Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основания исследования генезиса региональной системы общего среднего образования в Мордовии в 1920-е-1980-е гг 25
1.1 . Характеристика методологических подходов к историко-педагогическому анализу процесса становления и развития регионального общего среднего образования в Мордовии 25
1.2. Исторические предпосылки становления общего среднего образования в Мордовском крае 41
1.3. Политико-идеологические и этнокультурные факторы становления и развития региональной системы общего образования в Мордовии в советский период 59
1.4. Финансирование и материально-техническая база образования как условия развития региональной системы общего среднего образования 78
1.5. Общественно-педагогическое движение как фактор развития культурно-образовательной среды в регионе 102
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 125
ГЛАВА 2. Становление региональной системы общего среднего образования в Мордовии и содержания образованияв 1920-е-середине 1950-х гг 130
2.1. Динамика целей образования в 1920-середине 1950-х гг 130
2.2. Развитие сети учебных заведений и контингента учащихся в региональной системе общего образования 148
2.3. Организационные, социально-психологические и педагогические аспекты осуществления общего обязательного обучения 166
2.4. Разработка национально-регионального компонента содержания общего среднего образования в Мордовии 191
2.5. Педагогический и лингводидактический анализ учебной литературы для национальных школ региона 207
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 232
ГЛАВА 3. Исследование опыта формирования и реализации концепции перехода к всеобщему среднему образованию в Мордовии в середине 1950-х - 1980-е гг 238
3.1. Основные направления образовательной политики в середине 1950-х-1980-е гг 238
3.2. Достижения и проблемы в реализации общего среднего образования в регионе 265
3.3. Социальное положение учительства Мордовии 287
3.4. Основные тенденции развития национальной школы региона 311
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3 336
Заключение 343
Список сокращений '. 355
Список использованной литературы и источников 356
Приложения 396
- Характеристика методологических подходов к историко-педагогическому анализу процесса становления и развития регионального общего среднего образования в Мордовии
- Общественно-педагогическое движение как фактор развития культурно-образовательной среды в регионе
- Динамика целей образования в 1920-середине 1950-х гг
- Основные направления образовательной политики в середине 1950-х-1980-е гг
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития общества образование выступает субъектом его модернизации, так как является основным фактором накопления, передачи, развития интеллектуального и духовного потенциала человечества в целом; а в рамках отдельного региона — народов, наций. Одним из основополагающих направлений модернизации в России является построение новых отношений центра с регионами. Перспективы экономического роста, преодоление духовного кризиса, возрождение этнокультурных ценностей, а также решение многочисленных общероссийских и региональных проблем образования связаны с развитием региональных систем образования, декларированных Законом РФ «Об образовании», Федеральной и региональными программами развития образования.. В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» подчеркивается, что система образования призвана обеспечить «историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России» [287, с. 6].
Регионализация российского образовательного пространства - настоятельное требование времени и обязательное условие успешного экономического и культурного развития регионов. Развитие цивилизованного федерализма, социокультурное и вероисповедное многообразие современной России ставят проблемы, решение которых невозможно без учета исторического опыта и новых образовательных реалий, основная тенденция которых — гуманизация национальных ценностей образования.
Мордовия является составной частью Поволжья — крупнейшего метаре-гиона России, в котором образовательное пространство формировалось веками. Исследование этого пространства имеет большое значение для понимания процессов развития образования и его регионализации. Мордовский этнос -один из старейших на территории России. Среди его особенностей, наложивших отпечаток на духовно-нравственную культуру и жизнь народа, - много вековое совместное проживание с русскими, татарами, чувашами, марийцами, удмуртами и другими народами Поволжья, многоплановые, в том числе и образовательные, взаимодействия с ними. В последнее время научный интерес к многовековой истории просвещения и образования в Мордовском крае и Мордовии возрастает. Стало очевидным, что унифицированная система образования, не учитывающая специфику отдельных регионов, игнорирующая социально-экономические различия между ними, исторические и национальные особенности и природно-географические факторы, привела к сковыванию творческой инициативы педагогов и руководящих органов образования и в конечном счете оказалась неспособной в новых условиях обеспечить дальнейший прогресс российского общества. Особое значение исследование региональных систем образования приобретает сегодня, в период смены образовательной парадигмы.
Исторически сложившийся региональный опыт в сфере развития образовательных систем представляет собой ценнейший источник плодотворных педагогических идей, аксиологических приоритетов, оригинальных новаторских методов и форм их практического осуществления и может оказать неоценимую услугу в действенном решении современных задач образования подрастающего поколения. Воссоздание истории образования в Мордовии обеспечивает благоприятные условия для сравнительно-сопоставительного анализа и обобщений, без которых, как известно, невозможно осуществить исследование целостного историко-педагогического процесса, создать труды по истории образования и педагогической мысли как в отдельно взятых регионах, так и в России в целом.
Процесс становления и развития системы общего среднего образования на территории Мордовии своеобразен и интересен. Его специфика определяется как традиционно сложившимися социально-экономическими, политическими и культурными условиями, так и полиэтнической средой края, путями решения национального вопроса и сложностью административно-территориального управления. Между тем до сих пор нет целостного исследования истории обще го среднего образования в регионе в 20 - 80-е гг. XX в. Данное исследование призвано восполнить этот пробел. Особое предпочтение в нем отдается изучению образования мордовского народа как титульного этноса.
Итак, актуальность исследования обусловлена необходимостью переосмысления имеющегося историко-педагогического знания о советском периоде истории образования в Мордовии с точки зрения современных методологических подходов. Более 80 лет историография, будучи подверженной идеологическим стереотипам, придерживалась диктуемых политикой шаблонов и схем в анализе проблем истории образования в России, в том числе и в рассматриваемом регионе.
Степень изученности проблемы. В настоящее время происходят пересмотр не оправдавших себя концепций, крушение отживших стереотипов, воссоздание целостной и объективной картины нашего исторического прошлого. Изучение состояния разработанности проблемы позволяет заключить, что в истории образования и педагогической мысли народов России и бывшего СССР историко-педагогическому анализу проблем национального образования уделено значительное внимание как в общих трудах (М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, Н.В. Котряков, М.Н. Кузьмин, З.И. Равкин; Л.Е. Холмс и др.) [31 - 34; 42; 44 - 46; 136; 194 - 198; 377]., так и в работах, посвященных отдельным регионам, национальным образованиям и языковым группам (Т.М. Аминов, А.П. Беликова, А.Л. Бугаева, B.C. Болодурин, Л.Н. Верин, Б.В. Гартвич, Г.Н. Гусак, Н.Е.Егоров, Л.А.Ефимов, О.В. Золотарев, Ф.С. Исхакова, Н.Г. Краснов, И.П. Малютин, Ф.Х. Мустафина, А.С. Паймаков, Т.В.Романова, И.З. Сковородкина, В.В. Сохранов, М.З. Тутаев, М.У. Умаров, Ф.Ф. Шамахов, И.А. Шебетя, А.Ф. Эфиров и др.)
Сложный и противоречивый процесс развития региональной системы общего среднего образования в Мордовии в 1920 - 1980-е гг. до настоящего времени не был предметом самостоятельного исследования, однако в научной, научно-популярной литературе имеется немало сведений, в той или иной мере касающихся данной проблемы и свидетельствующих о значительном внимании к ней педагогов, историков, этнографов, психологов, лингвистов, культурологов, социологов и др. Это объясняется как многоаспектностью самой проблемы, так и широким историко-культурным контекстом функционирования образования. Поэтому в основу отбора литературы и источников нами положен междисциплинарный подход, предполагающий изучение работ по истории образования и педагогики и по смежным гуманитарным наукам.
В историографии исследуемой проблемы нами выделено три этапа. Первый этап (20 - 50-е гг. XX в.) отражает особенности национальной образовательной политики в советской России, становление начального и семилетнего образования мордовских детей и средней общеобразовательной школы на основе партийно-классового подхода. Второй этап (60 — 80-е гг. XX в.) связан с более целостным и глубоким изучением образования нерусских народов СССР, в том числе и мордовского, основанным на гибком подходе, сохранявшем, однако, социально-классовую трактовку прошлого. Третий этап (90-е гг. XX в. - начало XXI в.) отражает современную методологию цивили-зационного, парадигмального, историко-культурного и регионального подходов к образовательному процессу.
Авторами работ на первом этапе явились современники и непосредственные участники рассматриваемых событий - Т.В. Васильев, М.Е. Евсевьев, М;А. Палькин, Ф.И. Петербургский, В.И. Самаркин, Ф.Ф. Советкин, С.С. Ти-занов, Г.К. Ульянов и др. - которые по горячим следам, нередко субъективно, опираясь на утвердившуюся методологию социально-классового анализа, приводили важные данные о реформировании образования мордвы, но в то же время негативно оценивали события предшествующего периода [40; 339; 450 - 456]. На исследовательских работах этого этапа историографии лежит печать определенных идеологических установок и схем в изучении проблем образования. Работы носили преимущественно фактологический, конкретно-исторический, описательный характер, им присущи такие черты, как идеологически обусловленные оценочные суждения, элементы апологетики, практи чески полное отсутствие анализа ошибок.
В 60 - 80-е гг. XX в. появление региональных работ было обусловлено интересом исследователей к истории образования в Мордовии (СИ. Бреев, B.C. Ивашкин, Л.Л. Киселев, В.В. Кирдяшкин, К.А. Котков, Г.Я. Меркушкин, А.В. Ососков, Т.И. Сандина, Н.В. Таллин и др.) [122 - 125; 150 — 151; 155; 174; 236; 322; 401; 437]. Некоторые аспекты рассматриваемой проблемы в годы Великой Отечественной войны отражены в исторических трудах Д.И. Глазунова, И.М. Корсакова, А.И. Куркина, Н.Н. Молина, Т.В. Попкова и др. [66; 67; 172 — 174; 354 - 355]. В трудах данных авторов использован богатый фактический материал и приведены обширные статистические данные по вопросам развития системы общего среднего образования в Мордовии. Однако в отношении образовательной политики государственных органов в регионе работы носили апологетический характер. Авторы избегали объективного анализа просчетов и ошибок методологического плана. Идеологически обусловленные оценки отразились, в частности, на источниковой базе работ: факты, противоречащие существующим социально-политическим установкам, либо замалчивались, либо искажались. Вместе с тем в указанный период было положено начало научному изучению истории создания и развития образования в Мордовии, как неотъемлемой части процесса развития образования в России.
Среди исследований, опубликованных в 60 — 80-е гг. XX в., несмотря на сохранение приоритета партийно-классового подхода, выделяются работы, для которых характерна более взвешенная оценка закономерностей и факторов развития национального образования и учительства (М.П. Глебочкин, B.C. Ивашкин, Е.Г. Осовский, Т.И. Сандина, Н.И. Чиняев и др.) [68; 122; 319; 401; 534]. Кроме того, в это время появляется ряд работ по истории республики, где освещается и данная проблема [134; 244; 343].
В контекстно значимых гуманитарных исследованиях рассматриваются различные аспекты становления системы общего среднего образования в Мордовии, разработки содержания национального (мордовского) образова ния, издания учебной литературы для мокшанских и эрзянских школ. Однако, как правило, преобладает узкоотраслевой взгляд на проблемы развития системы образования: для историков эта область важна как элемент культуры и образования мордовского этноса (А.Л. Киселев, Г.Я. Меркушкин и др.) [155; 236]; для лингвистов - как аспект проблемы истории и теории языка (Н.С. Адушкина, СИ.. Липатов,. П.Г. Матюшкин, О.Е. Поляков, Д.В. Цыган-кин, Н.Ф. Цыганов, Т.М. Шеянова, В.И. Щанкина и др.) [5; 232; 352; 548]; для книговедов, историков журналистики - как составляющая книгоиздательского дела и становления мордовской журналистики (И.Е. Автайкин, П.Г. Ключа-гин, Ю.А. Мишанин, П.Ф: Потапов и др.) [2; 157]. В ряде работ проблемы школьги содержания образования представлены в связи с рассмотрением деятельности тех или иных авторов учебной литературы (Г.С Девяткин, И.К. Инжеватов, Ф.И. Сетин, Д.В. Цыганкин и др.) [88; 402 - 403; 529]. Работы М.А. Келина, В.П. Киржаевой, Р.С Ширманкиной и др. исследователей посвящены анализу отдельных учебных пособий [149; 152 - 153;]. Некоторые исследователи (A.M. Каторова, М.И. Ломшин и др.) анализируют проблемы образования в контексте развития литературного образования в системе высшего и общего образования в Республике Мордовия [147; 223].
Особо следует отметить сборники документов, отражающие различные аспекты рассматриваемой проблемы: «Культурное строительство в РСФСР», «Культурное строительство в СССР», «Культурное строительство в Тамбовской губернии», «Культурное строительство в Нижегородской губернии», «Культурное строительство в Пензенском крае», «Культурное строительство в МАССР» и др. [201 - 206] В них опубликованы документы советских и партийных органов, касающиеся строительства системы общего среднего образования в регионе.
Большое значение и интерес для количественных оценок эффективности решения проблем региональной системы общего среднего образования представляют статистические материалы, показанные в различных сборниках. Однако они составлены так, что главным образом апологетически демонст рируют широту охвата образованием населения в Мордовии, расширение подготовки специалистов различных отраслей, в том числе и учителей. Как правило, материалы приводятся примерно по одной и той же схеме, меняется лишь нарастающий итог от одного отчетного периода к другому - от пятилетки к пятилетке. Совершенно очевидно, что при подобном преподнесении материала не берется во внимание то, что на разных этапах школьного строительства решались прежде всего задачи, определяемые партийно-государственными постановлениями, т.е. объективного представления о ходе решения данных задач официальная статистика не дает.
Таким образом, до конца 1980-х - начала 1990-х гг. история образования в Мордовии и крае и проблемы формирования национально-регионального компонента содержания образования в большинстве работ рассматривались фрагментарно или были представлены в виде небольшого исторического экскурса, часто изложенного с идеологически обусловленных позиций.
Наконец, третий этап изучения проблемы связан с исследованиями последнего десятилетия, основанными на современных методологических подходах к анализу событий прошлого. Их появление обусловлено научной и общественной потребностью в создании объективной картины развития системы образования в Мордовии. Многие работы заслуживают внимания как выходящие на новый уровень осмысления проблемы в свете цивилизацион-ного, историко-культурного, парадигмального, этнопсихологического, регионального подходов (В.К. Абрамов, Н.А. Крисанова, Г.А. Куршева, О.И. Ма-рискин, С.Д. Николаев, Е.Г. Осовский, И;А. Фирсова и др.) [1; 187; 211; 229; 259; 293 - 294; 320]. Молодые исследователи СВ. Митин, Л.А. Нарядкина, Н.В. Саратовцева, В.А. Феоктистов и другие при рассмотрении ряда проблем регионального характера затрагивают и вопросы развития системы общего образования в Мордовии в различные годы [193; 239; 280; 473]. Работы ученых, основанные на огромном фактическом материале, содержат важные ис-торико-теоретические обобщения. К явным достоинствам исследований этого периода следует отнести широкое введение в научный оборот фондов местных архивов, глубину изучения конкретных вопросов, обусловленную географической локальностью тематики, среди недостатков нужно отметить известную ограниченность в тематическом плане.
Историографический анализ свидетельствует о том, что, несмотря на наличие определенного пласта исторических, историко-педагогических, краеведческих работ, посвященных проблемам образования, целостный процесс становления и развития региональной системы общего среднего образования на территории Мордовии в период с 1920-х по 1980-е гг. не был предметом специального исследования.
Проблемное поле исследования создает фиксация ряда противоречий:
- между объективной потребностью в историко-педагогическом осмыслении развития региональной системы общего среднего образования в Мордовии, его взвешенной, научно обоснованной оценке и отсутствием системного исследования, позволяющего на основе современной методологии представить целостное видение генезиса этого феномена;
между необходимостью совершенствования национально-регионального компонента общего среднего образования в Мордовии и недостаточной изученностью накопленного богатого исторического опыта его разработки и реформирования;
- между необходимостью использования потенциала национально- регионального компонента образования для роста этнического самосознания и подъема уровня культурного развития подрастающего поколения и отсутствием системно-исторического обобщения наследия уникального педагогического опыта, накопленного в рассматриваемый период в регионе.
Потребность в разрешении вышеназванных противоречий определила проблему исследования.
Объект исследования - региональная система общего среднего образования в Мордовии в 20 - 80-е гг. XX в.
Предмет исследования - генезис региональной системы общего среднего образования в Мордовии в рассматриваемый период.
Цель исследования: целостно воссоздать предпосылки, условия, факторы, тенденции развития региональной системы общего среднего образования в Мордовии как неотъемлемой части российского образования в 1920 "— 1980-е гг.
Задачи исследования:
1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико- методологические ориентиры исследования системы общего среднего образования в Мордовии в 20 - 80-е гг. XX в.
2. Выявить и обосновать предпосылки, условия и факторы, повлиявшие на становление и развитие системы общего среднего образования в Мордовии в 20 - 80-е гг. XX в.
3. Воссоздать динамику целостного поэтапного развития региональной системы общего образования в Мордовии в рассматриваемый период.
4. Выделить национально особенное в процессе становления и развития общего среднего образования в регионе; вскрыть характерные тенденции в конструировании национально-региональных аспектов содержания образования.
5. Определить социально-профессиональное и материальное положение учительства в регионе и выявить его вклад в развитие общего среднего образования.
6. Осмыслить актуальные для современного общего среднего образования теоретические обобщения, выводы конструктивного плана, способные содействовать выработке новой стратегии развития региональной системы образования.
Методологической основой исследования являются современные философские положения, раскрывающие закономерности общественно-исторического развития (единство исторического и логического в исследовании историко-педагогических явлений; общего, особенного и единичного во взаимосвязи и взаимозависимости явлений педагогической науки и образовательной практики), с учетом новых подходов к изучению историко-педагогического процесса: концепции гуманизации образования (М.В. Богуславский, E.G. Гершунекий, Н.Д. Никандров, З.И; Равкин, Г.И. Саранцев и др.); подход к истории образования как части истории культуры, выдвигающей приоритеты неразрывности, взаимосвязи общечеловеческих и национальных ценностей (В.К. Бацын, Т.Н. Волков, М.Н. Кузьмин, З.И. Равкин, Е.Г. Осовский и др.); парадигмальный подход к оценке социокультурной и образовательной ситуации (Ш.А. Амонашвилн, М.В. Богуславский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, О.Г. Прикот, Е.А. Ямбург и др.); социокультурный, включающий в, себя принципы цившшзационного и аксиологического подходов (B.C. Библер, Г.Б. Корнетов, Н.И. Лапин и др.); а также региональный (А.П. Беликова, П.Н. Осипов, Е.Г. Осовский, А.И. Сухарев и др.).
Теоретическую основу исследования составили фундаментальные труды по философии, истории образования и ее методологии (М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Б.С. Гершунский, Г.Б. Корнетов, Е.Г. Осовский, М.Г. Плохова, З.И. Равкин, Л.А. Степашко, Ф.А. Фрадкин, П.Г. Щедровицкий и др.); работы по истории межнациональных и межкультурных отношений (Т.Ю. Красовицкая, М.Н. Кузьмин, З.И. Равкин и др.); этнопеда-гогике (Н.Ф. Беляева, А.Л. Бугаева, Г.Н. Волков, Я.И. Ханбиков, М.Г. Харитонов и др.); истории, культуре, просвещению, становлению письменно-литературных языков мордовского этноса (В.К. Абрамов, В.А.. Балашов, СВ. Грачев, А.С. Лузгин, Н.Ф. Мокшин, А.П. Феоктистов, Л.Г. Филатов, В.А. Юрченков и др.); регионализации образования (Л.М. Андрюхина, А.П. Беликова, Л.Ф. Греханкина, Л.В. Загрекова, Е.Г. Осовский, М.А. Якунчев и др.); исследования в области социологии образования (И.В. Бестужев-Лада, Ф.Г. Зи-ятдинова, М.Х. Титма, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппов, В.Н. Шубкин и др.).
Работа, будучи историко-педагогической, носит междисциплинарный характер, ассимилируя и интерпретируя в исследовательских целях данные истории, истории культуры, педагогики, мордовских языков, лингвистики, лингводидактики, литературоведения, книговедения, социологии образования.
Конкретно-исследовательские методы, применяемые в работе, в целом характерны для исследований истории образования: общенаучные (сравнительно-сопоставительный, диалектический, статистический, типологический, корреляционный, реконструктивный, системно-структурный); конкретно-исторические (герменевтический, историко-ретроспективный, проблемно-хронологический, сравнительно-исторический, историко-генетический, актуализации, обобщения и систематизации исторических фактов, архивных и опубликованных материалов); историко-педагогические методы, позволяющие осмыслить и раскрыть сложность и противоречивость процесса развития; общего среднего образования.
Требует расшифровки используемый в диссертационном исследовании понятийно-терминологический аппарат1.
Региональная система общего среднего образования - это исторически сложившаяся на определенной территории (с заданными границами в соответствии с административно-территориальным делением пространства, на которое распространяется властно-исполнительная деятельность) совокупность взаимодействующих образовательных учреждений различных типов и видов (общеобразовательных - начальных, семилетних, восьмилетних, средних; профессиональных — начальных, средних), находящихся в ведении органов регионального управления, содержание образования, формы его получения (очная, вечерняя, заочная), которая действует в интересах воспитания подрастающих поколений, подготовки их к самостоятельной жизни и выбору профессиональной деятельности с учетом политико-идеологических, социально экономических, демографических, этнокультурных и других потребностей региона, индивидуальных образовательных потребностей.
При определении термина «национальная школа» в исследовании мы опираемся на концепцию, разработанную Институтом национальных проблем образования Министерства образования РФ. Под национальной следует понимать школу с нерусским по преимуществу составом учащихся, с полным или частичным использованием родного языка в качестве языка обучения или предмета изучения. При раскрытии данного термина дается развернутый анализ процесса создания национальных (прежде всего мордовских - мокшанских и эрзянских) школ, исследуются трудности и ошибки в «коренизации» национальной школы, характеризуется содержание образования на основе этнокультурной коннотации и т.д.
Территориальные рамки исследования определены границами современной Республики Мордовия.
Хронологические рамки исследования охватывают свыше семи десятилетий - с 20-х по 80-е гг. XX в. — годы становления и развития советской школы в регионе. Кроме того, мы сочли важным расширить хронологические рамки исследования за пределы советского периода кратким обзором в целях комплексного отражения реалий состояния данной сферы в период до революции 1917 г. и выявления историко-генетических предпосылок развития народного образования, что позволяет показать общий уровень развития образования и вычленить проблемы, с которыми столкнулась система общего среднего образования в Мордовии. С позиций парадигмального подхода выделяются два периода, которые в свою очередь включают в себя ряд внутренних этапов и характеризуют различные концептуальные подходы к реформированию системы общего среднего образования в регионе.
Первый период продолжался с 1920-х - до середины 1950-х гг., когда осуществлялись преобразования, ставящие целью трансформацию всей системы просвещения: изменение направленности (философии) школьного образования, основных типов учебных заведений, содержания образования. В его рамках выделяются следующие этапы: 1920-е - начало 1930-х гг., в ходе которых на основе первых документов о советской школе, явившихся провозвестниками «новой философии образования», началось формирование «трудовой школы»; начало 1930-х - середина 1950-х гг., когда в основных чертах, за исключением содержания образования, в регионе воспроизводилась прежняя «школа учебы».
Второй период определен трансформациями в образовании, продолжавшимися с середины 1950-х до 1980-х гг., в ходе реализации которых также выделяются определенные этапы. Первый пришелся на середину 1950-1960-е гг. и связан с реализацией «хрущевской реформы» в регионе. В основу преобразований системы образования были положены соединение обучения с производительным трудом,-активное участие школы в окружающей общественной жизни, производственная практика школьников, доминирование политехнического содержания образования и пр. Второй охватывает конец 1960-х — начало 1980-х гг. В ходе его было модернизировано содержание общего среднего образования в соответствии с задачами, выдвигавшимися научно-техническим прогрессом. Однако структура и содержание общего среднего образования, имеющего в своей основе «знаниевую» парадигму, все более не соответствовали социокультурному состоянию общества и не могли обеспечивать адекватное отражение и эффективное присвоение социального опыта, поэтому привели к очередным преобразованиям с середины 1980-х гг., положившим начало новому этапу в реформировании регионального образования.
Источниковая база. В диссертации широко представлены как опубликованные, так и неопубликованные документы и материалы. Базой исследования являются документы следующих архивов: Государственного архива Российской Федерации (ГА РФ), Российского центра хранения, изучения документов новейшей истории (РЦХИДНИ), Научного архива Российской академии образования (НА РАО), Центрального Государственного архива Республики Мордовия (ЦТА РМ), Центра документации новейшей истории Рее публики Мордовия (ЦДНИ РМ), Рукописного фонда ГУ «НИИ гуманитарных наук при Правительстве РМ» (НИИ ГН), Государственного архива Пензенской области (ГЛПО), Государственного архива Нижегородской области (ГЛНО).
Среди блока открытых публикаций можно выделить несколько групп:
1) партийно-государственные документы, в которых отражались основные положения образовательной политики Советской России (декреты и постановления съездов Советов и сессий ВЦИК, заседаний Верховного Совета, законы СССР и РСФСР, решения правительства, партийных съездов и пленумов, наркомата и министерства просвещения РСФСР);
2) аналогичные постановления губернских, уездных, а затем республиканских и местных советских и партийных органов;
3) документы учебного и программно-методического характера (учебные планы, ведомственные инструкции и распоряжения и др.);
4) учебники, учебно-методические пособия для мордовской школы (оригинальные и переводные), а также рецензии на учебную литературу, как самостоятельный жанр педагогического и методического анализа;
5) периодическая печать: центральные и местные журналы и газеты на русском и мордовском языках «Народное образование», «Просвещение национальностей», «Просвещение», «Учительская газета», «Мокша», «Сятко», «В помощь учителю», «Методические указания для массового учителя», «Советская Мордовия», районные газеты и др.);
6) статистические сборники по вопросам культурного строительства как губернского, затем регионального (областного, республиканского), так и общегосударственного уровня;
7) публикации и выступления политических деятелей - В.И. Ленина, А.В. Луначарского, ответственных работников Наркомпроса РСФСР -Н.К. Крупской, В.П. Потемкина и др., работы просветителей и педагогов Мордовского края - М.Е. Евсевьева, Л.П. Кирюкова, Ф.И. Петербургского, Е.В. Скобелева, Ф.Ф. Советкина, Г.К. Ульянова и др., а также известных дея телей, возглавлявших в разные годы органы управления образованием в Мордовии, - Ы.Н. Молина, Г.Я. Меркушкина, М.В. Дорожкина, В.В. Кирдяшкина и др.
Основные этапы исследования, продолжавшегося с 1991 по 2004 г., следующие: 1992- 1996 гг. — разработка теоретико-методологических основ и методов исследования на основе;анализа литературы по проблемам философии, педагогики, истории, политологии, языкознанию, книговедению, социологии образования, регионологии; 1997 — 2001 гг. — отбор, анализ, синтез основного источникового и историографического материала, формирование первичных эмпирических моделей; 2002 - 2004 гг. - осмысление и обобщение материала в аспекте современных философских, историко-педагогических, социокультурных, региональных концепций; выработка теоретической модели исследования и оформление текста диссертации; апробация и публикация важнейших результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на международных научно-практических конфе-ренциях (Йошкар-Ола, 1995; Уфа, 1999; Стерлитамак, 2000; Москва, 2000; Н. Новгород, 2001; Елец, 2002; США, Аляска, 2002; Саранск, 2003); сессии Научного Совета по проблемам теории образования и педагогики при РАО (Москва, 1996); Всероссийских научно-практических конференциях (Киров, 1996; Москва, 1997; Саранск, 1997; 2000 - 2004; Барнаул, 2003; Пенза, 2005); межрегиональных научно-практических конференциях (Ульяновск, 1997; Саранск, 1999; 2001 - 2002; 2004); региональных научно-практических конференциях (Н. Новгород, 1999; Саранск, 1999 - 2000; 2002; 2004 - 2005); республиканских научных конференциях (Саранск, 1995; 1999; 2003 - 2004), на ежегодных итоговых научных конференциях в МГПИ им. М.Е. Евсевьева (1991 - 2003); на научно-методических семинарах кафедры научных основ образования в Мордовском государственном педагогическом институте.
Основные положения диссертации нашли отражение более чем в 100 публикациях автора общим объемом порядка 70 п.л.
Материалы исследования апробированы диссертантом при чтении курса «История образования и педагогической мысли», «Образование и педагогическая мысль в Мордовском крае с древнейших времен до наших дней» в МГПИ имени М;Е. Евсевьева, а также на курсах повышения квалификации работников образования в Мордовском республиканском институте образования.
Выводы диссертации использовались при разработке региональной, муниципальной концепций развития системы образования, программ развития ряда образовательных учреждений г. Саранска и отдельных: образовательных программ в системе общего и дополнительного образования.
Научная новизна исследования заключается в том, что с позиций современной историко-педагогической науки в нем впервые:
- обоснована концепция историко-педагогического исследования региональных проблем образования, обеспечивающая целостное объективное воссоздание образовательной ситуации и выявление региональной динамики ее генезиса: становления, развития, унификации, оптимизации общего и специфического;
- представлен целостный процесс становления и развития региональной системы общего среднего образования в Мордовии как неотъемлемой части общего процесса развития российского образования на протяжении 20-80 гг. XX в.;
- выявлен комплекс предпосылок, условий и факторов (исторических, политико-идеологических, социо- и этнокультурных) становления и развития региональной системы общего среднего образования; определено ее место в общей картине создания и эволюции советской системы образования в РСФСР;
- выделены черты общего и регионально особенного в истории образования в Мордовии в указанный период;
- обосновано и аргументировано выделение основных периодов исследуемого процесса (1920-е - середина 1950-х гг.; середина 1950-х- 1980-е гг.),
выявлены их специфика и взаимосвязь;
- дана характеристика учительства региона как социально-профессиональной группы, обеспечивающей развитие системы общего среднего образования в Мордовии;
- исследована сеть национальных (мордовских) общеобразовательных учреждений, выявлены факторы, условия и предпосылки ее генезиса, дана периодизация становления и развития;
- выявлены и введены в научный оборот новые и недостаточно изученные материалы по истории становления и развития образования в Мордовии, неизвестные и малоизвестные архивные документы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обобщенный в нем историко-образовательный опыт становления и развития региональной системы общего среднего образования заключает в себе систематизированные положения, актуальные для современной разработки стратегии в сфере регионального общего среднего образования (ведущие идеи, построение программно-методических документов, разработка различных типов учебной литературы для национальной школы, определение ее содержания, путей внедрения и форм реализации, подготовка и переподготовка педагогических кадров для обеспечения образовательного процесса); дается трактовка и раскрывается сущность региональной системы общего среднего образования как научно-педагогического понятия, обоснована периодизация развития региональной национальной школы, что содействует более полной и адекватной трактовке развития отечественного образования XX в.; раскрыт национально-региональный компонент содержания образования, что может способствовать созданию современной концепции регионального общего среднего образования, этнической школы, направленной на удовлетворение и гармонизацию образовательных потребностей учащихся, региона и общества в целом.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты и сформулированные автором выводы, являются научно-обоснованными рекомендациями для формирования национальной образова тельной политики в многонациональных российских регионах, для разработки концепций этнической школы и национально-регионального компонента современного образования, для возрождения национальной школы, построенной с учетом специфики культурно-исторических традиций, этносоциальных процессов развития народов Поволжья и Мордовии. Научно-теоретические результаты исследования и его выводы вносят вклад в изучение истории школы и образования мордовского этноса и используются в разработанном спецкурсе «Образование и педагогическая мысль в Мордовском крае с древнейших времен и до наших дней» для подготовки будущих учителей, а также в системе повышения квалификации педагогических и управленческих кадров. Выводы диссертации использовались при разработке региональных и муниципальных концепций развития системы образования, ряда образовательных программ. Исследование проблемы способствует более адекватному и целостному пониманию сегодняшней непростой ситуации в российском и региональном образовании и тем самым содействует поиску путей его модернизации.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются опорой на современные теоретико-методологические подходы к изучению проблем педагогики и истории образования; многообразием фактического материала и привлеченных источников исследования, обеспечивающих репрезентативность полученных фактов и их объективную оценку; использованием системы методов, адекватных целям и задачам исследования; длительностью изучения теории и практики работы школы в регионе.
Диссертация выполнена в рамках межвузовской научно-исследовательской лаборатории «Образование в Мордовском крае с древнейших времен до наших дней» (руководитель профессор Е.Г. Осовский). Тема входит в План важнейших исследований Поволжского отделения РАО, получила гранты РГНФ (проект № 00-06-00012Д/В), МО РФ и Правительства Республики. Мордовия по программе «Федерально-региональная политика в науке и образовании» по Подпрограмме 1 «Совместно реализуемые научно исследовательские проекты с регионами» (распоряжение Правительства РМ от 11 июня 2003 г. № 913-р).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Становление и развитие региональной системы общего среднего образования в Мордовии в 20 - 80-е гг. XX в. были обусловлены сложной и противоречивой российской образовательной политикой и особенностями ее реализации в национальных регионах Поволжья. Специфически особенное в развитии этой системы было детерминировано разнообразием исторических, политико-идеологических, социально-экономических и этнокультурных условий, факторов и предпосылок, в числе которых: полиэтничность и дисперсность проживания нерусского населения, позднее оформление мордовской государственности, доминирование сельского населения, недостаточный социально-экономический и культурный уровень развития региона. На генезис системы общего среднего образования в регионе также повлияло общественно-педагогическое движение, которое, несмотря на зависимость от партийно-государственного руководства, в начале рассматриваемого периода и во второй половине 80-х гг. XX в. стало наиболее влиятельным фактором демократизации образования, обеспечивающим его содержательное многообразие.
2. Становление и развитие региональной системы общего среднего образования в Мордовии рассматриваются как история создания и поэтапного развития системы различных образовательных учреждений разных уровней и ступеней обучения (начального, семилетнего, восьмилетнего, среднего), форм управления • этой системой, содержания образования, методов организации учебно-воспитательной работы, системы подготовки и повышения квалификации педагогических работников, экономического, социально-правового обеспечения учительства. Рассматриваемый процесс является непрерывным, внутренне противоречивым, ему были присущи как этапы динамичного развития, так и спады. Логика развития этих этапов отражала парадигмальные изменения концептуальных подходов к реформированию образования, а также особенности региона. Эта подсистема системы общего среднего образова ния России повторяла в процессе своего генезиса общие тенденции и ориентиры всей системы и в то же время обладала (в силу своей региональности) особыми, только ей присущими свойствами.
3. Качественно новым элементом в региональной системе общего среднего образования стала сеть национальных учреждений. В периодизации ее развития в Мордовии выделяются четыре основных этапа. Первый охватывает 1920-е - начало 1930-х гг. и связан с реформаторским ренессансом системы образования, способствовавшим развитию школы на подлинно национальных принципах, учитывающих этнокультурные потребности и особенности, а также с разработкой концептуальных основ содержания образования и теории национального учебника. Второй относится к 1930 - середине 1950-х гг., когда качественное изменение общества, давление культурно-образовательных, интегративных факторов, прежние представления о главных целях и задачах национальной школы привели к принципиальной смене ее парадигмы. Несмотря на форсированное введение в мордовских школах обязательного изучения русского языка в содержании регионального образования сохранялась языковая и культурная дифференцированность. Третий восходит ко второй половине 1950-х гг. и характеризуется окончательной сменой парадигмы национальной (мордовской) школы. Результатом этого стало последовательное вытеснение преподавания на родном (мокшанском, эрзянском) языке не только из среднего, но и из начального звена мордовской школы. К середине 1980-х гг. обозначилось начало четвертого этапа в развитии национальной системы общего среднего образования в регионе, связанного с возрождением школы на подлинно этнонациональных культурных традициях.
4. Основными тенденциями в развитии содержания образования и организации образовательного процесса в системе общего среднего образования Мордовии были относительная самостоятельность в разработке учебных планов, адаптация содержания образования к конкретным особенностям региона, введение краеведческих дисциплин и родного языка учащихся в качестве на ционально-регионального компонента образования. Однако по мере того как содержание образования стало базироваться на принципах классовости и партийности, увеличивался объем материала политического, апологетического характера. Социологизация и политизация осуществлялись за счет вытеснения этнокультурной самобытности, фольклорного материала и т.д.
5. Теоретический и организационный опыт по созданию региональной системы общего среднего образования в регионе, национальной (мордовской) школы, по разработке национально-регионального компонента; содержания образования гуманитарных дисциплин заключает в себе определенный позитивный научно-теоретический потенциал не только регионального, но и общероссийского значения (создание и реструктуризация системы общего образования, формирование оптимальной сети учреждений, в частности - в сельской местности; способы локализации и дифференциации учебного материала, своеобразные подходы к его структурированию в краеведческом аспекте; разработка учебников на принципе этнокультурной коннотации; использование терминологии, созданной на: основе ресурсов родного языка и; др.). Все отмеченное является актуальным и ценным источником; в выработке новой стратегии развития региональной, а также общероссийской системы общего среднего образования на современном этапе.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и источников (563 наименования), 37 приложений и проиллюстрирована 12 таблицами, 6 диаграммами и 4 схемами.
Характеристика методологических подходов к историко-педагогическому анализу процесса становления и развития регионального общего среднего образования в Мордовии
Интегральной частью процессов трансформации российского общества, осуществляемых сегодня, является масштабная реформа образования, нацеленная , на решение задач, которые должны обеспечить в совокупности формирование личности, адекватной этапу перехода к гражданскому обществу. Ценнейшим источником плодотворных педагогических идей, аксиологических приоритетов, оригинальных путей,способов и вариантов их практического осуществления; представляется исторически сложившийся региональный опыт в сфере развития образовательных систем. При этом актуально и убедительно звучат слова выдающегося историка В.О. Ключевского, который отмечал, что «все исторически слагающиеся общества - это различные местные сочетания разных условий развития. Следовательно, чем больше мы узнаем таких сочетаний, тем полнее узнаем свойства и действие этих условий, каждого в сущности или в данном наиболее своеобразном подборе. Изучая местную историю, мы познаем состав людского общежития и природу составляющих ее элементов» [158, с. 36].
В настоящее время интерес исследователей к педагогическому наследию отечественной школы значителен в различных регионах России, ибо именно региональная образовательная структура была и остается основным звеном единой системы образования страны. Историко-педагогическая наука не может быть полно и объективно представлена без исследования того, как проявлялись разнообразные тенденции и явления в сфере образования в различных регионах. Особое значение исследование региональных систем образования приобретает сегодня, в связи с насущной потребностью в выработке новых подходов к изучению проблем образования, связанных с определением его стратегии в отдельно взятых российских регионах, где особое место отводится определению основных направлений развития образования, разработке проблем прогнозирования с учетом региональных особенностей.
Однако, по оценке специалистов, современное состояние постановки и осуществления региональных историко-педагогических исследований не является удовлетворительным [20, с. 103; 315, с. 66 — 70]. Историографический анализ показал, что среди огромного количества диссертационных исследований по педагогике, осуществленных за последнее время, по региональной историко-педагогической тематике насчитываются буквально единицы. Вместе с тем региональная история отличается особым характером исторической реальности, специфическим проявлением общих исторических закономерностей, тенденций, законов. Изучение региональных особенностей, специфических черт, которые придают своеобразие процессу образования в различных регионах России, в том числе в Мордовии, имеет актуальное значение для выработки приоритетных направлений отечественной региональной образовательной политики на современном этапе.
Кардинальные изменения в современном мире, обновление гуманитарных наук, сложные процессы преодоления стереотипов исторического сознания, идеологических мифов и штампов потребовали внесение изменений в изучение историко-педагогического процесса, отказа от ряда оценок и суждений, пересмотра концептуальных подходов к истории образования и педагогической мысли, осуждения фальсификации исторических событий и фактов в угоду политический и идеологической конъюнктурности.
Происходящие на современном этапе позитивные изменения в отечественной историографии, которые находят отклик и в историко-педагогической литературе, намечают пути преодоления традиции описательно-событийного повествования, где история либо совсем отстранялась от современности, либо трансформировалась ее конъюнктурными установками. Они открывают богатые возможности для переосвоения огромных пластов исторического материала с помощью разнообразных методологических приемов, исследовательских средств и процедур, новых подходов, переосвоения - в том числе и в целях познания, объяснения и прогнозирования многих современных процессов в сфере образования [95, с. 3]. Для объективного познания необходим переход к философскому плюрализму, так как без сочетания различных подходов «нельзя обеспечить оптимальное соотношение объективного и субъективного факторов» [382, с. 93].
Мордовский край, Мордовия исторически является составной частью Поволжского метарегиона, в котором образовательное пространство формировалось веками, и его исследование имеет важное значение для понимания процессов развития образования и его регионализации. Особый интерес для истории образования представляют 20 - 80-е гг. XX столетия, периода становления и развития советской школы, о котором накопилось немало идеологических мифов и исторических стереотипов.
Исходные методологические позиции нашего исследования носят преимущественно междисциплинарный характер. Комплексный междисциплинарный характер работы требует привлечения разнообразных концептуальных подходов, способствующих целостному познанию истории системы общего среднего образования в регионе и позволяющих объективно проанализировать в историко-культурном контексте периода в единстве условия, факторы и предпосылки генезиса системы общего среднего образования в Мордовии. Работа опирается на современные исследовательские концепции анализа историко-образовательного процесса, прежде всего на парадигмальный [33 - 34], цивилизационный [17; 135], социокультурный [213; 419; 470; 555], аксиологический [6; 8; 99; 100; 237; 290], системный подходы [471; 537].
Исходя из особенностей предмета изучения в качестве «объединяющего» в работе применяется междисциплинарный региональный подход [10; 20 - 21; 351; 435; 477; 560], позволяющий объективно осмыслить развитие общего среднего образования в Мордовии в широком контексте единого мирового, общероссийского и национального образовательного пространства. История регионального образования рассматривается как часть культуры, выдвигающая приоритеты неразрывности общечеловеческого и национального компонентов образования, взаимосвязи педагогических, идеолого-политических, социокультурных и этнокультурных процессов.
Общественно-педагогическое движение как фактор развития культурно-образовательной среды в регионе
Термин «общественно-педагогическое движение» (ОПД) был введен A.M. Скабичевским и в историческом сознании связывается преимущественно с эпохой 60-х гг. XIX в., хотя первые шаги общественной деятельности в области просвещения были предприняты в России еще Н.И. Пироговым, декабристами и др. Как показали документы и события, центральными задачами общественно-педагогического движения были борьба с монополией правительства в области образования, демократизация школьного дела, создание и развитие отсутствующих звеньев образовательной системы [95, с. 16; 4, с. 9].
Особенности общественно-педагогического движения на территории Мордовского края в период, предшествующий революционным событиям 1917 г., отражены в работах СВ. Грачева, И.А. Зеткиной, В.И. Лаптуна, Е.Г. Осовского и др. При этом данное явление рассматривается ими в основном как деятельность просветительная, которая к середине 1920-х гг. как общественно-педагогическое движение утрачивает свои функции [117, с. 199]
Рост национального самосознания, стремление к национальному єдинению в начале XX столетия способствовали активизации общественно-педагогического движения в регионе, которое понимается в исследовании как деятельность населения, национальной интеллигенции и народного учительства, объединившихся с целью разработки просветительной и образовательной политики и способствующих принятию решений, благоприятных для становления и развития системы общего образования, направленных на социальную поддержку детей, охрану их жизни и здоровья. Основными формами деятельности ОПД являлись организация различных форумов - съездов, совещаний, конференций, собраний, митингов, проведенных в отдельных уездах, губерниях, где компактно проживало мордовское населения края и впоследствии была образована республика, а также носящих всероссийский характер; создание и работа различных обществ, комиссий, советов; обсуждение вопросов образования на страницах печати (фактически педагогическая журналистика); участие в финансировании учреждений образования. Данные формы ОПД представляют значительный историко-педагогический интерес, поскольку рельефно отражают в себе те сложные .и неоднозначные процессы и тенденции, которые протекали в то время в региональном образовании.
Первым объединением, поставившим задачу организации просветительной работы среди мордовского населения, развития культуры и образования, стало созданное при непосредственном участии М.Е. Евсевьева на Казанском съезде мелких народностей Поволжья Мордовское культурно-просветительное общество (МКПО) (май 1917 - 1918) [491, д. 13, л.13; д. 14, л. 2; 498, д. 70, л. 10]. В целом МКПО насчитывало более 300 активных членов, и численность его постоянно росла [116, с. 98]. Направление деятельности этого общества определила цель, сформулированная в «Воззвании к мордовскому народу», явившемуся программным документом общества: «... объединение интеллигенции и народных сил... для поднятия культурного состояния мордвы» [489, д. 13, л. 13]. Активное участие в деятельности общества принимала мордва Самарской и Саратовской губерний, интеллектуальная элита которой тяготела к Казани. Между тем значительный удельный вес интеллигенции сосредоточи вался в периферийных уездах Пензенской губернии (здесь насчитывалось около 1/3 всего мордовского народа РСФСР [480, д. 130, л. 34]. Мордва Симбирской и Тамбовской губерний не имела достаточно самостоятельного культурного значения. До формирования Мордовской национальной секции при Нар-компросе (конец 1918 г.) общество фактически выполняло его функции.
В этот период создаются различные общества, союзы, деятельность которых также способствует решению вопросов, связанных с образованием, например, Союзы работников народного образования. После создания добровольного общества «Долой неграмотность» (1923) повсеместно формируются уездные организации этого общества, которые разворачивают работу по ликвидации неграмотности и др. В организации культурно-просветительной, работы среди мордовского населения определенная роль принадлежала Обществу по изучению мордовской культуры, обществу «Сыргозема» («Пробуждение»), В с. Ве-деняпине было организовано «Общество разумных развлечений» [482, д. 17, л. 200]. Обществом «Друг детей» оказывалась финансовая помощь беспризорным детям, решались вопросы их образования, воспитания и трудоустройства.
Съезды, совещания, конференции, собрания разного уровня и ранга были характерными явлениями этого времени. Они собирали представителей-мордовской интеллигенции и народных масс на всероссийском, губернском, уездном, волостном, сельском и других уровнях. Эта работа активизировалась после проведенного летом 1919 г. I Всероссийского съезда работников просвещения национальных меньшинств, посвященного организации дела просвещения нерусских народов в центре и на местах, в котором приняли участие и представители от мордвы (Е.В. Скобелев и др.). Историко-ретроспективный анализ социо- и этнокультурной ситуации периода убеждает, что в организации национального образования мордовского населения особое место занимали I и II Всероссийские съезды по просвещению мордвы, проведенные в Москве (1924 - 1925), в которых приняли участие работники народного образования Самарской, Саратовской, Нижегородской, Пензенской, Ульяновской губерний, Татарской и Башкирской республик, а также работники-мордва центральных учреждений [498, д. 4а, л. 173; 437, с. 44; 88, с. 121 - 122]. В ходе обсуждения важнейших вопросов организации просвещения мордовского населения: о языке обучения в мокшанских и эрзянских школах, о работе педагогических техникумов, об издании учебников, о переводе обучения в мордовских школах с русского на мордовские языки и др. -участниками была намечена практическая програм ма, направленная. на дальнейшее форсированное развитие сети школ, подготовку учительства [202, с. 368; 437, с. 46; 517, д. 139, л. 50; 516, д. 44, л. 50; 124, с. 126-127; 529, с. 133].
В целом же Г и II Всероссийские съезды мордовских учителей сыграли огромную роль в обсуждении наиболее злободневных проблем культурного развития региона, дали объективную и достоверную оценку сложившейся ситуации, выработали практические программы деятельности, продемонстрировали готовность, энтузиазм определенного контингента образованных людей, готовых взяться за решение принятых задач и ответственных за судьбу своего народа, инициировали проведение подобных мероприятий на местах.
Динамика целей образования в 1920-середине 1950-х гг
Во время рассматриваемого периода, с 1920-х до середины 1950-х гг. осуществлялись преобразования, ставящие целью видоизменение всей системы просвещения, - изменение направленности (философии) образования, основных типов учебных заведений, содержания образования. Трансформация образовательной парадигмы в рамках периода позволила в исследовании выделить следующие этапы, отражающие специфику развития системы общего среднего образования в регионе: 1920-е - начало 1930-х гг., в ходе которых на основе первых документов о советской школе, явившихся провозвестниками «новой философии образования», началось формирование «трудовой школы»; 1930-е - середина 1950-х гг., когда после цикла партийно-правительственных постановлений 1931 - 1936 гг. в основных чертах, за исключением содержания образования, стала воспроизводиться прежняя «школа учебы».
С первых дней советской власти происходило установление монополии государства и партии большевиков в просвещении. Правительственными органами было принято большое количество правовых актов, которые в корне меняли внутренние и внешние стороны обучения и воспитания подрастающего поколения. В этих условиях на систему образования были возложены несвойственные ей функции - она из «орудия классового господства буржуазии» должна была стать «орудием полного уничтожения деления общества на классы, орудием коммунистического перерождения общества» [176, с. 48; 205, с. 69]. Таким образом, сфера образования воспринималась новой властью как важнейший канал идеологического воздействия, а нормативной базой идеологизации просвещения служили партийные директивы. Вместе с тем первое послереволюционное десятилетие отличается разнообразием педагогических идей, творческими поисками, новыми принципами и мероприятиями в области образовательной политики.
На основании «Положения о Единой Трудовой Школе РСФСР» (1918) и «Основных принципов Единой Трудовой Школы» («Декларация о Единой Трудовой Школе») вместо многочисленных типов и видов школ в регионе стали создаваться школы с разделением на 2 ступени: I ступень - от 8 до 13 лет (5-летний срок обучения), II ступень - от 13 до 17 лет (4-летний срок обучения). Этот процесс шел под лозунгом создания единой образовательной системы1. Обучение в школе объявлялось бесплатным и обязательным. Понятие «единая школа» означало и то, что вся система образования от детского сада до университета представляла собой единую непрерывную лестницу: «Все дети должны вступать в один и тот же тип школы и начинать свое образование одинаково, все они имеют право идти по лестнице до ее наивысших ступеней». По своей сути новая школа, в отличие от старой школы учебы, провозглашалась «трудовой». В ее основу был положен труд. Как писала Н.К. Крупская, «труд радостный, творческий должен стать стержнем школьной учебы и жизни» [12, с. 88].
С первых дней советское правительство установило принцип одинаковых возможностей и прав на получение образования для детей обоего пола. Постановление НКП РСФСР от 31 мая 1918 г. «О введении обязательного совместного обучения» гласило: «1. Во всех учебных заведениях вводится совместное обучение учащихся обоего пола. 2. С момента опубликования постановления все учебные заведения принимают на свободные вакансии учащихся обоего пола на равных основаниях» [326, с. 37 - 38].
Декретом СНК от 20 января 1918 г. «О свободе совести, церковных и религиозных обществах» запрещалось преподавание религиозных вероучений во всех государственных, общественных, а также частных учебных заведениях. Постановление Государственной комиссии по просвещению от 18 февраля
1918 г. «О светской школе» окончательно закрепило отделение школы от церкви [205, с. 51]. Вводимый принцип «светскости» образования означал не только запрещение изучения религии в новой системе советского образования, но и воспитание активного воинствующего атеизма как одной из основ коммунистического воспитания в целом. В некоторых уездах Мордовского края реализация положений декрета об отделении школы от церкви не вызвала сопротивления. Так, общее собрание жителей д. Александровка Саранского уезда Пензенской губернии единогласно решило: «Присоединиться к декрету Совнаркома» [437, с. 56]. В Темниковском уезде Тамбовской губернии обсуждение принципа отделения церкви от государства и школы от церкви население «раскололось... но в дальнейшем этот принцип стал исполняться» [267, с. 188]. Однако нередко его воплощение вызывало откровенно враждебное отношение к новой системе образования, так как большинство населения и часть учительства считали религию неотъемлемым элементом нравственного воспитания в школе [517, д. 309-60, л. 1]. НКП РСФСР последовательно проводил меры по реализации этого декрета, используя различные средства. В одних случаях предполагалось прекращать выдачу жалованья «законоучителю», в других -организовывать союзы безбожников [517, д. 139-51, л. 80]. Однако искоренить религию из системы образования не удалось. В дни религиозных праздников посещаемость школ по-прежнему была низкой, некоторые учителя исполняли религиозные обряды [515, д. 354-16, л. 90; 501, д. 212-13, л. 102].
Основные направления образовательной политики в середине 1950-х-1980-е гг
Социокультурная ситуация к середине 1950-х гг. знаменовала начало новой эпохи, когда наметился новый образовательный курс, в воплощении которого на основе положений парадигмального подхода в исследовании выделяется несколько этапов.
Первый охватывает середину 1950-х — 1960-е гг. и связан с попыткой реформирования уже сложившейся системы общего образования. Реализация «хрущевской реформы» в МАССР нашла воплощение в принятом в июне 1959 г. Верховным Советом МАССР постановлении «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в Мордовской АССР» на основе Закона СССР «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958).
Данные документы утверждали необходимость комплексного подхода к образованию, определяли перспективы его развития, требовали выявления основных недостатков и противоречий в развитии образования и преодоления их. Реформа образования определяла в качестве исходных преобразований региональной системы образования контрапункты реформы 1920-х гг.: соединение обучения с производительным трудом, активное участие школы в окружающей общественной жизни, производственная практика школьников, доминирование политехнического содержания образования и пр. [377, с. 76 — 77]. В средней школе с целью преодоления ее отрыва от жизни ввели одиннадцатилетнее обучение, посвятив последний учебный год профессиональной подготовке старшеклассников. Реформа осуществлялась одновременно во всех регионах, без какой бы то ни было экспериментальной апробации.
Второй этап охватывает конец 1960-х - середину 1980-х гг., когда содержание общего среднего образования было модернизировано в соответствии с задачами, выдвигавшимися научно-техническим прогрессом.
Однако структура и содержание общего среднего образования, имеющего в основе своей «знаниевую» парадигму, обнаруживали все большее несоответствие социокультурному состоянию общества и не могли обеспечивать адекватное отражение и эффективное присвоение социального опыта, поэтому привели к очередным преобразованиям с середины 1980-х гг., положившим начало новому этапу в реформировании регионального образования. Преобразования данного этапа нашли отражение в документе «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (1984), в соответствии с которым вновь вводилась одиннадцатилетняя школа, устанавливалось обучение детей с 6-летнего возраста, пересматривались учебные программы в плане повышения их научного уровня, вводилось обучение компьютерной грамотности. Данная реформа была «детищем своего времени» [84]. Несоответствие традиционной «знаниевой» парадигмы образования современным реалиям нарастало, что проявлялось, по мнению Х.Г. Тхагапсоева, в обостряющихся противоречиях между целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства через предметно знаниевый тип образования; социокультурной (культуро-текстной) и индивидуально-личностной обусловленностью формирования (проявления) человека и обезличенно-императивными методами обучения и воспитания; непрерывным изменением содержания, нарастающим объемом знаний и неизменным линеарно-сукцессивным характером базовых информационных технологий образования [448].
Парадигма национального образования в данный период, как показывает анализ социокультурной ситуации, подверглась существенной трансформации. Закон 1958 г. в отношении национальной школы «явился окончательной вехой» в смене ее парадигмы (М.Н. Кузьмин). Мотивируя это защитой детей от языковых и других перегрузок, данный закон предоставлял родителям право выбора школы, не отменяя формально принципа «школа на родном языке». Таким образом, закон упростил ситуацию не только массового перевода большей части национальных школ РСФСР, в том числе и мордовских, на русский язык обучения, но и превратил их в обычные по содержанию русские школы с дополнительным родным языком как учебным предметом.
Со второй половины 60-х гг. XX в. в рамках реализации общеполитической программы формирования новой исторической общности «советский народ» стали отрабатываться различные модели организации содержания образования. Первая модель предназначалась для школ союзных республик -двухкомпонентного содержания образования: единого для всех государственного компонента и республиканского. При этом следует подчеркнуть, что создание общегосударственного (союзного) Министерства просвещения СССР, принятие ряда государственных постановлений о расширении сферы действия русского языка как языка межнационального (межэтнического) общения привели, с одной стороны, к значительному расширению зоны действия русского языка и русской культуры, а с другой - вытеснили родной язык и культуру из содержания общего образования. Вторая модель - целостного не компонентного содержания образования разрабатывалась для национальных школ автономных республик и областей РСФСР — школ с нерусским контингентом учащихся и с обучением на родном (нерусском) и русском (неродном) языках [554, с. 13 — 14].
Во второй половине 1980-х гг. с ростом национального самосознания, активизацией общественно-педагогического движения, выразившихся в требовании возврата к принципу 1920-х гг. «школа на родном языке», повышения статуса родных языков, создания условий для развития национальных культур, возникла необходимость принципиального изменения образовательной парадигмы. Эти годы стали началом нового этапа для национальной (этнической) школы, которой предстояло найти свое место в решении проблем двуязычия, бикультурности, в конечном счете, биментальности, т.е. в сопряжении этнического самосознания и общероссийского гражданского сознания личности. Обратимся к более детальному рассмотрению основных направлений реформи рования системы общего среднего образования в регионе.
Исследователи признают, что после войны система образования добилась значительных успехов. «Выпускник советской средней школы, - отмечалось в докладе Министерства здравоохранения, просвещения и социального обеспечения США в 1957 г., - подготовлен лучше, чем его американский сверстник. Многие студенты американских университетов уступают в научных познаниях советским десятиклассникам». «Пугающе эффективной» назвал советскую систему образования директор ФБР Эд. Гувер и отнес ее к «важнейшим аспектам всестороннего коммунистического вызова» [342, с. 45]. Вместе с тем к середине 1950-х гг. советская общеобразовательная школа была социальным институтом, полностью регламентированным и контролируемым партией и государством [434, с. 132].
Реформу 1958 г. побудил целый комплекс проблем. С началом научно-технической революции в середине 1950-х гг. развернулся процесс интенсификации советской экономики, что потребовало решения такой важной проблемы, как подготовка высококвалифицированных кадров для нового производства, основу которой должно было составлять не узкое профессиональное обучение, а высокий общеобразовательный уровень, обширные научные познания, способность работника к творческой деятельности. Стремление к повышению культурного кругозора, образованности стало также следствием подъема материально-культурного уровня жизни в результате осуществления серьезных социальных программ. Следует сказать и о такой побудительной причине реформы образования 1958 г., как нужды армии.
