Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы исследования генезиса идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике (середина 50-х-80-с гг. XX века)... 19
1.1. О соотношении категории цель и понятия целеполаганж в современной философегсо-научиой и педагогической литературе 19
1.2. Методологическая модель теоретического анализа генезиса идеи це-леполагания в построении обучения 29
Выводы по главе I 42
Глава 2. Теоретические подходы к идее целеполагания в построении обучения (середина 50-х-60-егг. XX века) 45
2.1. Социально-педагогический и дидактический контексты генезиса идеи пелеполягяния в построении обучения в период серпдинтл 50-х-60-х гг. XX века 45
2.2. Концепция дидактических принципов М- Н. Скаткина; аспект целепо-лагания 56
2.3. Концепция логики процесса обучения М. А. Данилова: аспект целепо-лагания 68
Выводы по главе 2 83
Глава 3. Содрржательно-пгоцессуальный и процессуально технологический аспекты идеи целеполагания в построении обучения (70-е-80-е гг. XX века) 88
3.1. Социяпьно-педягогичекий и дидактический контексты генезиса ана лизируемой идеи в период 70-х-80-х гг. XX века 88
3.2. Дидактическая концепция "И. Я. Лернера: аспект целеполагапия в конструировании содержательной и процессуальной сторон обучения 94
3.3. Концепция проблемного обучения М. И. Махмутова: аспект целеполагапия в планировании и организации учебного процесса 107
3.4. Концепция оптимизации обучения Ю. К. Бабанского: аспект целеполагапия в образовательной деятельности учителя 120
Выводы по главе 3 140
Заключение 144
Библиографический список 159
Приложения
- О соотношении категории цель и понятия целеполаганж в современной философегсо-научиой и педагогической литературе
- Методологическая модель теоретического анализа генезиса идеи це-леполагания в построении обучения
- Социально-педагогический и дидактический контексты генезиса идеи пелеполягяния в построении обучения в период серпдинтл 50-х-60-х гг. XX века
- Социяпьно-педягогичекий и дидактический контексты генезиса ана лизируемой идеи в период 70-х-80-х гг. XX века
Введение к работе
В условиях сложных и противоречивых процессов модернизации образовательной системы страны все большую социокультурную значимость приобретают проблемы качества образования, результативности и продуктивности образовательного процесса. В теоретическом исследовании этих проблем на первый план выходит понимание образования как «человекораз-мериого объекта», а его главной функции - как «чедовекообразующей».
Данная объективная тенденция развития современного образования в теоретической педагогике проявляется в создании адекватных концепций образовательных целей, в разработке проблем целеполагания r конструировании образовательного процесса в различных типах образовательных учреждений (А. А. Андреев, Т. А. Арташкина, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, A. М. Герасимов, Д. А. Григорьев, А. И. Иванова, М. В.Кларин, В. В. Краев- ский, Г. М. Кулешова, Д. Г. Левитес, И. А. Рудакова, Л. А. Степашко, B. А. Тестов, Д. В. Чсрнилевскнй и др.).
Одним из направлений этой актуальной области педагогических исследований является компетрнтностный подход, который рассматривается как принципиально новое решение проблемы целей образования. Традиционным формулировкам цели: «всестороннее развитие личности», «модели личности», «профессиограммы» специалиста и т.д. - противопоставлено представление о цели образования как системе компетентностей человека, способных обеспечивать его жизнедеятельность в современном мире. Компе-тентностный подход разрабатывается в контексте личностно-развивающей парадигмы.
В аспекте х^елеполаганип в проектировании образовательного процесса педагогически значимы ориентации компетентностного подхода на цели-
4 векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализации и развитие индивидуальности.
Компетентности ый подход сегодня доминирует в разработке фундаментальной педагогической категории цели, что является существенным фактором актуализации и гуманистической направленности теории и практики цеяепояагания. '
Наиболее востребованной в области дидактики средней общеобразовательной школы выступает проблема цепеполагания в построении обучения, которая обосновывается как насущная потребность и необходимое условие продуктивной деятельности учителя.
Современная ситуация в теоретическом и технологическом обосновании проблемы далеко не однозначна, что в конечном счете обусловлено сосуществованием в педагогическом сознании профессиональных ориентации парадигмы «усвоения основ наук» и личностно-развнвающей парадигмы.
Так, наряду с традиционным пониманием целеполагания в построении обучения как целенапрааіеніїой деятельности учителя утверждается представление о совместной целевой проектировочной деятельности педагога и учащегося как субъектов учебного процесса (В. П. Кеспалько, Н. М. Зверева, Д. Г. Леаитес, П. И. Пилкасистый, И. П. Подласый, И. А. Рудакова, М. В. Рыжаков, Г. И. Саранцев, Л. А. Степашко, В. А. Тестов, М. А. Чошанов и др.).
С одной стороны, активно создаются «жесткие» технологии целеполагания в построении обучения, предполагающие обязательную постановку четких, конкретных, диагностируемых целей, которые должны достигаться в строго определенный промежуток учебного времени. С другой стороны, обосновываются «мягкие модели» целеполагания, где ведущая роль отводится не технологии, а стратегии обучения, которая определяет принципы отбора содержания и его построения в соответствии с возрастными особенностя-
5 ми учащихся, с потребностями их личностного развития. В передовой практике обучения развивающий и воспитывающий потенциал учебного процесса обеспечивается «мягкой моделью» целеполагания в построении обучения. В массовой школе сохраняются установки на традиционную «жесткую» технологию целеполагания.
Однако .инновационные поиски в области построения обучения не потеснили, а, напротив, выявили жизнеспособность «жесткой» технологии целеполагания» целесообразность ее как гармонично дополняющую «мягкую модель». Каждый из подходов помогает решать специфический класс задач. «Жесткие» технологические модели эффективны при решении типовых учебных вопросов, для обеспечения оптимальных параметров учебной деятельности в стандартных ситуациях. «Мягкие» модели преобладают при возникновении нетипичных проблемных ситуаций, в реализации задач, связанных с развитием различных качеств личности.
В сопоставлении подходов выявлено, что, по сравнению с «жесткими», «мягкие модели» целеполагания в построении обучения отличаются рассогласованием цели и результата, требуют от учителя непрерывного переопределения своих действий и позиций, ситуация образовательной неопределенности становится для него привычной.
Сложность и противоречия такого плана актуализируют исследовательский интерес к разработке теоретико-процессуальных, содержательно-процессуальных, процессуально-технологических оснований идеи целеполагания в построении обучения* адекватной процессам модернизации образования и новым образовательным парадигмам.
Эффективность теории и технологии исследований современного целеполагания в построении обучения во многом определяется состоянием соответствующего научного фонда. Его значительное обогащение связано с исторической реконструкцией идеи целеполагания, так как, по утверждению историков педагогики, «истоки альтернативных поисков наших дней усматриваются в теоретико-практическом опыте отечественной педагогики советского периода» (Л. А. Степашко).
Данное исследование обращено к отечественной педагогике периода середины 50-х-80-х гг. XX века, который характеризуется интенсивными теоретическими исследованиями в области теории учебного процесса: идея целостности педагогического процесса; системно-структурный подход к обучению; идеи дидактики «активного учения», исследование гносеологических, логических и дидактических основ учебного процесса (середина 50-х-60-е гг. XX века); концепции конструирования содержания общего образования, проблемного обучения, оптимизации обучения и др. (70-е—80-е гг. XX века).
Результаты исследований создавали методологическую базу и служили непосредственным основанием научных поисков в области теории ijeneno.ia-гания в построении обучения в отечественной дидактике. Разрабатывались теоретико-процессуальные подходы к построению обучения, включающие создание системы дидактических принципов, отражающих и реализующих основы формирования личности обучающегося и его мировоззрения, регулирующих содержательную и процессуальную стороны обучения; фундаментальные положения о логике учебного процесса, о взаимосвязи его звеньев, о соответствии логики учебного материала познавательным возможностям школьника. Изучались проблемы конструирования содержательной и процессуальной сторон обучения, планирования и организации учебного процесса в условиях проблемного обучения, оптимизации учебного процесса.
Базовые дидактические основания цслеполагания в построении обучения были реализованы в концепциях обучения ведущих теоретиков тех лет (М. Ы. Скаткин, М. А. Данилов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Ю. К. Бабаиский).
В аспекте современных поисков изучаемый период интересен тем, что примыкает к современности и в известной мере определяет сегодняшнее состояние идеи целеполагания в построении обучения. Именно в недрах исследуемого периода скрыты истоки современного гуманистически-ориентированного педагогического мышления.
Генезис идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике середины 5О-х-80-х гг. XX столетия в истории педагогики специально не исследовался. Однако созданы известные предпосылки к целостному изучению, научному анализу и теоретическому обобщению опыта педагогов-ученых тек лет.
Так, в исследованиях Л. А. Степашко обоснована необходимость переоценки методологических основ исследований истории советской педагоги* ки; разработана концепция парадигмы советской педагогики, дающая новые аксиологические ориентиры в изучении педагогической мысли советского периода; показано становление и развитие противоречий между официальными социоориентированными установками партийно-государственной образовательной политики и гуманистически ориентированным научно-педагогическим сознанном, отражавшим гуманистическую природу педагогического процесса; отмечены характерные особенности рассматриваемого нами периода: преодоление стереотипов концепции «школы усвоения знаний, умений и навыков»;, утверждение идей активности и самостоятельности учащихся и др. [186, с. 67-68; 189, с. 5-6; 192, с. 98].
3. И. Равкин, анализируя развитие методологических и теоретических основ содержания общего среднего образования середины 60-х-80-х гг. XX века, в качестве основной тенденции рассматриваемого периода выделил процесс формирования целостной теории общего образования, обусловленный значительным повышением уровня общего образования и необходимостью более полного отражения в содержании школьного обучения высшей цели воспитания - всестороннего развития личности. Отмстим, что в этом анализе обозначены цели обучения, которые выходили за тра;цщиониые рамки процесса овладения учащимися знаниями и умениями, были непосредственно связаны с развитием умственных и физических способностей. В гармоничном единстве целей автор усматривал обеспечение в аспекте высшей цели - более высокого всестороннего развития личности учащегося, а в аспекте целеполагания в построении обучения - необходимое условие совершенствования учебного процесса.
Как положительный фактор оценивалась 3. И. Равкиным исследовательская деятельность теоретиков по проблемам определения роли и места содержания образования к комплексном подходе к целостному процессу всестороннего формирования личности «нового человека»; выделения мировоззренческой функции образования и тех его аспектов, которые преимущественно влияют па формирование социального опыта учащихся (обществоведческий цикл дисциплин, трудовое обучение и производственная практика и др.) [157, с. 221-245].
Р. Б. Вендровская, исследуя развитие советской дидактики, в качестве отличительной особенности рассматриваемого периода отмечала целостный подход к изучению учебного процесса, ориентированного на развитие познавательной активности, самостоятельности, творческого подхода к овладению знаниями [40, с. 56-66; 157, с. 125-129].
П. Р. Атутов отмечал важность дидактических исследований по проблеме повышения эффективности обучения. В этом контексте особую роль автор отводил идее оптимизации обучения, возникшей в конце 60-х - начале 70-х гг. как ответ на новые запросы времени, потребовавшего решения проблемы эффективности учебного процесса на более высоком дидактическом и методическом уровне. Ученым подчеркивались достоинства оптимизации, четко обозначающей границы процесса обучения, направленные на досгиже- ниє наилучшего педагогического результата для данных условий при наименьшей затрате времени к сил учащихся и учителей [157, с. 218").
М И. Кондаков, анализируя развитие школы и педагогической мысли середины 70-х-80-х гг., в качестве современной актуальной проблемы обосновывает дальнейшее совершенствование на базе достижений предшествующего периода содержания, форм, методов и средств обучения в единстве с модернизацией содержания школьного образования и учебно-воспитательного процесса. Отмечает современность и научную значимость опыта разработки и «внедрения» в учебно-воспитательный процесс обоснованных методов проблемного обучения, оптимальных условий учебной деятельности для каждого ученика, солрйстиия проявлению ИНДИВИДУ ЯЛ ЬНОСТИ в условиях коллективного обучения [157, с. 130-141].
Оригинальность, своеобразие, значимость изучаемого периода в контексте решаемых исследователями задач раскрыты в историко-педагогических исследованиях В. А. Давыденко, О. И. Дроздовской, Е. В. Елисеевой, Т. А. Ждановой, С. А. Золотаревой, О. А. Мальгхиной, Т. А. Филатовой, М. X. Фишбейна, А. С. Цыганковой, выполненных в научной школе доктора педагогических наук, профессора Я. А. Степашко.
В целом степень изученности избранной темы исследования характеризуется рядом методологических подходов к историко-педагогическому теоретическому исследованию, общими представлениями о педагогике и дидактике анализируемого периода в области целеполагания в построении обучения.
В анализе современного состояния развития идеи целеполагания в построении обучения выявляется ряд противоречий: - между потребностью в теоретическом обосновании целеполагания в построении обучения с целью повышения результативности образования, развития, воспитания личности ученика в учебном процессе - и
10 состоянием наличного научного знания в данной области современной отечественной дидактики; между теоретическим уровнем разработки идеи целеполагания в построении обучения - и технологическим обеспечением целеполагания в построении обучения в современных инновационных поисках; между теорией педагогического целеполагания как фундаментальной в профессиональной деятельности учителя — и отсутствием соответствующей учебной дисциплины в профессиональном педагогическом образовании.
Данные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования — генезис идеи целеполагания в построении обучения (середина 50-х— S0-c гг. XX века) как закономерный и конструктивный этап развития данной идеи в отечественной дидактике.
Насущная потребность научного обоснования идеи целеполагания в построении обучения на современном этапе развития дидактики; отсутствие в историко-педагогической литературе специального исследования генезиса идеи целеполагания в отечественной дидактике середины 50-х -80-х гг. XX века определили актуальность избранной темы: «Развитие идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике (середина 50-х-80-е гг. XX века)».
Объект исследования: отечественная педагогика и передовая практика обучения периода середины 50-х—80-х гг. XX пека.
Предмет исследования: процесс развития идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике общеобразовательной школы рассматриваемого периода.
Цель исследования: иеторико-педагогическая реконструкция генезиса идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике середины 50-х-80-х гг. XX века как совокупной дидактической концепции.
Задачи исследования:
Разработать методологические основания исследования: проанализировать в современной философско-научной и педагогической литературе соотношение категории цеяъ и понятия г^епеполагание* в современной дидактике - концепции таксономии целей обучения; создать методологическую модель целеполагания в построении обучения.
Рассмотреть социально-педагогический и дидактический контексты генмиса идеи целеполагания в построении обучения в период середины 50-х-60-х гг. XX века; проанализировать в аспекте изучаемой идеи концепции выдающихся ученых-педагогов М. 1-ї. Скаткина,
М. А. Данилова; обобщить результаты анализа на уровне теоретических оснований развития идеи в дидактических исследованиях последующего десятилетия.
Рассмотреть социально-педагогический и дидактический контексты генезиса идеи целеполагания в построении обучения в 70-е-80-е гг. XX века; проанализировать в аспекте изучаемой идеи дидактические концепции ведущих педагогов И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, Ю. К. Бабанского; результаты анализа обобщить на содержательно-процессуальном и процессуально-технологическом уровЕїях профессиональной деятельности учителя.
Представить результаты исследования как формирующуюся концепцию целеполагания в построении обучения; критически-творчески оценить вклад педагогов середины 5О-х-80-х гг. в генезис анализируемой идеи в современной отечественной дидактике.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Период середины 50-Х-80-Х гг. XX века в генезисе идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике является относительно самостоятельным этаном этого эволюционного процесса. Исторически включенный в контекст последних десятилетий советского периода отечественной педагогики, он характеризуется общей тенденцией -нарастания в «советской педагогической парадигме» (Л. А. Степа шко) ценностных профессиональных ориентации «гуманистической и демократической традиции» (Н. П. Юдина) в российской педагогике.
2. Генезис идеи целеполагания в построении обучения в анализируемый период обусловлен целым рядом факторов в области официальной образовательной политики (реформы системы общего образования, его содержания, образовательного процесса); в области педагогической теории (концепции всестороннего развития личности как цели советской школы; проблемы целостного педагогического процесса; теории и методики воспитания; технологии реализации комплексного подхода к воспитанию); в области дидактики (проблемы теории содержания общего образования, теории процесса обучения; технологии совершенствования образовательного процесса); в области практики обучения (постепенное преодоление в передовом педагогическом опыте парадигмы усвоение основ наук — переход к парадигме развивающего обучения).
Идея >гедагогического целеполагания, как и идея цели, имманентна самой природе профессиональной педагогической деятельности {цель —> целеполагание —* действие). Однако в изучаемый период она (идея) в научно-педагогическом (дидактическом) сознании не была отрефлексирована как самостоятельная проблема исследования, а проявлялась в анализе конкретных видов, форм, приемов деятельности учителя (деятельности в построении обучения) на уровне «цель —> задача».
Логика генезиса идеи целеполагания в построении обучения в рассматриваемый период выявляет внутреннюю периодизацию.
50-е-бО-е гг. связаны с определением теоретических оснований целеполагания в построении обучения; 70-е~80-е - с поисками процессуально-технологических оснований целеполагания в построении обучения. Каждый (под)период представлен концепциями пыдающихся дидактов, аккумулировавшими главные тенденции научно-исследовательских поисков и достижений тех лет в области рассматриваемой идеи.
Результаты исследования генезиса идеи целеполагания в построении обучения в период середины 50-х-80-х гг. XX века возможно обобщить и представить как совокупную концепцию (исходные базовые основания; понятийно-терминологический аппарат; концептуальное «ядро» — обобщения теоретического уровня; обобщения процессуально-технологического уровня).
Теоретический опыт изучаемого периода определяет вклад ученых тех лет в наличное историко-педагогическое знание; обогащает научный фонд современных исследований в области дидактической проблемы целеполагания, непосредственно связанной с качеством современного общего образования, результативностью профессиональной деятельности учителя.
Указанные выше тезисы получили развитие, конкретизацию и обоснование в диссертационном исследовании.
Методологическую основу исследования составили: современные философские, психологические, общенаучные концепции в сфере культуры и образования; общепедагогические и дидактические теории; характеристики и оценки рассмаїриваемого периода в исторической, социологической, культурологической, историко-педагогической литературе и периодике; методологический опыт исследования генезиса научных проблем [49; 102; 105; 180; 187; 191; 192; 193; 206] (принципы социально-культурной
14 обусловленности развития науки и ее саморазвития; единства исторического и логического, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания; цивилизационный, парадигмальный, аксиологический подходы к изучению историко-пелагогических явлений и процессов).
В качестве методологическою основания исследования отечественной педагогической мысли рассматриваемого периода использовалась концепция Л. А. Степашко о парадигме советской педагогики.
На основе изучения соотношения категории цель и понятия целепола-гание в философско-научной и педагогической литературе, анализа концепций таксономии целей обучения разработана методологическая медаль цечеполагания в построении обучения как инструмент теоретического анализа ведущих дидактических концепций изучаемого исторического периода.
В исследовании использовался комплекс методов историко-педагогического исследования: сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез,, аналогия, актуализация, систематизация, классификация); историко-структурный (выявление основных системообразующих компонентов изучаемой концепции); конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной теории и практики обучения выводов на основе изучения генезиса проблемы).
Источниковую базу исследования составили: советская историко- педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика, литература по истории советской науки и культуры исследуемого периода; общепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогики; монографии, диссертации и сборники научных статей, посвя щенные методологическим, общепедагогическим, психолого- педагогическим, исгорико-педагогическим, дидактическим вопросам; общепедаїогическис и методические журналы; нормативные документы Ми-
15 нистерства просвещения РСФСР, школьные учебные программы, учебники, учебные пособия; материалы Государственного архива Хабаровского края (фонды ДВГГУ), архива Приморского института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, диссертационного фонда библиотеки ДВГГУ.
Характер архивных материалов - рукописи научных работ педагогов, докладов; протоколы, отчеты заседаний, совещаний; нормативно-инструктивная документация; справки, отчеты, доклады по вопросам практики обучения и методической работы школ и т.д.
В работе использовались материалы бесед с педагогами Дальнего Востока, работавшими в рассматриваемый период (Т. И. Боровкова, С. II. Гунько, Б. К. Зиикевич, М. М. Закревская, Л. Г. Зиброва, Т. А. Егороч-кина, Л. П. Квашко, В. И. Кургак, Л. А. Койкова, И. Н. Неверовская, А. Н. Остапец, Т. П. Остапец, А. В. Решетникова, И. Т. Скокова, М. А. Скурихияа, В. Ф. Сухорослов, В. В. Шматько и др.).
Хронологические рамки исследования определялись с учетом следующих обстоятельств. Начало рассмаїриваемого периода связано с оформлением в советской педагогике дидактики как самостоятельной научной дисциплины («Дидактика» 1957 г,). В последующие десятилетия (60-е-80-е гг.) дидактика формировалась как теоретическая дисциплина (проблемы методологии, теории содержания образования, теории процесса обучения и др.) с широким научным диапазоном проблематики исследований, эффективными технологиями обучения, органично связанная с практикой общеобразовательной школы. Внутренняя периодизация исследования опирается на то, что идея целеполагання в построении обучения в период середины 50-х-60-х гг. разрабатывалась на уровне теоретических оснований, явившихся в 70-е—80-е гг. базой для исследований содержательно-процессуального и процессуально-технологического плана.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем изучен и проанализирован в контексте развития современной педагогики и дидактики генезис идеи целеполагания в построении обучения в период середины 5О-Х-80-Х гг. XX века; обобщен на теоретико-методологическом, теоретическом, процессуально-технологическом уровнях научно-педагогический опыт в области генезиса идеи целеполагания в построении обучения и представлен как совокупная дидактическая концепция (исходные базовые основания; понятийко-терминологический аппарат; концептуальное «ядро» — обобщения теоретического уровня; обобщения процессуально-технологического уровня); разработана модель целеполагания в построении обучения как инструмент историко-тсорстичсского анализа дидактических концепций; эксплицированы понятия педагогическое целеполагание, целепопагапие в построении обучения; определен вклад ученых анализируемого периода в наличное историко-педагогическое знание.
Теоретическая значимость работы усматривается в проблематизации вопросов в области истории и теории цели образования (сущность цепи, классификации учебных целей, процедуры цеяеобразованш и целеполагания); в разработке теории н технологий компетентностного подхода к современному образованию; в акцентировании в инновационных технологиях образовательного процесса комплексных учебных целей (когнитивных, психомоторных, эмоциональных), процедур целеполагания.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты диссертационной работы могут использоваться в дальнейшем изу- чении истории отечественной педагогики и дидактики средней школы; в разработке и научном обосновании опытно-экспериментальных программ и технологий образовательного процесса. Теоретические выводы и фактический материал исследования могут способствовать более глубокой разработке лекционных курсов по теории и истории педагогики. На материалах исследования могут быть подготоБлены спецкурсы, учебные пособия, методические рекомендации для студентов и учителей, выполняться рефераты, курсовые и дипломные работы; обобщения процессуально-технологического плана способствуют совершенствованию профессиональной компетенции учителя.
Апробация и внедрение полученных входе исследования результатов осуществлялись путем их публикации п печати, в участии па научных конференциях преподавателей Дальневосточного государственного гуманитарного университета (2005-2008 гг.), выступлениях на научно-методических семинарах кафедры педагогики и психологии Даныіевосточпого государственного университета, лекций в педагогическом коллективе колледжа N«2 ДВГУ (г. Владивостока).
Цель и задачи исследования, его логика определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения.
Во введении представлено обоснование актуальности проблемы, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Методологические основы исследования генезиса идеи целеполагзшил d построении обучения d отечественной дидактике (середина 50-х - 80-е гг. XX века)» выявлено соотношение категории цель и понятия целеполагапие в философско-иаучной и педагогической литературе;
IS обоснована методологическая модель теоретического анализа генезиса идеи целеполагания в построении обучения в дидактических концепциях.
Во второй главе «Теоретические подходы к идее целеполагании и построении обучения (середини SO-y-60-є гг. XX века)» отражены социально-педагогический и дидактический контексты генезиса анализируемой идеи в изучаемый период; рассмотрены теоретические основания идеи целеполагания в концепции дидактических принципов М. Н. Скаткина, в концепции логики процесса обучения М. Л. Данилова.
В третьей главе «Содержательно-процессуальный и процессуально-технологический аспекты идеи целеполагания в построении обучения (70-е-80-е гг. XX века)» представлены социально-педагогический и дидактический контексты генезиса анализируемой идеи в период 70-х-80-х гг. XX пека; проанализированы в аспекте темы исследования дидактическая концепция И. Я. Лернера (аспект целеполагания в конструировании содержательной и процессуальной сторон обучения), концепция проблемного обучения М- И. Махмутова (аспект целеполагания в планировании и организации учебной деятельности), концепция оптимизации обучения Ю. К. Бабаиского (аспект целеполагания в образовательной деятельности учителя).
В заключении основные результаты исследования представлены в обобщениях об особенносгях генезиса идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике середины 50-х-80-х гг. XX века; в совокупной концепции целеполагания в построении обучения; в выводах об актуальности теоретического опыта изучаемого периода для дальнейших исследований в области целеполагания в построении обучения, для современных поисков совершенствования образовательного процесса.
О соотношении категории цель и понятия целеполаганж в современной философегсо-научиой и педагогической литературе
Осмысление ключевого понятия нашего исследования целеполагание осуществлялось в анализе соотношения данного понятия с философско-научной и педагогической категорией цепи. В философско-научной литературе категория цели многоаспектно представлена в идеях, концепциях, теориях общества, человека, личности, деятельности, поведения. В качестве наиболее общих характеристик данной категории выделим следующие смыслы. Цель есть - предвосхищение результата, на достижение которого направлены действия; - то, что направляет и регулирует действия; - то, что является непосредственным мотивом человеческой деятельности, пронизывает практику как внутренний закон, которому подчиняет человек спою волю; - то, с чем сообразуются средства, необходимые для достижения цели [48; 193; 192; 183; 207; 185; 197]. Различаются отдаленные, близкие и непосредственные; общие и частные; промежуточные и конечные цели. В условном смысле термином «цель» обозначается вообще состояние системы, достигаемое путем обратной связи [196].
Процесс достижения цели невозможен без целевой деятельности Рассматриваемая в философии с позиции «высшей степени ценности акта», целевая деятельность придает ценность личности, обусловливая ее этическую ценность.
Целевая деятельность может предполагаться только тогда, когда имеется возможность целеполатющего вмешательства субъекта деятельности в процесс достижения цели. Целеполагание в данном случае будет выступать как проектирование целевой деятельности личности, вследствие чего можно будет судить о ее целесообразности, целевой определенности, направленности целеполагаюшим сознанием [196). В контексте диссертационного исследования особый интерес представляют: - трактовки категории цеди, рассматриваемой в аспектах предвосхищения результата образовательной деятельности, а также того, с чем сообразуются средства, необходимые для достижения цели; - трактовки понятия целеполагание, раскрываемые как научно-обоснованная, целенаправленная, целеорганизуемая педагогическая деятельность.
В анализе социологической литературы в категории цели выделим аспект мысленного предвосхищения результатов деятельности и поведения человека, средств и путей их достижения. Соотношение цепь - целеполагание предстает в следующих значимых для нашего исследования ракурсах [14; 95; 103]. Выявляется несоответствие между наличной жизненной ситуацией н целью, цеяеполагание выступает как деятельность, направленная на преодоление этого несоответствия - осуществление цели.
В коллективной, достаточно масштабной деятельности общая цель разделяется на ряд составляющих - создастся дерево целей, значение которого усматривается в том, что порядок движения к общей цели можно представить системно, учесть необходимое количество задач, требующих своего решения на пути достижения конечной цели.
Осуществление цели предполагает выбор оптимального пути среди возможных альтернатив.
Проект деятельности предстает как определенная системная упорядоченность различных актов и операций.
В педагогической интерпретации данных социологических обобщений процесс целеполагаппя в проектировочной деятельности педагога выступает как определенная процедура движения к поэтапной реализации цели, ориентированной на практическое достижение оптимального результата - цели. Представление о целеполагатт как целевой деятельности (см. выше) приобретает для нашего исследования характер методологической установки на выявление и конкретизацию учебных целей педагогической деятельности.
В анализе психологической литературы обнаруживается в целом идентичность трактовок категории цели с общенаучными (см. выше), с одной стороны, развертывание в личностном аспекте представлений о целеполагатт, с другой. Выделим ряд положений [14, с. 20-21; 167, с. 62-63, с. 80-82; 197, с. 143-144].
Так, целеполагание рассматривается психологами как субъективно-объективный процесс, в котором гармонично интегрируются субъективные и объективные цели. В направляющем и регулирующем значении цели в действии и поведении личности акцентируются субъективные условия целе-полагаиия.
Субъект деятельности, определяя цель, выбирая пути и средства ее достижения, выступает как целостная личность, реализующая спой ценностный, когнитивный, креативный, эмоционально-волевой потенциал.
Образ предвосхищаемого результата деятельности приобретает побудительную силу, становится целью, начинает направлять действие и определять выбор возможных способов ее осуществления лишь при определенной мотивации субъекга. Для осуществления проектирования, необходимо предполагающего взаимодействие субъектов, существенно значим вопрос о мотивации каждого как члена общности.
Методологическая модель теоретического анализа генезиса идеи це-леполагания в построении обучения
Историческая реконструкция развития идеи целеполагания в построении обучения в дидактике рассматриваемого периода - на базе концепций ведущих теоретиков осуществлялась с помощью специально разработанной методологической модели, которой обеспечивался единый подход к теоретическому анализу каждой из концепций.
Данная модель создавалась на основе изучения современной педагогической литературы по проблемам повышения результативности образовательного процесса в развитии обучающихся. Специально вычленялась проблема разработки таксономии целей образовательного процесса зарубежными учеными [153; 212; 112; 170].
Анализ педагогической литературы был направлен на то, чтобы определить основания модели, выделить ее структурные компоненты, раскрыть их (компонентов) содержание. В качестве основных подходов к реализации данного замысла были: - вычленение для специального анализа имеющихся а педагогической литературе, наиболее обсуждаемых учеными-педагогами концепции таксономии целей обучения Б. Блума, Э. Сипмсона, В. Бэлдвина, Д. Крэтвола, Ф. Вильямса, Н. Гровланда, Н. Смита, Р. Ишардена, Дж. Врун ера; - выделение рассматриваемых в этих концепциях «областей учебной деятельности» учащихся: когнитивной, психомоторной, эмоциональной; - представленность в каждой из областей учебной деятельности определенной иерархии целей обучения. Обратимся к анализу в аспекте темы исследования, признанной «фундаментальной», «классической» концепции таксономии учебных целей американского профессора Б. Блума. Данная таксономия ученого построена на следующих четырех принципах: - логическом: таксономия должна быть логически завершенной и обладать внутренней стройностью; - объективности: иерархия целей не означает иерархии их ценностей; - психологическом: таксономия должна базироваться па современных достижениях психологической пауки; - практической направленности: таксономия должна отражать теорию це-леполагания, а также быть эффективным инструментом для учителя — практика [212, с. 87; 224]. Психологический и логический принципы позволяют научно обоснованно представить проектирование учебно-познавательной деятельности учащихся. Принцип практической направленности, акцентирует в таксономии целей характер педагогической деятельности учителя. Принцип объективности предъявляет определенные требования к иерархии целей, необходимые при построении учебного процесса.
Концепция Б. Блума ориентирована на когнитивную область учебной деятельности обучающихся, под которой понимается категориальность интеллектуальной деятельности, параметры которой ориентированы как на формирование знаний и прикладных умений по их использованию в учебных ситуациях, так и на развитие когнитивных процессов учащегося.
Иерархия целей обучения в когнитивной области учебной дсятслыю-сти представлена как уровни: -знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Уровень знания предполагает разработку учебных целей, направленных на запоминание, распознавание и воспроизведение базовых элементов учебной информации в предметной области. К целям этого уровня относится формирование знаний трех категорий: специфические знания (например, даты, факты, числа, термины, названия); процедурные знания (например, критерии, направления, категории, классы); абстрактные {например, принципы, аксиомы, теоремы, обобщения, теории, структуры). Уровень понимания включает в себя учебные цели трех категорий: перевод (например, умение перевести задачу с практического языка на язык математики); интерпретация (например, умение объяснить полученное математическое решение на практическом языке); экстраполяция (например, умение перенести полученные знания в схожую ситуацию). Уровень применения предполагает сформированность прикладных умений учащихся по использованию знаний в практических ситуациях. Он представлен соответствующими подуровнями: применение понятий; применение методов; алгоритмов; применение теорий. Уровень анализа содержит учебные цели по следующим категориям: анализ элементов (расчленение, разделение целого на части); анализ отношений (установление связей между элементами); анализ принципов (систематизация элементов). Уровень синтеза включает в себя учебные цели по формирова 32 нию умений «составления целого из частей», состоит из категорий: синтез идеи (например, поиск идеи решения проблемы); синтез процедуры (например, разработка плана, последовательности операций по решению задачи); синтез структуры (например» построение функции, множества, группы). Уровень оценки предполагает сформированное диагностических умений и развитость критического мышления, содержит категории: оценка с опорой на внутренние знания и убеждения (аргументированность, логика, конструктивность); оценка с опорой на внешние критерии (стандарты, правила, нормы) [212,с.&7-88;224].
Обобщая результаты анализа Блумовской концепции таксономии целей, отметим, что значимым для конструирования методологической модели анализа генезиса целеполагания в построении обучения является выделение в качестве компонента когнитивной области целеполагания, конкретизация и уровневость определения учебных целей.
В концепциях таксономии целей обучения Э. Сипмсона, В. Бэлдвина и Дж. Брунсра выделена психомоторная область учебной деятельности учащихся. Данные таксономии учебных целей построены на основании, отражающем как внутреннюю, так и внешнюю процессуальную сторону учебной деятельности: эмоциональное и когнитивное начало, предметные и межпредметные, общеучебные и организационные умения и т. п.; выделена последовательность в иерархии учебных целей: усвоение, применение, оценка.
Социально-педагогический и дидактический контексты генезиса идеи пелеполягяния в построении обучения в период серпдинтл 50-х-60-х гг. XX века
Научно-педагогический аспект развития в изучаемый период анализируемой идеи характеризуется актуализацией теоретических исследований, особенно в области дидактических проблем (идеи дидактики «активного учения»).
В качестве важных факторов этого процесса выступали две трудно осуществлявшиеся реформы общеобразовательной школы.
Законом «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии среднего образования в СССР (1958) вводилось трудовое политехническое образование, производственное обучение, что потребовало научного и методического обеспечения кардинального изменения сложившегося» начиная с 30-х годов, содержания, методов, форм, учебной базы педагогического процесса в «школе учебы». Проведение реформы было прервано (1964), был подготовлен и осуществлялся новый социальный заказ - изменение содержания обшего образования «в соответствии с современным состоянием развития науки и техники». В педагогических исследованиях на первый план выходили дидактические и научно-методические проблемы создания теории образования — конструирования новых учебных предметов; актуализировалось развитие теории процесса обучения» способного обеспечить процесс качественного овладения учащимися новым содержанием образования [192, с. 231-232].
Обращение к этим феноменам партийно-государственной политики позволяет понять широту диапазона педагогических, прежде всего дидактических исследований, необычайную сложность партийно-государственных требований к педагогической науке, когда развитие теории ставилось в непосредственную связь с её реализацией в школьной практике.
То, что школьные реформы стимулировали развитие научно-педагогической мысли - способствовали становлению дидактики «активного учения», было обусловлено глубинными внутренними процессами научно-педагогического (дидактического) развития в русле отечественной гуманистической и демократической педагогической традиции. Благоприятные условия возрождения гуманистических исследовательских установок педагогов- ученых были созданы научной атмосферой общественно-политической «оттепели» 50-х годов.
В педагогическом наследии периода выделим в аспекте темы исследования ряд направлений, подходов, концептуальных идей.
В постановке и рассмотрении в советском педагогическом сообществе любой научной проблемы проявлялась такая характерная особенность, как «единый стиль педагогического мышления», по определению Л. А. Степаш-ко, «советская педагогическая парадигма» [191]. В разработке в советской дидактике взглядов на построение процесса обучения базовое, парадигмаль 47 іюе, идейно-научное значение имела «марксистско-ленинская» концепция всестороннего развития личности как высшей цели советской школы.
Цель - всестороннего развития личности - официально трактовалась как объективно закономерное явление, вытекающее из поэтапной реализации социалистическим обществом идеи всестороннего развития личности [157, с. 17].
Мы не ставили задачей специальное рассмотрение концепции всестороннего развития личности как цели воспитания и образования в отечественной педагогике 50-х-60-х гг. XX века. В аспекте темы нам важно было определить то смысловое пространство, в котором осуществлялись теоретические поиски дидактон в обпасти целеполагания в построечии учебного процесса в изучаемый период.
Отметим, что проблема всестороннего развития личности изучалась ведущими теоретиками тех лет (Ф. Ф. Королев, Н. К. Гоїгчаров, М. Н. Скат-кин, Б. Т. Лихачев, И. Т. Огородников, Н. И. Болдырев, Б. П. Еснпов и др.). Педагогически интерпретируя политические документы, данные смежных наук, опираясь на концептуальные основы советской педагогики, ученые определяли актуальные аспекты и эффективные пути педагогического решения цели всестороннего развития личности [98; 175; 158; 152; 159; 131). В условиях официальных установок на воспитание «нового человека» идея всестороннего развития личности получала оценку «стратегической задачи системы коммунистического воспитания», определяющей динамику социального заказа к школе [157, с. 10-11]. Данная задача рассматривалась в разных аспектах, в первую очередь, связанных непосредственно с общим образованием» школьной практикой обучения, с дидактикой.
Так, в аспекте «образование и тенденции мирового развития» (современные темпы развития науки, техники, искусства; научно-технический прогресс во всех отраслях производства; глубокие преобразования в содержании труда) обосновывались в социальном заказе высокие требования к личности, к уровню се общеобразовательной и специальной подготовки. Процесс обучения в общеобразовательной школе был нацелен на то, чтобы учащиеся овладели основами науки, знали ее важнейшие достижения, умели творчески трудиться, применять на практике достижения науки и техники, в совершенстве владеть современной техникой и технологией, современными методами управления [J57, с. 19-20].
В аспекте «соотношение цели всестороннего развития личности с определением содержания общего образования» отмечалось, что значительное повышение требований к уровню общего образования, необходимость более полного отражения в содержании школьного обучения высшей цели воспитания обусловливает процесс формирования целостной теории общего образования, которая включала бы в себя социально-политические, научно-теоретические и психолого-педагогические положения в их органическом единстве [157, с. 147, 155-157].
Методологически значимым был вывод совегской педагогики о том, что содержание образования представляє!- собой основной путь педагогической трансформации социального заказа школе» определяющего на каждом историческом этапе развития общества, каким должен быть человек. При этом подчеркивалось, что содержание образования как педагогическая категория не может быть просто копией социального заказа. Оно является педагогическим воплощением, моделью социального заказа, обращенного к школе. Данные теоретические положения усиливали внимание к проблеме педагогической интерпретации социального заказа, обосновали его необходимость и вместе с тем обостряли интерес ученых-педагогов к исследованию проблемы взаимодействия высшей цели воспитания и путей ес конкретизации в содержании образования и процессе обучения.
Социяпьно-педягогичекий и дидактический контексты генезиса ана лизируемой идеи в период 70-х-80-х гг. XX века
Развитие научно-педагогической мысли в последующее десятилетие советского периода отечественной истории характеризовалось целым рядом тенденций, обусловленных как партийно-государственной политикой в области образовательной системы страны, так и закономерным развитием тра-диций, идей, концепций, теорий педагогической науки.
В аспекте темы исследования отметим, превде всего, общую тенденцию партийно-государственной политики: осуществление «борьбы за всеобуч». В 70-Є-80-Є гг. осуществлялся переход ко всеобщему среднему образовании создавалась система учебных заведений, которая гарантировала конституционное право гражданина на получение среднего образования. Общий социальный заказ к педагогической науке диктовался как теоретическое, методическое, технологическое обеспечение осуществления этой задачи как огромного достижения советского образования. В формулировании требований партийно-государственной политики в связи с переходом к среднему образованию на первый план выдвигалась задача воспитания «нового человека» - социально - ориентированной личности. В разработке учеными модели «нового человека» акцентировалась официальная установка на формирование единой идеологии («основ марксизма-ленинизма», «диалектико-материалистического мировоззрения», «научного мировоззрения»), которая обеспечивала бы «морально-политическое единство советского народа». Под таким углом зрения осуществлялось конструирование содержания общего образования, происходил отбор знаний из отечественной и мировой культуры, содержание учебных дисциплин «достраивалось» задачами «текущего момента»: плинами «коммунистического строительства». По сути н данный этап осуществления всеобуча рассматривался как этап дальнейшей идеологизации и политизации сознания подрастающего поколения и школьной молодежи [192, с. 230].
В духе традиционной для советской парадигмы идеи всестороннего развития личности как цели воспитания обосновывались «социально необходимые» «направления всестороннего развития», реализующиеся посредством «комплексного подхода к воспитанию».
Последний трактовался как «координация усилий по всем направлениям коммунистического воспитания - идейно-политического, трудового, нравственного, эстетического, физического». Умственное воспитание выпало из этой «обоймы» воздействия на подрастающее поколение, однако именно его задачи (дать глубокие и прочные знания основ наук, умения применять их на практике, формировать материалистическое мировоззрение) актуализировались в проблемах качества образования, совершенствования учебно-воспитательного процесса [192, с. 233].
Принципиальное значение в научно-исследовательских поисках в области теории воспитания и дидактики имели партийно-государственные документы о реформе образовательной системы страны (1984). Установки на социальные цели воспитания в условиях совершенствования «развитого социализма» сохраняли доминирующую роль. Вместе с тем конкретизация комплексного подхода к реализации цели всестороннего развития личности приобретала гуманистическую направленность. Наряду с «едиными» социальными запросами к растущему человеку признавалась необходимость учитывать разносторонность и богатство его интересов и потребностей, развивать природные силы и способности индивида [ 192, с. 234].
По сути, впервые партийно-государственная политика повернулась к личности ученика, к проблемам помощи ему в приобретении образованности и развитости как личностного потенциала в определении профессионального призвания, осуществлении личных жизненных целей. В то же время реализация этих гуманистических установок традиционно связывалась с воспитанием человека определенного типа, адаптированного к выполнению основных социальных функций в условиях «совершенствования развитого социализма» [192,с.232-233].
Тем не менее официальными документами приобретали легитимность те гуманистические идеи, которые характеризовали гуманистическую традицию в отечественной педагогике, которые отчетливо проявились в педагогике периода общественно-политической «оттепели», становились доминирующими в педагогических исследованиях периода перестройки [192, с. 232-234].
Дидактическая и научно-методическая мысль 70-х-80-х гг. явилась продолжением развития исследовательских направлений я теоретического опыта предшествующих десятилетий.
Активно разрабатывались проблемы конструирования содержания общего образования. В целевых подходах разработчиков базовой оставалась установка на обучение как воспитание и развитие активной, сознательной, умелой, творческой, социально направленной личности [цели, которые «объединяют содержательную и процессуальную сторону обучения»].
В теории конструирования содержания образования была обоснована принципиально новая ориентация, по сравнению с традиционной (основы современной науки): на социокультурный опыт человечества, включающий на-учпые знания; опыт овладения способами познания и преобразования мира; опыт ценностно-мировоззренческого отношения к жизни [101; 128, с. 43]. В данной концепции реализовывалась идея целей общего образования как личностного развития творческого, духовно-нравственного человека.
Концепции процесса обучения были нацелены на активное, сознательное, прочное усвоение учащимися научных знаний и способоа деятельности, на развитие познавательных сил, творческих возможностей, формирование их внутреннего мира [124; 125; 126; 133; 134; 137].
Теоретическим основанием проблемного построения обучения выступали законы активности, логики учебного процесса, достижения дидактики предшествующего периода.
Полноценное усвоение любого учебного содержания связывалось с прохождением ученика через псе его уровни и разных их сочетаниях и непременным достижением им доступного уровня творческого применения знаний и умений при социально приемлемом для общества ценностным отношением к ним [126, с. 38-42].
По сравнению с предшествующим периодом, идея творческой деятельности учащихся, во многом декларативная, в 70-е-80-е гг. приобретает теоретико-процессуальное оформление в целом направлении дидактики и предметных методик - разработке научных основ и технологических решений в области проблемного обучения.
