить координаты, необходимые для решения современных задач, стоящих перед отечественными высшими техническими учебными заведениями.
При существующей в настоящее время необходимости представления новой модели развития отечественной педагогики на протяжении прошлого столетия, наблюдается недостаток обобщающих работ, дающих целостную характеристику процесса соотношения преемственности и прерывности в развитии отечественной педагогики
* См., например: Бутов А.Ю. Традиции российского образования: диалог культур и педагогическая реальность. М., 2001. 421 с. Его же. Становление традиций российского образования и воспитания (XVIII-XIX века): Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2005. 41 с. СавинМ.В. Развитие педагогических традиций в российском образовании конца XVII - начала XIX в.: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Волгоград, 2005. 32 с. Его же. Содержание и структура педагогической традиции // Ярославский педагогический вестник. 2004. № 3. (40). С. 77-86. Юдина Н.П. Педагогическая традиция: опыт концептуализации. Хабаровск, 2002. 83 с. Ее же. Развитие гуманистических демократических традиций в отечественной педагогике (70-е годы XIX в. - начало XX в.). Хабаровск, 2002. 184 с.
См. также о педагогической традиции в следующей монографии: Постижение педагогической культуры человечества: В 2 т. Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010. 200 с. (Сер. "Историко-педагогическое знание". Вып. 32).
XX в., в частности в системе российских высших технических учебных заведений. Несмотря на такую необходимость в настоящее время отсутствует разработанная концепция развития педагогических традиций в системе отечественных втузов.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена противоречием между объективной потребностью в научном осмыслении формирования педагогических традиций отечественного инженерного образования и отсутствием комплексных исследований, позволяющих на основе современных методологических подходов исто-рико-педагогической науки представить целостное видение этого феномена в его развитии.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: «каковы особенности становления и развития педагогических традиций в отечественных высших технических учебных заведениях» и определить тему диссертационной работы: «Формирование педагогических традиций в системе отечественных высших технических учебных заведений (дореволюционный период - 50-е гг. XX века)».
Цель исследования заключается в выявлении педагогических традиций в системе отечественных высших технических учебных заведениях в дореволюционный период - 50-е гг. XX века, специфики их отражения в программно-методических документах и определении особенностей их становления и развития.
Объект исследования - отечественное высшее техническое образование с дореволюционного периода до 50-х гг. XX в.
Предмет исследования - процесс формирования педагогических традиций в системе отечественных высших технических учебных заведений (дореволюционный период - 50-е гг. XX в.).
Цель, объект и предмет исследования определили постановку следующих задач:
уточнить понятие педагогической традиции, выделив специфические черты, обусловленные сферой ее функционирования;
выявить исторические особенности формирования педагогических традиций отечественного высшего технического образования вплоть до 50-х гг. XX в.;
определить историко-педагогическую обусловленность развития педагогических традиций в системе отечественных высших технических учебных заведений в обозначенный период.
В вопросе вступительных экзаменов советские технические институты практически вернулись к системе, существовавшей в дореволюционное время. Что касается организации процесса обучения, то здесь шел активный поиск новых форм и совершенствование уже закрепившихся (важнейшую роль в этом процессе играл Всесоюзный комитет по делам высшего технического образования).
Реконструкция историко-педагогического процесса в годы Великой Отечественной войны позволила определить особенности подготовки инженера в этот период, выявить изменения в организации учебного процесса инженерных институтов, проследить развитие педагогических традиций высшей технической школы в это время. В частности, представлен анализ изменений, произошедших в периферийных втузах, таких, например, как Новосибирский институт военных инженеров транспорта (НИВИТ): эвакуация в первые годы войны центральных технических институтов стала причиной видимого улучшения квалификационного уровня ППС (см. нижеприведенную таблицу).
ППС НИВИТа в довоенный год и первые годы Великой Отечественной войны
Примечания: 1. В таблице отражены данные только о штатных преподавателях института.
2. Астериском отмечены ячейки, в которых прочерк означает отсутствие данных в отчете института за 1942/43 учеб. г.
Названный факт не мог не сказаться на учебном процессе: особое значение в военный период получила методическая работа профессорско-преподавательского состава, а также самостоятельная работа учащихся втузов. В целом же особенности подготовки инженера определялись военным временем, обусловившим нестабильность состава учащихся, резкое ухудшение материально-технической базы, неоднократные изменения в графиках занятий, изменения самих учебных планов.
Несмотря на обозначенные трудности, в годы Великой Отечественной войны закладывались основные направления активизации
законодательном уровне. В частности, в уставе о Петербургском и Харьковском технологических институтах фиксируется, что преподавание физики, химии, механики, а кроме того, строительного искусства, механической технологии и руководство практическими занятиями, относящимися к этим предметам, возлагается на профессоров и адъюнкт-профессоров. Последние назначались из лиц, известных трудами по своей специальности и, как отмечалось, обладающих даром преподавания.
Таким образом, дореволюционный этап развития высшей технической школы явился этапом формирования в первую очередь самого ценностного ядра педагогических традиций российского инженерного образования.
В третей главе «Высшая техническая школа в советский период: педагогические традиции» представлен анализ данных архивных материалов советского периода вплоть до 50-х гг. XX в., в ходе которого выявлено, что система отечественного высшего технического образования до середины XX в. имплицитно содержала и поддерживала инварианты педагогических традиций дореволюционной отечественной высшей технической школы.
Техническое образование в советский период продолжало занимать особое место в системе высшего образования, для этого помимо политических и экономических причин были историко-культурные предпосылки.
Передача ПТ осуществляется через первых педагогов советских втузов: именно таким образом традиции императорских технических институтов переходили в новые высшие технические заведения.
Вплоть до конца третьего десятилетия XX в. высшая техническая школа искала пути выхода из трудного положения (в названный период не хватало профессорско-преподавательского состава, существовал серьезный разрыв между средней и высшей школой), но имея перед собой ориентир на качество подготовки будущего специалиста, она в течение десятилетия практически смогла преодолеть названные трудности. Это стало возможным благодаря целому ряду мер: во-первых, сужению сети втузов, во-вторых, жесткой дисциплине и четкой организации учебного процесса, в-третьих, отсеву неуспевающих, в-четвертых - повышению уровня преподавания и индивидуальному подходу к обучающимся.
Степень научной разработанности проблемы. Цели и ценностные ориентиры образования определяются культурой общества, в связи с этим в своей работе мы опирались на труды таких философов, историков и деятелей культуры, как Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, М.В. Ломоносов, X. Ортега-и-Гассет, Н.И. Пирогов, СМ. Соловьев, П.А. Сорокин, А. Тойнби, К.Д. Ушинский, М. Хайдеггер, И. Хёйзинга, П.Я. Чаадаев, О. Шпенглер, КГ. Юнг и др.
Тема традиций в течение длительного времени рассматривалась как зарубежными, так и отечественными учеными. С 70-х гг. XX в. она становится особенно актуальной в отечественной науке. Тематика развития традиций получила освещение в работах таких ученых, как С.А. Арутюнов, И.А. Барсегян, Б.М. Бернштейн, И.А. Быченкова, В.М. Гохман, Л.Б. Куббель, Ю.А. Левада, СВ. Лурье, Э.С Маркарян, И.Н. Носова, А.И. Першиц, В.Д. Плахов, И.Н. Полонская, Г.А. Праздников, О.С. Проскурякова, К.С. Сарингулян, Э.В. Соколов, И.В. Суханов, С.А. Токарев, К.В. Чистов и др. Сущность феномена традиции рассматривалась в трудах зарубежных ученых: Е. Шацкий, Э. Шилз, Ш. Эйзенштадт и т.д.
Феномен педагогической традиции с разных позиций исследовался современными авторами: М.В. Богуславским, А.Ю. Бутовым, Р.Б. Вендровской, А.В. Головиным, СВ. Жолваном, Н. Карнаухом, М. Кононовой, О.А. Косиновой, Г.Б. Корнетовым, В.В. Краевским, В.Г. Пряниковой, З.И. Равкиным, М.В. Савиным, Н.П. Юдиной и др.
Исследования таких ученых, как Э.С. Маркарян, СВ. Лурье, А.Ю. Бутов, М.В. Савин, Н.П. Юдина послужили базой для нашего исследования и поиска адекватного определения понятия "педагогическая традиция".
Источниковедческая база исследования представлена архивными и литературными документами и материалами. В их числе документы, связанные с высшим техническим образованием конца XIX-XX вв., труды отечественных и зарубежных философов, историков, педагогов и деятелей образования, издания периодической печати, мемуарная литература, положения и уставы отечественных втузов, отчеты по учебно-методической работе, учебные планы, учебные издания для втузов.
Выбор методов исследования определялся спецификой объекта и предмета исследования, логикой и характером поставленной цели и задач, а также источниковедческой базой исследования. Использовался метод теоретического анализа, предполагающий сравнительно-исторический, ретроспективный, системно-структурный анализ источ-
ников; теоретический анализ философской, исторической, социально-педагогической, психолого-педагогической литературы, также метод актуализации, направленный на выделение фактов и явлений, представляющих научно-педагогическую ценность.
Хронологические рамки исследования - дореволюционный период (XIX - начало XX в.) - 50-е гг. XX в., - согласно нашей концепции, являются периодом, который позволит выявить основополагающие педагогические традиции отечественного высшего технического образования. Потому что социокультурные изменения (в обозначенный период наша страна участвовала в двух мировых войнах, пережила смену социального строя) приводят к наиболее выраженному проявлению ядра той или иной педагогической традиции, ее существенные элементы начинают выступать ярче. Кроме того, рассматриваемый в диссертационном исследовании период в плане культурного взаимодействия нашей страны с другими государствами включает характерные для отечественной истории чередующиеся временные отрезки: с одной стороны, инокультурного воздействия, с другой -вплоть до сер. XX в. - период максимального исключения инокультурного влияния.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
в процессе его осуществления впервые предпринята попытка создания концепции становления и развития педагогических традиций в отечественном высшем техническом образовании, при этом в исследовании прослеживается преемственность педагогических традиций в двух различных культурных контекстах - дореволюционной России и Советском Союзе вплоть до середины 50-х гг. XX в.;
расширено представление об этапах формирования педагогических традиций отечественного высшего технического образования (дореволюционный период явился временем становления ядра, ценностного уровня педагогических традиций, а советский период - этапом развития уровня средств и методов обучения);
выявлено наличие связи между российскими императорскими университетами и дореволюционными высшими техническими учебными заведениями, осуществлявшейся на различных уровнях педагогической теории и практики и оказавшей непосредственное влияние на формирование ценностного ядра педагогических традиций отечественных втузов;
введены в научный оборот новые, не публиковавшиеся ранее архивные документы, а также малоизвестные материалы относительно
тами, к первому разряду. А это давало право его выпускникам поступать на государственную службу в любые ведомства.
Политехнические институты, по идее их создателя СЮ. Витте, вообще должны были иметь организацию не технических школ, а именно университетов, организацию, которая развивала бы молодых людей, давала им общечеловеческие знания.
Связь технических вузов с университетской традицией прослеживается не только в заимствованной организации учебного процесса, но и в усвоенном ими понимании автономности как необходимого условия существования высшей школы, ориентированности на новаторство, а также в особом, характерном для университетского образования, понимании задач обучения и роли преподавателя.
Ценностный уровень формируемых ПТ высшего технического образования в дореволюционный период определен следующим категориальным рядом: высокий уровень знаний; систематический труд; связь инженерной деятельности с практикой; творчество, новаторство.
Высокий уровень подготовки будущего инженера становится ядром системы обучения. Эта ценность является ключевой: именно она определяет всю совокупность других ценностных особенностей зарождающихся педагогических традиций системы отечественного высшего технического образования. Удовлетворительный уровень знаний не может считаться нормой (это совершенно отчетливо показывают как существовавшие правила приема в императорские технические институты, так и сама организация учебного процесса, характеризующегося повышенной требовательностью к учащимся).
Что касается профессорско-преподавательского состава, то к нему предъявлялось не только требование высокого уровня научных знаний: особое значение придавалось педагогическому таланту ученого (требование прочтения лекции, помимо других испытаний, для получения звания адъюнкта технических институтов было обязательным, как и для получения университетской степени магистра).
В дореволюционный период отечественная высшая техническая школа, уже найдя в целом формы организации учебного процесса, продолжала искать пути их совершенствования. Именно в этот период был заложен подход, в соответствии с которым первые два года обучения посвящались главным образом изучению фундаментальных наук: высшей математики, физики, химии, начертательной геометрии, теоретической механики. А высокий уровень преподавания фундаментальных предметов в дореволюционных втузах поддерживался и на
Как показал проведенный анализ, на этапе создания сети высших технических учебных заведений произошел перенос педагогических традиций, составляющих основу университетского типа образования. Так, изучение законодательной базы деятельности дореволюционных университетов (высочайше утвержденные общие уставы императорских российских университетов 1863, 1884 гг.), императорских втузов (в частности следующие положения: о Санкт-Петербургском политехническом институте императора Петра Великого, о Киевском политехническом институте императора Александра II, об Институте инженеров путей сообщения императора Александра I, о Санкт-Петербургском и Харьковском технологических институтах, об императорском московском техническом училище*, а кроме того более ранние нормативные документы первых российских втузов: Положение об Институте инженеров путей сообщения 1864 г., устав Харьковского практического технологического института и его положение 1885 г., положение о Киевском политехническом институте императора Александра II 1898 г.), рассмотрение локальных документов отечественных императорских технических институтов (главным образом отчетов об их состоянии и деятельности) убедительно доказывают наличие глубокой связи между российским инженерным образованием и российским образованием университетского типа.
Права, зафиксированные в уставных документах первых отечественных втузов, как по своим формулировкам, так и по содержанию перекликаются с соответствующими пунктами Общего устава императорских российских университетов 1884 г.
Выпускники технических институтов, не имеющие по своему происхождению прав высшего состояния, как и выпускники университетов, пользовались правом на причисление к личному почетному гражданству, а практическая инженерная деятельность в течение десяти лет давала таким лицам право претендовать на получение потомственного почетного гражданства (лица, получившие ученую степень, т.е. степень магистра или доктора по определенному разделу наук, пользовались таким правом в соответствии с п. 94 устава российских университетов 1884 г.).
Положение об Институте инженеров путей сообщения 1864 г. относит данное учебное заведение, наряду с российскими университе-
* По изданию СЗ Российской империи 1912 г., включающему законы с продолжениями, постановлениями и позднейшими узаконениями.
вопросов становления и развития педагогических традиций в отечественном высшем техническом образовании (учебные планы и программы, отчеты по учебно-методической работе, положения о деятельности технических институтов в разные периоды, уставы и др.).
Теоретическая значимость результатов исследования. В работе показана преемственность педагогических традиций в сфере высшего технического образования нашей страны. Итоги исследования могут послужить базой для дальнейшей научной разработки тем, связанных с изучением традиций в отечественной педагогике; способствовать развитию отдельных направлений отечественной историко-педагогической науки. Выводы диссертации открывают возможности для углубления концептуальной основы дальнейших педагогических исследований по истории российского высшего образования. Теоретической значимостью обладают рассмотренные в исследовании этапы формирования педагогических традиций отечественных втузов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть применены при изучении и осмыслении основополагающих традиций и тенденций развития отечественной высшей технической школы в рассматриваемый период. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут быть использованы при написании научных и учебных изданий, содержание которых затрагивает историко-педагогические вопросы. Целесообразным представляется использование материалов настоящей диссертационной работы при разработке спецсеминаров и спецкурсов по истории педагогики.
Достоверность полученных научных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, адекватностью системы примененных методов, репрезентативностью базы источников, анализом широкого круга научной литературы, документальных материалов.
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогическая традиция есть исторически сложившаяся в образовании (обучении и воспитании) сложная, устойчивая, существующая условно-длительное время в едином педагогическом ареале совокупность норм и правил, передаваемых от поколения к поколению, главным образом бесписьменным образом, и ориентированных на некую идеализированную модель подготовки учащегося.
Дореволюционный период - время становления качественно новых педагогических традиций в системе отечественного высше-
го технического образования, возникших в результате межкультурного взаимодействия европейской технической школы и российского университетского образования.
Ддро педагогических традиций императорской высшей технической школы составляет следующий категориальный ряд: высокий уровень знаний; систематический труд; связь инженерной деятельности с практикой; творчество, новаторство.
Система советского высшего технического образования до середины XX в. имплицитно содержала и поддерживала инварианты педагогических традиций дореволюционной отечественной высшей технической школы. Изменение социально-культурного контекста в советский период не повлияло на аксиологический уровень педагогических традиций отечественного высшего технического образования.
Процесс формирования педагогических традиций в системе отечественных высших технических учебных заведений в дореволюционный период - 50-е гг. XX в. складывался следующим образом: дореволюционный период стал временем формирования ядра, ценностных ориентации педагогических традиций, а советский период (вплоть до середины XX в.) - временем развития периферийного уровня педагогических традиций - уровня средств и методов обучения.
Апробация работы. Результаты диссертационного исследования, а также отдельные полученные по его ходу положения докладывались и обсуждались на Междунар. науч.-практ. конф. «Профессиональное образование: от теории к практике» (Новосибирск, 2008); Междунар. науч.-практ. конф. «Наука и образование в культуре и обществе» (Омск, 2008); Междунар. науч.-практ. конф. «Политика и право: проблемы интеграции и пути их решения» (Новосибирск, 2008, 2009); Всерос. науч.-метод, конф. «Формирование инновационного мышления и профессиональной ответственности в вузе» (Новосибирск, 2009).
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (2006-2007) - поисково-подготовительный, направленный на изучение библиографического материала по вопросам развития отечественного высшего технического образования; выявление литературных и архивных материалов, соответствующих теме диссертационного исследования.
Второй этап (2007-2010) - теоретический, в ходе которого на основе документальных источников выявлялись особенности форми-
нию, главным образом бесписьменным образом, и ориентированных на некую идеализированную модель подготовки учащегося. Данное определение основывается на том, что обозначенные свойства в максимальной степени присущи ядру ПТ, при этом в различных инвариантах ПТ названные характеристики могут проявляться в большей или меньшей степени.
Вторая глава «Традиции высшего технического образования: дореволюционный период» посвящена процессу формирования педагогических традиций высшего технического образования в императорской России. В ней рассмотрен процесс становления системы высшего технического образования, занимающий длительный период. В нашей стране создание сети технических вузов заняло почти полтора века: в досоветское время становление инженерной системы образования завершено не было. При этом именно в дореволюционный период зародились как педагогические, так и научные традиции отечественной инженерной школы.
Исследование педагогических традиций императорской высшей технической школы позволило сделать вывод о том, что в дореволюционное время были заложены аксиологические основы ПТ отечественного инженерного образования. При этом сформированы они были под влиянием, с одной стороны - французской технической школы (Ecole Politechnique), а с другой - российских университетов, взаимодействие с которыми осуществлялось на различных уровнях (на уровне теоретико-концептуальных основ деятельности названных типов учебных заведений, через профессорско-преподавательский состав, через состав обучающихся* и др.).
Своеобразие российской высшей технической школы на этапе ее становления было обусловлено прежде всего четким механизмом государственного управления образовательными учреждениями, который, наряду с еще недостаточно хорошо развитой системой высшего профессионального образования в Российской империи, стал причиной того, что в отечественном образовании связь "университет — технический институт" была не только формально-организационной.
* Например, в Киевском политехническом институте императора Александра II в первые годы его существования процент учащихся, окончивших полный курс в университетах и других высших учебных заведениях Империи, в том числе выдержавших полное полукурсовое испытание на физико-математическом факультете университета, был значительным: 1899 г. - 11,7 %, 1901 г. - 16,2 %, 1905 г. - 10,3 %.
изменение культурного контекста приведет скорее к некой модификации традиции, нежели к ее качественному изменению, изменению ее ядра.
Анализ показал, что даже изменение одного социального строя и, как следствие, изменение культурной ситуации (дореволюционная Россия - Советский Союз) привели не к созданию новых традиций -это, вероятно, было даже невозможно по целому ряду причин, в числе которых: во-первых, консервативность любой системы образования, во-вторых, необходимость сохранения непрерывности в педагогической теории и практике, в-третьих, невозможность отказаться от общепринятых, прошедших проверку временем форм обучения, - а к определенной трансформации существовавших в императорских российских втузах ПТ. При этом факт изменения социальной и культурной среды не мог не изменить систему образования страны и, конечно, не модифицировать существующие, в том числе и в высшем техническом образовании, педагогические традиции. Однако важно подчеркнуть, что речь в данном случае идет именно о модификациях, инвариантах одних и тех же традиций, а не о разных традициях.
Специфика ПТ определяется прежде всего сферой функционирования последней (область педагогической культуры), устойчивость тому или иному варианту сообщает ядро традиции. При этом отличие ПТ от других культурных традиций, по-нашему мнению, заключается в их наибольшей устойчивости. Названный факт объясняется тем, что сфера образования имеет "прямой выход" на ценности общества, составляющие ядро ПТ. В связи с этим любая система образования неизбежно консервативна: ценности в обществе не могут и не должны меняться быстрее, чем может принять изменения та или иная социально-культурная среда. Другими словами, чем выше мера возможности изменений в области образования, тем значительнее социальные изменения данного общества в целом. Сказанное справедливо как в отношении долгосрочной перспективы (образование - вклад социума в несколько отдаленное будущее), так и в качестве показателя природы происходящей в обществе культурной динамики.
На основании изученного материала было уточнено понятие педагогической традиции. Под педагогической традицией в диссертационном исследовании предложено понимать исторически сложившуюся в образовании (обучении и воспитании), сложную, устойчивую, существующую условно-длительное время в едином педагогическом ареале совокупность норм и правил, передаваемых от поколения к поколе-
рования педагогических традиций отечественной высшей технической школы, содержание и организация учебного процесса в отечественных инженерных вузах.
Третий этап (2010-2011) - обобщающий, на котором была завершена обработка полученных результатов, закончено оформление текста диссертации.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (259 источников), трех приложений. Работа включает 7 таблиц, общий объем диссертации составляет 190 с.
