Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление системы дополнительного профессионального образования учителей в России в дореволюционный период 18
1.1. Предпосылки возникновения системы дополнительного профессионального образования учителей в дореволюционной России 18
1.2. Особенности становления системы дополнительного профессионального образования учителей в дореволюционной России 34
Глава 2. Развитие системы дополнительного профессионального образования учителей в советский и постсоветский периоды 73
2.1. Особенности развития системы дополнительного профессионального образования учителей в советский период 73
2.2. Особенности развития системы дополнительного профессионального образования учителей в постсоветский период 108
Заключение 158
Библиографический список использованной литературы 165
- Предпосылки возникновения системы дополнительного профессионального образования учителей в дореволюционной России
- Особенности становления системы дополнительного профессионального образования учителей в дореволюционной России
- Особенности развития системы дополнительного профессионального образования учителей в советский период
- Особенности развития системы дополнительного профессионального образования учителей в постсоветский период
Введение к работе
Актуальность исследования определяется пересмотром государственной
политики в области образования, связанной с ориентирами общественного
развития, основу которых составляют общечеловеческие ценности. Изменяются
приоритеты образования, возникают образовательные учреждения нового типа,
нуждающиеся в учебных программах и учебно-методических пособиях с новым
содержанием. Особая миссия в рамках приоритетного национального проекта
«Образование» возлагается на дополнительное профессиональное образование
педагогических кадров, на его идеологию, содержание, технологии.
Демократические преобразования в общественной, экономической, социальной
сферах современного общества объективно требуют перемен и в характере
взаимоотношений учреждений дополнительного профессионально-
педагогического образования с органами государственной власти и местного самоуправления. Автономное существование образовательных учреждений, освобождение их от излишней опеки государственных структур становятся одной из определяющих черт в системе взаимоотношений школы и государства. Модернизации системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров требуют и основные тенденции развития образования: антропологизация, гуманизация, диверсификация, фундаментализация, инновационность и непрерывность образования.
Сегодняшние нововведения имеют достаточно глубокие педагогические традиции, уходящие в прошлые столетия, когда складывались многопрофильные образовательные системы. Поэтому изучение проблем истории просвещения сохраняет свою значимость и для развития современной системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) работников образования. Обращение к опыту отечественной педагогики, анализ роли светских и духовных начал в развитии школы - это те проблемы, которые так или иначе решались на общественно-государственном уровне в России.
Особую значимость в этой связи приобретает опыт учреждений дополнительного профессионального образования учителей, в которых реализовывались новаторские педагогические идеи середины XIX - XX веков, не потерявшие своей актуальности и значимости для развития профессионально-педагогического образования в современных условиях. Изучение процесса становления и развития учреждений дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX - XX веков, анализ позитивных и негативных сторон их дидактических систем позволяет обобщить опыт их деятельности в области народного просвещения, осмыслить его теоретически и использовать в сегодняшней практике взаимодействия органов местного самоуправления и народного образования. Этим и объясняется научный интерес к данной проблематике и к указанному периоду истории отечественной школы и педагогики.
Степень изученности проблемы определяется наличием историко-педагогических исследований, рассматривающих историко-педагогический процесс дополнительного профессионального образования учителей в России
середины XIX - XX веков. В дореволюционных исследованиях (М.И. Демков, Е.А. Звягинцев, С.В. Рождественский, Д.И. Тихомиров, Л.Н. Толстой, Г.А. Фальборк, Н.В. Чехов, В.И. Чарнолуский) рассматриваются первые организационные формы профессионально-педагогического общения, изучаются вопросы повышения квалификации учителей, в том числе и возможности антропологического подхода в этом процессе как методологического принципа (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Каптерев, A.M. Обухов).
В советский период снова возникает интерес к изучению проблемы повышения эффективности дополнительного профессионального образования учителей. Исследователи (А.Н. Волковский, СТ. Шацкий) выдвигают идею обеспечения непрерывности процесса повышения квалификации работников образования, надолго опередившую своё время. Ученые активно разрабатывают проблему оптимального сочетания различных форм и методов организации проведения курсовой подготовки (П.М. Парибок), проблему самообразования учителя (М.М. Рубинштейн), изучают творческое наследие К.Д. Ушинского и его возможности в перестройке профессионального педагогического образования (Е.Н. Медынский, Ф.Г. Паначин, А.И. Пискунов и др.).
В исследованиях постсоветского периода (Э.М. Никитин, А.П. Ситник,
А.П. Владимирова, Е.Ю. Кулик, Л.А. Токарева, П.В. Худоминский,
Н.М. Чегодаев и др.) переосмысливаются ранее известные факты, осуществляется анализ новых данных о дополнительном профессиональном образовании учителей, совершенствуются его отдельные аспекты и компоненты. Начиная с 90-х годов XX века, отдельными учеными (Б.М. Бим-Бад, Л.Л. Редько, Е.Г. Ильяшенко, Г.Б. Корнетов, Г.М. Коджаспирова, В.И. Максакова, Л.К. Рахлевская, А.П. Огурцов) предпринимается попытка переосмысления всего отечественного научного опыта профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров. На первое место ставится идея педагогической антропологии К.Д. Ушинского. Так, Б.М. Бим-Бад пишет, что педагогика оказалась в таком состоянии, когда с необходимостью должна возвратиться к этой идее, чтобы разрешить проблему объяснения процесса формирования личности как системного целого, ибо, только зная природу человека, можно построить сообразный ей процесс воспитания. Антропологический подход, который К.Д. Ушинский определил как методологический принцип, предполагающий соотнесение любого знания об образовательных и воспитательных явлениях и процессах со знаниями о человеке, признается в качестве основного в развитии педагогики и совершенствовании системы образования.
По сути, к этому же выводу приходит А.И. Субетто, который, развивая идею Н.П. Дубинина о принципе «социальной наследственности», считает, что генеральный путь решения педагогических проблем - это реализация системогенетического подхода.
К аналогичным выводам пришла большая группа ученых - Н.Н. Пахомов, В.М. Розов, В.Н. Сагатовский, О.В. Долженко, В.П. Зинченко. Эти ученые считают, что в существующем виде воспитание и образование оторваны от культуры, от жизни, утрачивают культурный, нравственный, личностный
смыслы, вследствие чего над человеком нависла опасность, связанная с отсутствием системы ценностей и целей в жизни, без которых происходит деградация его сущности. Отказ от технократической системы воспитания, по их мнению, требует переориентации науки и практики на антропологический путь. Природосообразное воспитание и образование должны отразить в себе и всеобщие универсальные законы природы, и законы природы человека.
Следовательно, проведенный анализ состояния изученности проблемы становления и развития дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX - XX веков свидетельствует о наличии интереса к ней со стороны исследователей. Однако богатый опыт, накопленный учреждениями дополнительного профессионального образования, еще не стал предметом достаточного теоретического осмысления и обобщения, а потому не может быть эффективно использован практическими работниками системы образования и местными органами власти. За рамками исследования остались вопросы о предпосылках возникновения, этапах становления и развития системы дополнительного профессионального образования учителей в России середины
XIX - XX веков. Нет обобщающих работ, раскрывающих особенности
становления и развития системы дополнительного профессионального
образования учителей в России середины XIX - XX веков, в частности, такой
особенности, как антропологический подход к дополнительному
профессиональному образованию работников образования, что затрудняет поиск
наиболее эффективных форм их профессиональной подготовки и
переподготовки.
Таким образом, налицо противоречие между объективной потребностью в теоретическом осмыслении деятельности учреждений дополнительного профессионального образования учителей в России и отсутствием специальных исследований, позволяющих составить целостное представление о дополнительном профессиональном образовании учителей в его историческом развитии.
Из этого противоречия вытекает научная проблема исследования: каковы предпосылки возникновения, этапы и особенности становления и развития системы дополнительного профессионального образования учителей в России.
Хронологические рамки исследования охватывают период со второй половины XIX века - периода ликвидации крепостного права, реформы местного самоуправления, массового создания земских школ, возникновения антропологического подхода в отечественной педагогической науке и до конца
XX века - периода реструктуризации системы дополнительного
профессионального образования учителей в новых социально-экономических
условиях. Это дает возможность сделать достаточно полные и
аргументированные выводы, подвести итоги этой работы, что в более узких
хронологических рамках сделать весьма затруднительно.
Актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Становление и развитие системы дополнительного профессионального образования учителей в России (середина XIX - XX веков)».
Объект исследования: система дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX - XX веков.
Предмет исследования: становление и развитие системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей в России середины XIX - XX веков.
Цель исследования: выявить предпосылки возникновения, определить этапы, раскрыть особенности становления и развития системы дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX - XX веков и наметить перспективы её дальнейшего развития на современном этапе.
Достижение цели исследования обусловило постановку следующих задач:
1. Научно обосновать необходимость возникновения повышения
квалификации учителей в России во второй половине XIX века.
2. Исследовать становление системы дополнительного профессионального
образования (повышения квалификации) учителей в дореволюционной России.
3. Изучить развитие системы дополнительного профессионального
образования (повышения квалификации) учителей в советский период (1917 -
1990 гг.).
4. Проанализировать состояние системы дополнительного
профессионального образования учителей в постсоветский период (1991 -
2000 гг.) и рассмотреть возможность реализации антропологического подхода к
дополнительному профессиональному образованию учителей с целью его
совершенствования.
Теоретико-методологическая основа исследования.
Методологическую основу исследования составляют исторический подход, предполагающий исследование явлений в их конкретно-историческом развитии; системный подход, ориентированный на выделение системообразующих связей и отношений, на изучение того, что в системе является устойчивым или переменным, главным или второстепенным; антропологический подход, ориентированный на системное использование данных наук о человеке, построение и осуществление педагогического процесса с учётом целостной природы человека, его возможностей и потребностей.
Теоретической базой исследования явились: педагогическая генеалогия или
учение о происхождении педагогических знаний (Н.М. Таланчук),
диалектическая теория познания (Г.В.Ф. Гегель), теория системного подхода
(П.К. Анохин, Ф.Ф. Королев, Л.Н. Садовский и др.), историко-педагогические
труды по вопросам дополнительного профессионального образования учителей
(А.Н. Волковский, М.И. Демков, Е.А. Звягинцев, П.Ф. Каптерев, Э.М. Никитин,
A.M. Обухов, П.М. Парибок, СВ. Рождественский, М.М. Рубинштейн,
СО. Серополко, А.П. Ситник, Д.И. Тихомиров, Г.А. Фальборк, Н.М. Чегодаев,
Н.В. Чехов, В.И. Чарнолуский, П.В. Худоминский, СТ. Шацкий), труды по
педагогической антропологии и антропологическому подходу (К.Д. Ушинский,
Н.И. Пирогов, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, Л.С Выготский, Б.М. Бим-Бад,
Л.Л. Редько, Е.Г. Ильяшенко, Г.Б. Корнетов, Г.М. Коджаспирова,
В.И. Максакова, А.П. Огурцов, В.И. Слободчиков и др.).
Методы исследования: метод теоретического анализа содержания публикаций, периодических изданий, официальных документов, архивных материалов, справочно-статистических материалов дореволюционного, советского и современного периодов, а также философской, психолого-педагогической и антропологической литературы по вопросам истории образования и дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX - XX веков; ретроспективный метод, позволяющий рассматривать явления с точки зрения динамики их развития и преемственности; метод научного синтеза фактических материалов; индуктивный и дедуктивный методы в их единстве при обобщении материала; сравнительно-сопоставительный метод форм повышения квалификации учителей; метод классификации этапов становления и развития дополнительного профессионального образования учителей; герменевтический метод истолкования и интерпретации научных результатов.
Источпиковая база диссертационного исследования включает: программно-методические документы, сборники законодательных актов, правительственные постановления и решения по вопросам дополнительного профессионального образования учителей, материалы государственного учреждения «Государственный архив Российской Федерации»; областного государственного учреждения «Государственный архив Саратовской области»; монографии, научные статьи по педагогической антропологии, проблеме становления и развития дополнительного профессионального образования учителей; документы из фонда редких книг Зональной научной библиотеки СГУ им. Н.Г. Чернышевского; учебники и учебно-методические комплексы; материалы периодической печати, педагогической и общественной практики.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2003 - первое полугодие 2004 гг.) изучались историко-педагогическая литература, научные труды и публикации, близкие к проблеме диссертационного исследования; определялась степень разработанности выбранной темы, осуществлялся выбор объекта и предмета исследования, формулировались задачи исследования; проводился сбор и накопление материалов по теме исследования.
На втором этапе (второе полугодие 2004 - 2006 гг.) углублённо изучались архивные материалы и документы, научная и публицистическая литература; осуществлялись анализ, обобщение и систематизация накопленного материала; апробировались некоторые выводы в ходе выступления на региональных, всероссийских и международных конференциях; публиковались результаты исследования в научных сборниках.
На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) проводилась систематизация и теоретическое обобщение результатов исследования; их апробация в процессе публикаций и выступлений на конференциях; оформлялась диссертация.
Научная новизна полученных результатов состоит в том, что в процессе историко-педагогического исследования:
выявлены исторические и социально-педагогические предпосылки возникновения системы повышения квалификации учителей в 60-е годы XIX века;
определены этапы и охарактеризованы отличительные особенности дореволюционной системы дополнительного профессионального образования учителей в России;
выделены этапы и раскрыты особенности развития системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) учителей в советский период;
проанализированы особенности постсоветского этапа развития системы дополнительного профессионального образования учителей;
в результате теоретического анализа особенностей становления и развития системы дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX-XX веков доказана значимость антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей; определены этапы его разработки; выявлены требования к его реализации; сформулирована дефиниция антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей как совокупность организационных, содержательных и методических требований к процессу антропологической и профессиональной подготовки учителей, ориентированных на системное использование данных наук о человеке, на учёт целостной природы человека, его возможностей и потребностей; показана возможность реализации антропологического подхода к дальнейшему развитию современного дополнительного профессионального образования учителей.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в процессе историко-педагогического анализа становления и развития системы дополнительного профессионального образования учителей в России середины XIX - XX веков определены этапы и раскрыты особенности её становления и развития в дореволюционный, советский и постсоветский периоды, доказана значимость антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей, сформулирована его дефиниция, выделены и охарактеризованы этапы разработки антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей в отечественной педагогике и выявлены возможности его реализации на современном этапе.
Практическая значимость исследования обусловлена расширением историко-педагогических и антропологических знаний о становлении и развитии дополнительного профессионального образования учителей в России, разработкой учебных программ специальных курсов по истории повышения квалификации учителей и педагогической антропологии для руководителей и учителей общеобразовательных учреждений, по основам антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей у профессорско-преподавательского состава учреждений повышения квалификации работников образования.
Полученные в результате исследования выводы могут быть использованы в научных работах и учебных курсах по истории педагогики в образовательных
учреждениях высшего педагогического образования; служить основой для создания учебных, факультативных и специальных курсов по истории повышения квалификации работников образования, педагогической антропологии и основам реализации антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей в образовательных учреждениях дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) работников образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью и аргументированностью исходных положений, использованием методов, адекватных цели и задачам исследования, анализом содержания первоисточников и архивных данных, сопоставимостью результатов теоретико-практического исследования с данными философских, педагогических и психолого-педагогических исследований.
Апробация результатов исследования: основные положения, результаты и выводы исследования представлены на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета (2005 - 2008 гг.), ежегодных областных методических конференциях ГОУ ДПО «Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (2005 -2007 гг.), на страницах журнала «Высшее образование сегодня» (2007 г.), периодической печати Саратовского военного института внутренних войск МВД России (2004 г.), Саратовского социально-экономического института (2008 г.), на Всероссийской научно-практической конференции в Тверском государственном техническом университете (2004 г), на Международной научно-практической конференции в Новосибирском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (2006 г.), на двух Международных научно-практических конференциях Института бизнеса и делового администрирования Саратовского государственного технического университета (2006-2007 гг.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе образовательного процесса в ГОУ ДПО «Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования». На основе результатов диссертационного исследования автором разработаны учебные программы авторских спецкурсов «История дополнительного профессионального образования учителей», «Педагогическая антропология» и «Основы антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей». Спецкурс «Педагогическая антропология» разработан в двух вариантах: для руководителей и учителей общеобразовательных учреждений и для руководителей и учителей коррекционных учреждений. Спецкурс «Основы антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей» разработан для профессорско-преподавательского состава учреждений дополнительного профессионального образования учителей. Авторский спецкурс «История дополнительного профессионального образования учителей» читался слушателям курсов повышения квалификации в ГОУ ДПО «Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» в 2005 - 2008 годах.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Возникновение системы дополнительного профессионального
образования учителей в России в 60-е годы XIX века обусловлено следующими
основными историческими и социально-педагогическими предпосылками:
поражением России в Крымской войне и переоценкой правительством состояния
образования в стране, ликвидацией крепостного права, реформой местного
самоуправления (появление земств), массовым созданием земствами начальных
школ (училищ) и появлением вследствие этого большого количества учителей, не
имевших специального педагогического образования и нуждавшихся в
повышении квалификации.
2. Процесс становления дореволюционной системы дополнительного
профессионального образования (повышения квалификации) учителей в течение
1860 - 1917 гг. характеризуется следующими основными этапами и их
особенностями.
Первый этап (I860 - 1874 гг.) - зарождение первых форм повышения квалификации (педагогических курсов и съездов).
Второй этап (1875 - 1894 гг.) - свёртывание деятельности педагогических курсов и съездов по политическим причинам.
Третий этап (1895 - 1901 гг.)- возрождение педагогических курсов и съездов; появление новых типов курсов: общеобразовательных, смешанных (педагогических и общеобразовательных), узкоспециальных (рисования, церковного пения и др.).
Четвертый этап (1902 - 1904 гг.) - сокращение количества педагогических курсов, возникновение новых форм повышения квалификации (районных совещаний и конференций).
Пятый этап (1905 - 1906 гг.) - прекращение всех форм повышения квалификации учителей в связи с революционными событиями.
Шестой этап (1907 - 1914 гг.) - развитие в связи с введением в стране с 1907 года всеобщего начального обучения разветвленной системы повышения квалификации учителей, включавшей столичные, губернские, уездные и районные курсы, столичные, губернские и уездные съезды, уездные, районные конференции и совещания.
Седьмой этап (1915 - 1917 гг.) - снижение активности системы дополнительного профессионального образования в связи с началом Первой мировой войны и развитием в стране революционной ситуации.
На протяжении дореволюционного периода прослеживалось осмысление и научное обоснование антропологического подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей по отдельным направлениям подготовки учителей (педагогическая психология, физиология человека, школьная гигиена).
3. Развитие системы дополнительного профессионального образования
(повышения квалификации) учителей в советский период осуществлялось
поэтапно.
Первый этап (ноябрь 1917 - 1926 гг.) - организация курсов профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей,
превалирование на них идеологической составляющей; разработка антропологической подготовки учителей по психологии и педологии.
Второй этап (1927 - июнь 1941 гг.) - создание специальных учреждений повышения квалификации, имевших статус высшего учебного заведения; активное проведение научных исследований по проблемам антропологического подхода к повышению квалификации учителей до 1936 г.
Третий этап (июль 1941 - 1950 гг.) - сокращение учреждений повышения квалификации учителей и курсовой подготовки в связи с Великой Отечественной войной и послевоенной разрухой; изменение статуса ИУУ на учебно-методический (1944 г.), вследствие чего в их задачи перестала входить научно-исследовательская работа в сфере дополнительного профессионального образования учителей.
Четвёртый этап (1951 — 1990 гг.) - интенсивное развитие системы повышения квалификации учителей, которое характеризуется увеличением количества учреждений усовершенствования учителей, усилением централизации управления, созданием с 1984 г. в ряде ИУУ кафедр по специальным дисциплинам с научно-педагогическими кадрами, возобновлением с 1988 года научных исследований по разработке антропологического подхода.
4. Постсоветский период (1991 - 2000 гг.) развития системы
дополнительного профессионального образования учителей характеризуется
децентрализацией и структурной диверсификацией учреждений дополнительного
профессионального образования учителей, осуществлением научных
исследований по педагогической антропологии, антропологическому подходу к
педагогическому образованию, разработкой и введением с 1992 г. курса
«Педагогическая антропология» в отдельных вузах страны.
5. Среди особенностей становления и развития системы дополнительного
профессионального образования учителей в России середины XIX - XX веков
особая значимость принадлежит антропологическому подходу к
дополнительному профессиональному образованию, который мы определяем как
совокупность организационных, содержательных и методических требований к
осуществлению антропологической и профессиональной подготовки учителей в
процессе их повышения квалификации, ориентированных на системное
использование данных наук о человеке, на учёт целостной природы человека, его
возможностей и потребностей.
Основными этапами разработки антропологического подхода в отечественной педагогике являются:
I этап (1867 - 1917 гг.) — начальный этап развития антропологического
подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей,
практическое внедрение элементов психологии, физиологии человека, школьной
гигиены.
II этап (1918 - 1935 гг.) - этап интенсивного развития антропологического
подхода к дополнительному профессиональному образованию учителей и
осуществление их антропологической подготовки по педологии.
III этап (1936 - 1987 гг.) - тоталитарный этап, на протяжении которого
развитие антропологического подхода к дополнительному профессиональному
образованию учителей было ограничено идеологическими и административными установками правящего режима.
IV этап (1988 - 2000 гг.) - этап интенсивного развития антропологического подхода к образованию, на формирование которого существенное влияние оказала педагогическая антропология, возрождение антропологической подготовки учителей в системе высшего педагогического образования и подготовка по педагогической психологии в учреждениях дополнительного профессионального образования учителей.
Объём и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (289 наименований) и 17 приложений. Диссертация содержит в тексте 4 таблицы и 3 схемы.
Предпосылки возникновения системы дополнительного профессионального образования учителей в дореволюционной России
Кроме того, на съезде обсуждались вопросы организации работы с родителями учащихся, вырабатывались мероприятия и способы более широкой помощи бедным учащимся.
В 1906 году были приняты правила о собраниях, разрешавшие организовывать съезды непосредственно представителям местного самоуправления (земств) и самим учителям. Чиновники учебного ведомства приглашались участниками съезда, но были устранены от руководства им.
Московским уездным земством в феврале 1912 г. был проведён съезд по правилам 1906 года. В положении о съезде были четко указаны вопросы, выносимые на обсуждение: - цель съезда, состоявшая в выяснении нужд народного образования в Мо сковском уезде, средств и способов их удовлетворения; - программа вопросов для обсуждения, включавшая задачи начальной школы и постановку в ней обучения и воспитания; санитарные условия школьного дела; вопросы обучения и воспитания умственно-отсталых де тей, продолжения начального образования, профессионального и внешко льного образования и др.
В съезде помимо учителей приняли участие представители местных органов управления образованием. Для подготовки съезда была создана организационная комиссия из 15 человек, состоявшая из учителей, школьного санитарного врача и других работников образования, которая ведала всеми вопросами подготовки и проведения съезда: регистрацией участии 42 ков, составлением расписания работы, редакционной подготовкой материалов, докладов, тезисов, предложений съезда и др.
Занятия съезда проводились на общих собраниях и секциях. При учреждении секции вопросы обсуждались сначала на секции, а затем выносились на окончательное решение общего собрания съезда. Во время работы всеми делами съезда руководил распорядительный комитет, который состоял из председателя съезда, двух его помощников, организационной комиссии, председателей секций и секретарей общих собраний съезда.
Проводя анализ форм и тематик съездов, следует отметить, что несколько позже, в начале XX века появилась ещё одна форма повышения квалификации - столичные и губернские учительские съезды, на которые за счёт земств командировались отдельные учителя. Такие съезды проводились по различным специальным отраслям образования. Например, проводились съезды городских учителей, съезды по обучению отдельным учебным предметам, по библиотечному делу, по организации выставок и т.д.
Последующие отчёты командированных учителей перед управляющими органами и учителями земства способствовали поднятию уровня местных съездов. Именно в этом заключалось значение столичных и губернских учительских съездов для народного образования дореволюционного периода. Столичные и губернские учительские съезды являлись прообразом современных проблемных семинаров.
Одновременно со съездами в первые годы XX века дальнейшее развитие получают и педагогические курсы. В 1900 году курсы устраивают 12 земств, в 1901 году - 15. С 1902 года количество курсов снижается, доходя к 1904 году до 5. В 1904 году курсы были организованы лишь в пяти губерниях: Екатеринославской, Костромской, Псковской, Рязанской и Смоленской. Причем, только в Екатеринославской они носили общеобразовательный характер, в остальных были педагогическими. В 1905 - 1906 годах в связи со сложившейся в стране политической ситуацией (первой рус 43 ской революцией, последующей реакцией) курсов не проводилось. Несмотря на желание земств, властями было запрещено проведение курсов во Владимирской, Воронежской, Новгородской, Пермской, Полтавской, Таврической, Уфимской и Ярославской губерниях.
Введение с 1907 года в России всеобщего обучения привело к значительному росту числа новых школ и увеличению потребности в учителях [69, с.5]. Кроме того, в этот период земства получили право открывать народные школы повышенного типа, что, в свою очередь, вело не только к возросшему спросу на учителей, но и к повышению требований к уровню квалификации учителя. Между тем, состав народных учителей по своему образовательному цензу не удовлетворял запросов даже существующей школы того времени. В подтверждение сказанного достаточно проанализировать качественный состав учителей на примере Саратовской губернии. Так, в 1908/09 учебном году из 1038 учителей губернии всего 16,2% учителей имели специальное педагогическое образование. В следующем учебном году общее количество учителей возросло почти в полтора раза (до 1523 человек), а доля имевших специальное педагогическое образование увеличилась лишь на 2,9%, составив при этом 19,1%. В Вольском, Ка-мышинском, Кузнецком и Хвалынском уездах при росте числа учителей почти вдвое заметно снизилось число учителей с педагогическим образованием.
Особенности становления системы дополнительного профессионального образования учителей в дореволюционной России
Все перечисленные недостатки, безусловно, снижали эффективность курсовой переподготовки учительства, сдерживали его профессиональный рост и развитие.
Однако, несмотря на отмеченные недостатки, курсы 1923 г. стали важной ступенью в решении задач массовой переподготовки учительства и явились предпосылкой создания советской системы дополнительного профессионального образования учителей .
На летних трёхнедельных курсах 1924 г., организованных в ряде губерний и уездов, основное внимание уделялось: - оказанию практической помощи учителю, особенно сельскому, в работе с населением по вопросам проведения занятий с неграмотными и малограмотными, - организации изб-читален, клубов, антирелигиозной, культурно-просветительской работы, - соблюдению населением требований санитарии и гигиены, пропаганды передовых методов земледелия и животноводства, так как именно к учителю крестьянство обращалось за всевозможными советами - и агрономическими, и медицинскими, и юридическими, потому как больше идти в деревне было не к кому; - изучению программ Государственного ученого совета (ГУС), вводимых в школах в качестве обязательных с 1924/25 учебного года, которые явились попыткой осуществить на практике неразрывную связь обучения и воспитания с жизнью, трудовой деятельностью, и которые требовали от учителя наполнить обучение конкретным содержанием, основанным на местном материале; - изучению вопросов экономики, производственного краеведения.
Давая современную оценку курсам 1924 г., следует отметить чрезмерную перегрузку учебных программ занятиями идейно-политического характера, искажавшими существующую действительность, лекциями экономической, фабрично-заводской и сельскохозяйственной тематики, кото 80 рые во главу угла ставили изучение второстепенных вопросов, мало относящихся к педагогике. В то же время учебным программам характерна известная недооценка методических и общепедагогических вопросов, что, безусловно, негативно отражалось на результатах подготовки учительства. Да и в программах ГУСа были серьёзные недостатки, которые отметил Худоминский П.В. в своей монографии: - недооценка прочности знаний, умений и навыков; - подлинные диалектические связи часто подменялись случайными, надуманными, делались попытки всё многообразие окружающей действительности втиснуть в узкие рамки, подогнать под единую схему, т.е. попытки подчинить естественные связи искусственным [264, с. 31, 32].
Слабые стороны ГУС-овских программ особенно отчётливо проявлялись в работе недостаточно опытных учителей. Педагог с низкой квалификацией обычно делал упор на формальную сторону новых программ, механически копировал при этом полученные рекомендации и в результате не давал учащимся прочных знаний, умений и навыков.
Во второй половине 20-х годов XX века был сделан важный шаг в развитии системы дополнительного профессионального образования учителей - началось формирование специальных учреждений повышения квалификации. Так, в целях осуществления программно-методического руководства повышением квалификации на местах, организации курсов для разных категорий работников образования, проведения научных исследований по проблемам образования, разработки учебных планов и программ курсов, пособий для самообразования в 1927 году были созданы Центральные курсы по повышению квалификации педагогов, реорганизованные в 1928 г. в Институт повышения квалификации педагогов (ИПКП) [195], а в 1930 г. - в Центральный институт повышения квалификации кадров народного образования (ЦИПККНО). В 1928 -1929 гг. отделения ИПКП создаются в ряде областных и краевых центров. В Саратовской губернии процесс создания и становления учреждений повышения квалификации имел определённую специфику. Первоначально в 1930 году при Саратовском городском совете культурного строительства был создан Культармейский университет (КАУ), в задачи которого входило повышение общественно-политического и общеобразовательного уровня культармейцев ликбезпохода, всеобуча, бибпохода и массови-ков-культпросветчиков. Культармейский университет имел 6 факультетов на крупнейших заводах г. Саратова. В 1932 году как не справившийся с возложенной задачей, КАУ был реорганизован в Саратовский городской институт повышения квалификации кадров народного образования (ГИП-ККНО) [60].
Согласно Положению об институте повышения квалификации педагогов он определялся как учебно-научное учреждение, состоявшее из трёх основных секторов (заочного обучения, стационарных курсов, обслуживания мест), а также ряда кабинетов и кафедр [60].
В рассматриваемый период Советская власть еще не являлась прерогативой только большевиков: их попутчиками были и меньшевики, и умеренные эсеры, чьи воззрения значительно отличались от большевистских. Да и сама РКП (б) еще не представляла собой твердокаменную крепость: в её состав входили такие авторитетные лидеры, как Л.Д. Троцкий, Л.Б. Каменев, Г.Е. Зиновьев, Н.И. Бухарин и другие, в дальнейшем изгнанные из страны или репрессированные. Поскольку данный период характеризовался определенным плюрализмом мнений, это способствовало активному использованию антропологических знаний как в школьном образовании, так и в дополнительном профессиональном образовании учителей. Именно поэтому данный период (1918- 1935 годы) следует считать вторым этапом в развитии антропологического подхода к школьному образованию и дополнительного профессионального образования учителей. Так, трёхтомное издание «Педагогической энциклопедии», вышедшее в 1927 году [180], в полном объёме представляет развивавшиеся тогда направления антрополо 82 гического подхода: возрастную педологию (П.П. Блонский), педологию исключительного (детей одаренных, с девиантным поведением, слабо видящих и слабо слышащих, глухонемых) детства (В.П. Кащенко и Г.В. Му-рашев), педагогические основы работы с умственно-отсталыми и физически-дефективными детьми (Выготский Л.С.), психологию, мышление и характер человека (М.Я. Басов, И.А Арямов, В.А Артемов). Как следует из вышесказанного, значительное место в этих направлениях занимала педология, наибольший вклад в развитие которой внесли П.П. Блонский, Н.Е Румянцев, А.П. Нечаев, М.Я. Басов, В.П. Кащенко, Л.С. Выготский, М.М. Рубинштейн и другие видные ученые.
В институте повышения квалификации педагогов в конце 20-х - первой половине 30-х годов активно велись научные исследования, направленные на повышение эффективности дополнительного профессионального образования учителей на основе использования антропологического подхода.
Особенности развития системы дополнительного профессионального образования учителей в советский период
Изменение структуры и содержания работы учреждений дополнительного профессионального образования учителей отразилось на специфике их деятельности, стимулировало процессы диверсификации в системе дополнительного профессионального образования учителей.
Во многих регионах наряду с государственными учреждениями постдипломного педагогического образования открылись альтернативные, что привело к созданию региональных рынков образовательных услуг по повышению квалификации, а следовательно, к конкуренции в системе дополнительного профессионального образования учителей. Так, в г. Томске функционирует структура, альтернативная областному институту повышения квалификации, - Центр инновационного образования. По словам его директора Е.А. Сухановой, «Центр является сетевой организацией и представляет на региональном рынке повышения квалификации образовательные программы, обеспечивающие вхождение слушателей в инновацион 128 ную деятельность, становление ключевых компетенций, необходимых для разработки и реализации проекта изменения деятельности в образовании» [241].
В г. Самаре рынок образовательных услуг по повышению квалификации состоит из 9 учреждений. В г. Саратове альтернативу СарИПКиПРО составляет Институт дополнительного профессионального образования Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, осуществляющий повышение квалификации работников высшей школы.
Учитывая специфику и особенности развития образования своих регионов, учреждения дополнительного профессионального образования учителей стремятся найти свои подходы к модернизации повышения квалификации, сформировать региональные модели непрерывного образования педагогов.
Сказанное позволяет нам выделить наличие структурной диверсификации, связанной с территориальными, ведомственными, организационно-правовыми условиями деятельности учреждений дополнительного профессионального образования учителей, и ориентированной на сохранение единого образовательного пространства в России, реализацию региональных образовательных программ.
Процессы структурной диверсификации, безусловно, являются инновационными процессами развития системы дополнительного профессионального образования учителей.
Структурная диверсификация дополнительного профессионального образования учителей позволила не только сохранить учреждения дополнительного профессионального образования педагогов, но и придала всей системе инновационный характер. Э.М. Никитин, ректор Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (г. Москва) характеризует систему дополнительного профессионального образования учителей как единственную разветвлённую государственную систему, которая в условиях высокой нестабильности внешней среды, быстрых и плохо прогнозируемых изменений в обществе и системе образования обеспечивает сохранение единого образовательного пространства в России [158].
Основными характерными чертами современной системы дополнительного профессионального образования учителей Э.М. Никитин считает: — гибкость и оперативность. Система быстро и качественно реагирует на динамично меняющуюся социально-экономическую и образовательную ситуацию, не ограничиваясь информационным уровнем инноваций, обеспечивая при этом профессиональную консультационно-методическую поддержку и практическое их сопровождение; — конкурентоспособность. Система не только выжила в рыночных условиях, доказав свою конкурентоспособность, но и обеспечивает современную образовательную стратегию - непрерывное образование и развитие личности на основе личностно-ориентированных подходов в обучении. Идёт активное самосовершенствование и саморазвитие системы; — специфичность научного сообщества, заключающаяся в отсутствии жёстких межнаучных барьеров, оперативности экспертной оценки и внедрения исследований педагогами-практиками в процесс обучения; — наконец, система сформировала новый тип преподавателя; с одной стороны, это учёный, получивший широкую возможность практически интерпретировать современные научные достижения. С другой, - преподаватель, владеющий методикой обучения взрослых (система образования взрослых предъявляет жёсткие требования к учёному-преподавателю: восприятие и оценка его слушателями определяют успех или крушение карьеры) [156, с.З]).
Из вышесказанного следует, что децентрализация и диверсификация системы дополнительного профессионального образования учителей, отсутствие жесткой регламентации процесса повышения квалификации, развитие конкуренции между учреждениями ДПО способствуют развитию антропологического подхода к этой системе.
Рассмотрим пути реализации антропологического подхода к системе дополнительного профессионального образования учителей постсоветского периода. Так как в процессе повышения квалификации учителя сами выступают в роли обучающихся, преподаватели и методисты учреждений дополнительного профессионального образования должны владеть антропологическим знанием.
По нашему мнению, в процессе повышения квалификации необходимо принимать во внимание такие антропологические общечеловеческие и профессиональные особенности учителя как: - витальность; - социальность и разумность; - духовность и креативность; - целостность и противоречивость; - относительно высокий общекультурный уровень; - стремление к самообразованию и самосовершенствованию; - устойчивые навыки общения, управления людьми; - завышенная самооценка; - потребность в оперативном применении полученных на курсах знаний и навыков; - индивидуальность (различие по типам темперамента, скорости усвоения материала, уровню квалификации, опыту, стажу работы, месту проживания (город, село) и др.). В современную эпоху прежняя формула «образование на всю жизнь» меняется на новую - «образование через всю жизнь». Это обусловлено как высокими темпами обновления техники и технологий (смена поколений машин, приборов, технологических процессов производства намного обгоняет темпы естественной смены человеческих поколений), так и глубокими переменами в характере и содержании труда, обусловленными рыночными условиями труда.
Особенности развития системы дополнительного профессионального образования учителей в постсоветский период
Раздел «Антропологические закономерности жизнедеятельности и развития ребёнка» предусматривает изучение концепции и периодизации детства в педагогической антропологии, особенностей антрополого-педагогического и психолого-педагогического сопровождения жизнедеятельности и развития ребёнка в семье и в условиях школы, природы и сущности индивидуальности в контексте педагогической антропологии и развития индивидуальности как субъективного самобытия человека и ряда других вопросов, связанных с развитием субъектности ребёнка в процессе его жизнедеятельности, свободы и субъектности личности в соответствии с возрастными этапами.
Важное место в программе занимает раздел «Правовая поддержка жизнедеятельности и развития ребёнка». Это связано, во-первых, с тем, что многие практикующие учителя не владеют этими вопросами, а во-вторых, с тем, что в современных условиях проблема защиты прав ребёнка (личностных, трудовых и т. д.), обеспечения его безопасности в ходе учебного процесса, на экскурсиях, в походах, в учебных мастерских, дома, на улице становится первоочередной.
Во второй вариант программы с учётом особенностей коррекционных учреждений включены следующие разделы: - основы антропологического подхода; - антрополого-педагогическое сопровождение жизнедеятельности и развития девиантного ребёнка; - правовая поддержка жизнедеятельности и развития ребёнка. Раздел «Антрополого-педагогическое сопровождение жизнедеятельности и развития девиантного ребёнка» предусматривает изучение основ и теоретических предпосылок антропологического подхода и педагогиче 149 ской антропологии, а также развития идей педагогической антропологии в истории отечественной дефектологии.
В разделе «Антрополого-педагогическое сопровождение жизнедеятельности и развития девиантного ребёнка» рассматривается проблема развития личности в педагогической антропологии, сущность антропологического подхода в коррекционной педагогике, антропологический подход к системе оказания специальной помощи лицам с отклонениями в развитии и антрополого-педагогическое сопровождение как технология в системе специального образования.
Раздел «Правовая поддержка жизнедеятельности и развития ребёнка» аналогичен одноимённому разделу в первом варианте программы.
Для преподавателей учреждений дополнительного профессионального образования автором разработана учебная программа спецкурса «Основы антропологического подхода в дополнительном профессиональном образовании учителей» (приложение 16), которая включает три раздела: - основы антропологического знания; - антропология деятельности и становления личности педагога; - правовая поддержка деятельности и охраны труда педагога. В первом разделе рассматриваются антропологические идеи отечественных мыслителей XI - XVII столетий, формирование антропологических основ воспитания в XVIII - первой половине XIX веков, научное осмысление К. Д. Ушинским антропологических идей в педагогике, антропологические идеи в советской педагогике 20-х - 30-х гг. XX века.
Во втором разделе исследуется антропология деятельности и становления личности педагога, антропологическая парадигма современного образования, антропологические основы деятельности и личности педагога, его профессионализма и творчества, антропологическая сущность технологий повышения квалификаций, антропологические основания педагогического взаимодействия, педагогического дискурса и специфика педагога как человека говорящего, профессиональное становление и развитие личности педагога.
В третьем разделе речь идёт о правовых основах поддержки деятельности и охраны труда педагога: его правах и обязанностях, требованиях безопасности и санитарно-гигиенических требованиях к учебным аудиториям, учебному оборудованию, проведению учебных занятий, а также о приёмах оказания доврачебной помощи пострадавшим.
Таким образом, в данном параграфе рассмотрены направления структурной диверсификации дополнительного профессионального образования учителей в 90-х годах XX века вследствие децентрализации образовательной системы, гуманизации и демократизации образования. Структурная диверсификация привела к появлению альтернативных учреждений постдипломного педагогического образования и образованию региональных рынков образовательных услуг. Показано, что структурная диверсификация позволила не только сохранить учреждения дополнительного профессионального образования педагогов, но и придать всей системе инновационный характер.
Проанализированы направления диверсификации программ обучения на основе антропологического подхода в целях гуманизации дополнительного профессионального образования учителей, рассмотрены практические примеры диверсификации на примере СарИПКиПРО и ТатИПКи-ПРО. Показано, что важнейшим средством преодоления эффекта отчуждения в педагогической среде и интенсификации инновационной деятельности учреждений дополнительного профессионального образования в современный период является подготовка и переподготовка педагогических кадров по направлениям информационных технологий.
Похожие диссертации на Становление и развитие системы дополнительного профессионального образования учителей в России : середина XIX - XX веков
