Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социокультурные и идейно-теоретические предпосылки и условия развития системного подхода в отечественной педагогической науке конца 60-х — 80-х годов XX века 23
1.1. Социокультурные предпосылки распространения системного подхода в отечественной педагогике рассматриваемого периода 24
1.2. Формирование общенаучного системного подхода в отечественной философии (50-е - начало 80-х годов XX века) 49
1.3. Развитие системных представлений в отечественной педагогической мысли (конец XIX века — конец 60-х годов XX века) 103
Выводы по главе 136
Глава II. Системный подход в становлении отечественной методологии педагогики (конец 60-х - 80-е годы XX века) 139
2.1. Системный подход как фактор оформления методологии педагогики 140
2.2. Роль системного подхода в определении научного статуса педагогики как теоретической дисциплины 168
2.3. Влияние системного подхода на развитие понятийно-терминологического аппарата 198
Выводы по главе 230
Глава III. Проблемы методологии системного подхода в отечественной педагогике конца 60-х — 80-х годов XX века 232
3.1. Проблема специфики педагогических объектов системного исследования 234
3.2. Поиски в области логики и программы системного исследования в педагогике 263
3.3. Разработка методики системно-педагогического исследования 290
Выводы по главе 329
Заключение 334
Литература 348
- Социокультурные предпосылки распространения системного подхода в отечественной педагогике рассматриваемого периода
- Формирование общенаучного системного подхода в отечественной философии (50-е - начало 80-х годов XX века)
- Системный подход как фактор оформления методологии педагогики
- Проблема специфики педагогических объектов системного исследования
Введение к работе
Отечественная педагогическая наука на современном этапе развития характеризуется углубленным самопознанием, напряженной рефлексией
ф своих культурных корней, социальных детерминант, внутренних механизмов
самополагания и саморазвития, целей, ценностей и норм собственной когнитивной активности в контексте ее социальных последствий. «Кольцевой маршрут» культуры (373, 167-178), по которому движется и педагогика, от дихотомии гуманитарной и негуманитарной культур через их оппозицию и полную взаимонепереводимость ведет к возникновению диалога, конвергенции и, наконец, восстановлению целостности культуры на новых основаниях. «Великое Возвращение» культуры задает научному познанию новые ориентиры для формирования дисциплинарных норм, эталонов и средств исследования. В этой связи педагогическая наука обращается к переосмыслению собственных методологических основоположений с целью их ревизии, кри-
ш тического осмысления или амнистии и дальнейшего развития.
Восстановление единого здания знания и «обобществление» инструментария познания требует серьезного промысливания путей и средств этого «воссоединения». Плюральность постнеклассических научных эталонов может порождать не только культуросообразную гармонию ценностей, целей и
#* средств исследования, полипарадигмальность педагогической действитель-
ности (О.Г.Прикот (262, 4)), но и, как предостерегают В.В.Краевский (177) и В.Г.Федотова (360), абсолютный релятивизм, «всевозможностное» методологическое сознание (А.М.Лобок(210)), эклектичный арсенал познавательных средств. Оформление и реализация интегративных исследовательских норм и
ж соответствующей методики педагогических исследований возможны только
при условии взаимосвязи процессов интенсивного развития методологической мысли и формирования методологической культуры педагогов-исследователей .
На «кольцевом маршруте» культуры сжимающееся историческое время заставляет исследователей оперировать не категориями прошлого, настоящего и будущего, а исследовать настоящее прошлого и настоящее будущего (235, 109). Обращение к истории методологической мысли отечественной педагогики в этом смысле становится одним из наиболее актуальных инструментов развития современной методологии педагогики, внутренняя логика которой ориентирована на «углубленное изучение накопленного методологического фонда» (160, 6).
Возрождение интереса к прошлому опыту и его модификация в современных условиях является одной из типичных линий развития познания. Особенно распространен интерес к типовым программам научного поиска -элементаризму, функционализму, эволюционизму, системному подходу и др. Одной из наиболее авторитетных познавательных программ, породившей множественную практику применения и богатый опыт методологической интерпретации, был и остается системный подход.
Несколько остывший в первой половине 90-х годов XX века интерес к системному подходу в педагогике в настоящее время переживает возрождение, несмотря на значительное количество иных, вновь появившихся и реставрированных исследовательских программ и подходов (26; 120; 139; 174; 253; 299; 342 и др.).
«Вторая волна» популярности системного подхода связана с переосмыслением программы системного исследования и его методики с точки зрения интеграции естественнонаучного и гуманитарного дискурсов в системно-педагогическом исследовании, что выражается в поисках версий его синтеза с аксиологическим, культурологическим, антропоцентрическим, антропологическим, личностно-ориентированным и другими подходами.
Идеи синергетики, распространившиеся в педагогике в 90-е годы, рассматриваются как новый уровень системного мышления, связанный с изучением стохастически-гуманитарных систем. Но исследовательская программа
синергетики, как в свое время и системного подхода, подвергается произвольному толкованию и преобразованию, что ведет часто к «повторению пройденного» - как открытий, так и ошибок. В этой связи обращение к опыту формирования методологии системного подхода в отечественной педагогике позволит не только более полно представить программу системного поиска, но и, проанализировав панораму динамики системного подхода в педагогических исследованиях, обнаружить перспективы и возможности дальнейшего развития методологии системного мышления и избежать тупиковых ходов мысли.
Современное российское образование, выбираясь из плена перманентных реформ, выходит на определение и реализацию стратегии устойчивого развития (Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Федеральная программа развития образования (1999 г.)). Инновационные процессы в образовательной практике часто связывают с системным преобразованием реальных педагогических систем. Практические приложения педагогического системного подхода, имеющиеся в «портфеле» практи-ко-ориентированной педагогической системологии, должны подлежать сегодня ревизии с точки зрения современных норм праксеологических исследований, современных подходов к решению проблемы онтологизации идеальных схем.
Кадровая политика российского правительства ориентирована на усиление подготовки руководителей всех уровней в области теории управления. Педагогическое управление - сравнительно молодая дисциплина педагогики, оформившаяся в самостоятельную отрасль педагогической науки в конце 80-х годов и развивающаяся в настоящее время достаточно интенсивно, в качестве главного основания опирается на системный подход. Но овладение руководителя системным подходом до настоящего времени затруднено отсутствием целостного представления его методологии, множественностью «системных подходов», «жесткостью» его управленческих интерпретаций.
7 Задачи переосмысления методологических положений отечественной
педагогики в свете постнеклассических познавательных идеалов и норм, развития методологической культуры педагогических исследований, интерпретации в новых гносеологических координатах обладающей высоким эвристи-
ш ческим потенциалом познавательной программы системного подхода, реше-
ния проблемы корректной онтологизации системно-педагогических моделей обусловливают научный интерес к генезису системного подхода в отечественной педагогической науке, к истории системологических поисков отечественных педагогов-исследователей.
Системное миропонимание, стремление к целостному постижению исследуемого феномена, как позволяет убедиться обращение к истории отечественной мысли, было одной из принципиальных позиций российских философов и ученых как дореволюционного, так и советского периодов (В.И.Вернадского, Н.Ф.Федорова, А.А.Богданова, П.А.Флоренского, Л.С.Выготского и др.). В рамках этой культурной традиции естественным
* было вызревание представлений о целостном, системном характере педаго-
гического процесса - от П.Ф.Каптерева к М.А.Данилову, и реализация этих представлений в педагогических системах — от А.С.Макаренко и С.Т.Шацкого до В.А.Сухомлинского.
Очевидно, до конца 60-х годов XX века эта тенденция еще не была
0 связана с системным подходом как таковым, это было скорее мироощущени-
ем, задававшим и масштаб, и глубину, и контекст исследований, но не оформленным пока в когнитивных принципах, определенном порядке исследовательских процедур, конкретных терминах.
К концу 60-х годов сложное взаимодействие общенаучных тенденций,
^ социокультурного фона, глубоких системологических традиций отечествен-
ной педагогики и тех процессов, которые протекали в педагогической науке и практике, обусловили обращение отечественной педагогики к системному подходу (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, М.А.Данилов, Ф.Ф.Королев,
8 А.Т.Куракин, Л.И.Новикова и др.).
Это событие не случайно хронологически совпало с осознанием педагогикой своего состояния как переходного от эмпирического к теоретическому этапу развития, с началом концептуального оформления методологии отечественной педагогики как самостоятельной области педагогического знания. Дискуссия о возможности использования системного подхода в педагогических исследованиях и последовавшие за ней поиски в области разработки методологии педагогической версии системного подхода сыграли важную роль в оформлении отечественной методологии педагогики, в определении статуса педагогики как теоретической научной дисциплины, оказали влияние на решение важных проблем методологии педагогики.
Период 70-х годов в педагогике можно назвать периодом «системного
бума», то есть периодом высочайшей популярности системного подхода, ши
рокой экспансии его во все области педагогического знания, экспотенциаль-
ного роста числа публикаций, посвященных различным аспектам применения
системного подхода к педагогическим явлениям и процессам
(С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, Б.З.Вульфов,
М.А.Данилов, В.ИЗагвязинский, Т.А.Ильина, Т.В.Ильясова, В.В.Краевский, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, А.Т.Куракин, В.П.Мизинцев, Л.И.Новикова, А.М.Саранов, Р.С.Шадури и др.). Результаты этого «бума» можно оценивать не только с точки зрения получения нового теоретического знания в области педагогических проблем или решения проблем образовательной практики. Не менее, а возможно, и более значимыми были результаты в плоскости методологической: вклад в процессы концептуального оформления отечественной методологии педагогики, актуализация проблемы качественной специфики педагогических систем, педагогическое осмысление философских категорий «целое», «часть», «система», «элемент», «структура» и других, разработка педагогической познавательной программы системного исследования.
В 80-е годы ажиотаж вокруг системного подхода вошел в спокойное,
9 конструктивное русло по мере осмысления не только его возможностей, но и
пределов применимости в связи с усилением внимания к гуманитарной природе педагогических систем. В центре системологических поисков педагогов оказались проблемы синтеза содержательных и формальных методов систем-
Ш ного исследования, повышения методологической культуры исследований на
основе системного подхода, разработки различных вариантов методики системного исследования, интеграции различных представлений о системе в целостную картину, онтологизации идеальных моделей, полученных в результате системно-педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, В.П.Мизинцев, Л.И.Новикова, Ю.О.Овакимян, М.П.Пальянов, М.М.Поташник, А.М.Саранов, А.М.Сидоркин, Ю.ПСокольников, Е.Ф.Сулимов, П.Т.Фролов и др.).
Однако результаты системологических поисков отечественных педагогов периода конца 60-х - 80-х годов XX века не были методологически осмыслены и теоретически обобщены на уровне целостной методологической
.* структуры педагогического системного подхода. Известные представления о
состоянии «надрефлексивной рефлексии» (М.А.Розов), то есть рефлексии над методологическими поисками в области педагогического системного подхода, дают некоторые методолого- и историко-педагогические работы, обращающие ретроспективный взгляд к педагогической системологии.
Мі Однако, проблемы истории методологической мысли отечественной
педагогики конца 60-х - 80-х годов, познавательные программы педагогики, в том числе, и системный подход, в их генетическом аспекте не являлись предметами самостоятельного изучения. В историко-педагогической литературе можно встретить лишь указания на выявившиеся в 60-е годы интегра-
щ тивные тенденции в развитии педагогической науки, на основе которых «уг-
лубилось понимание сущности комплексного подхода к воспитанию» (278, 56), на появившуюся в 70-е годы «тенденцию к синтезированию в педагогических исследованиях», одним из проявлений которой было исследование
10 сущности целостного педагогического процесса (166, 126). Историко-
педагогическая литература 90-х годов, стремясь восстановить историческую справедливость, обращается к гуманистической традиции отечественной педагогики, ярким персоналиям, проблемам сравнительной педагогики, педагогике «серебряного века», педагогическому наследию «русского зарубежья», но проблемы истории методологии педагогики пока остаются малоисследованными.
Единственной работой, в которой предпринята попытка целостно представить методологию педагогического системного подхода на основе ее соотношения с общенаучным системным подходом, является обзор, подготовленный А.М.Сидоркиным1. Однако автор ограничил свои задачи критическим осмыслением системологических поисков, представлением синхронной картины системологического опыта на эмпирическом уровне обобщения.
Среди других попыток обобщающего исследования педагогической системологии следует отметить работу А.М.Суббето, посвященную системо-логическим основам образовательных систем (342). Это исследование на сегодняшний день является одним из наиболее полно представляющих общенаучную системологию как «ставшую». Общенаучные системологические положения автор применяет к образовательным системам, под которыми он понимает различного рода образовательные учреждения. Тем не менее, данная работа не может считаться обобщающей опыт педагогической системологии по двум основаниям: во-первых, автор не обращается к опыту отечественных поисков в этой области, предлагая собственную модель педагогической системологии на основе общенаучной; во-вторых, он рассматривает только один класс педагогических систем - образовательные учреждения.
Исследование О.Г.Прикота «Методологические основания педагогической системологии» (261) посвящено иной методологической проблеме -
1 Методология системного подхода в педагогике /А.М.Сидоркин //Обзор.инф.НИИ ОП АПН СССР. Сер. «Обзоры по информационному обеспечению педагогических программ и основным направлениям развития педагогической науки и практики» Вып.З(ЗЗ) - М: НИИ ОП АПН СССР, 1989. - 56 с.
упорядочению полипарадигмальной педагогической действительности. Автор предлагает собственную концептуализацию понятия «системология» - как средство упорядочения и вероятностной идентификации проявлений поли-парадигмального характера педагогической действительности (262, 5), в отличие от традиционного понимания системологии как междисциплинарной науки о системах (342, 21) и контекстуального употребления этого термина для обобщающего обозначения всех исследований, посвященных методологии системного подхода и его вариантов. Педагогическая системология О.С.Прикота не связана с обращением к системологическим поискам отечественных педагогов-исследователей.
Таким образом, принципиальная значимость системологического опыта отечественных педагогов конца 60-х - 80-х годов XX века для современной методологии педагогики, педагогической теории и практики; отсутствие специального историко-педагогического исследования данного опыта обусловливают актуальность избранной темы.
Проблема исследования: заключается в противоречии между потребностью отечественной педагогической мысли в новых познавательных средствах и необходимостью рефлексии познавательного опыта в области системного подхода, накопленного педагогами предшествующих десятилетий, его творчески-критического использования.
Цель работы: изучить познавательный опыт отечественных педагогов исследователей конца 60-х - 80-х годов XX века; результаты системологиче-ских поисков целостно представить как оформлявшуюся методологию педагогического системного подхода; определить значимость системологического опыта рассматриваемого периода для современной педагогической науки.
Объектом исследования является процесс развития отечественной педагогической мысли (конец 60-х - 80-е годы XX века) в аспекте системного подхода к исследованию педагогических явлений и процессов как одного из направлений формировавшейся в те годы методологии педагогики.
12 Предмет исследования - развитие в конце 60-х - 80-х годах XX века
методологии и методики системно-педагогических исследований в контексте становления методологии отечественной педагогической науки рассматриваемого периода.
Проблема исследования, его цель, объект и предмет обусловили следующие задачи:
Определить концептуально-методологические подходы к исследованию феномена взаимосвязанного развития отечественной педагогики и методологии педагогического системного подхода; охарактеризовать социокультурный контекст и историко-педагогические предпосылки обращения отечественной педагогики к системному подходу в конце 60-х годов XX века.
Разработать теоретическое обоснование методологической структуры общенаучного системного подхода как логической матрицы для обобщения системологических поисков отечественных педагогов; изучить и теоретически обобщить опыт разработки методологии системного подхода в отечественной педагогике (конец 60-х - 80-е гг.).
Целостно представить системологический опыт отечественных педагогов как методологию педагогического системного подхода: представления о специфике педагогических систем, логика, программа и методика системно-педагогического исследования.
Выявить роль системного подхода в становлении отечественной методологии педагогики в рассматриваемый период: в определении научного статуса педагогики как теоретической дисциплины; в развитии понятийно-терминологического аппарата; в оформлении методологии как самостоятельной области педагогической науки.
Оценить актуальность и значимость системологического опыта рассматриваемого периода для современных педагогических исследо-
13 ваний.
Хронологические рамки исследования определялись тем, что вхождение системного подхода в отечественную педагогику как попытка его педагогической интерпретации и осознание необходимости разработки специальной педагогической методологии системного подхода относятся к концу 60-х годов XX века. К концу 80-х годов XX века методология педагогического системного подхода в известной степени сформировалась как логика и программа системно-педагогического исследования. В 90-е годы на фоне обращения педагогики к новым познавательным средствам системный подход в контексте науковедческих проблем не обсуждался.
Методологическую основу исследования составили общие вопро
сы философии и методологии науки (М.С.Бургин, В.В.Ильин,
В.П.Кохановский, В.И.Кузнецов, И.С.Ладенко, В.М.Розин, М.А.Розов,
А.К.Сухотин, В.С.Швырев, Ю.И.Шрейдер и др.); современные концеп
ции истории науки (Н.И.Кузнецова, А.И.Ракитов, В.М.Розов,
В.Г.Федотова, В.С.Швырев, М.К.Эпштейн, А.В.Юревич и др.); концеп
ции социального существования науки, разрабатываемые в рамках соци
ально-философского направления науковедческих исследований
(Л.Ф.Кузнецова, А.С.Кучерук, В.Г.Пыхтин, Т.Ф.Пыхтина, В.С.Степин и
др.), концепции социокультурной обусловленности науки (В.П.Визгин,
О.П.Донских, А.Н.Кочергин и др.); гуманитарная аналитика с идеей со
вместной реализации гуманитарной и социальной программ исследова
ния науки (В.Б.Александров, В.Г.Федотова, В.С.Швырев); представления
о гуманитаризации и дегуманитаризации современной науки
(Н.В.Буковская, В.В.Ильин, А.С.Кучерук, В.В.Савчук, В.С.Степин,
А.К.Сухотин и др.).
Осмысление социокультурного контекста обращения отечественной педагогики к системному подходу и его развития в педагогических исследованиях потребовало обращения к концепциям философии и истории культу-
14 ры (Б.С.Ерасов, М.С.Каган, А.В.Лубский, В.А.Уханов, А.Е.Чучин-Русов),
обществоведческим концепциям (Г.С.Батыгин, Б.В.Бирюков,
В.И.Иноземцев, В.М.Кудров, Л.С.Малявина, Н.С.Розов, Л.Г.Эджубов и др.);
исследованиям по культуре Российской цивилизации (А.Ю.Зудин,
t В.К.Кантор, А.В.Лубский, И.Ф.Максимычев, З.В.Сикевич, Ф.А.Степун,
, В.А.Тишков, В.Ф.Шаповалов и др.).
Изучение генезиса системного подхода в отечественной педагогике
предполагало теоретическое обобщение общенаучных системных концепций
і (А.Н. Аверьянов, Е.Б.Агошкова, Б.В.Ахлибинский, В.Г.Афанасьев,
И.У.Ачильдиев, И.В.Блауберг, Д.М.Гвишиани, В.М.Глушков, С.В.Емельянов, М.С.Каган, В.А.Карташев, В.В.Келле, В.П.Кузьмин, Э.Л.Наппельбаум, Э.СМаркарян, Л.А.Петрушенко, В.Н.Сагатовский, В.Н.Садовский, Б.Ф.Славин, В.С.Тюхтин, Ю.А.Урманцев, А.Д.Урсул, Ю.А.Шрейдер, Г.П.Щедровицкий, Б.Г.Юдин, Э.Г.Юдин, А.И.Яблонский).
Методология исследования формировалась на основе обращения к со-
^ временным подходам в историко-научном и историко-педагогическом по-
знании: цивилизационному (Г.Б.Корнетов); парадигмальному
(М.В.Богуславский); антропологическому (Б.М.Бим-Бад, Г.Б.Корнетов); аксиологическому (З.И.Равкин); культурологическому (Н.И.Кузнецова); этноан-тропологическому (С.Вулгар, Н.И.Кузнецова, Б.Латур); синергетическому
(М.В.Богуславский, И.Н.Ионов, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, Е.А.Мамчур,
В.С.Степин); традиционно-рефлексивному (Р.Б.Вендровская, Л.А.Степашко); к основоположениям методологии историко-педагогических исследований (Н.Ф.Басов, М.В.Богуславский, Т.С.Буторина, Г.Б.Корнетов, С.И.Колташ, В.Н.Липник, З.И.Равкин, Л.А.Степашко).
м Методологическими ориентирами при анализе и оценке систе-
мологического опыта отечественных педагогов-исследователей были положения философии образования и методологии педагогики (О.С.Анисимов, С.И.Архангельский, М.В.Богуславский, Б.С.Гершунский,
15 В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, В.П.Зинченко, В.И.Журавлев,
И.А.Колесникова, В.В.Краевский, О.Н.Крутова, Л.Н.Куликова, В.С.Леднев,
Б.Т.Лихачев, А.М.Новиков, Л.И.Новикова, В.М.Полонский, О.Г.Прикот,
З.И.Равкин, В.М.Розин, Н.С.Розов, М.Н.Скаткин, Л.А.Степашко,
Е.В.Титова, Г.П.Щедровицкий и др.); исследования в области методов
педагогической науки (В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, П.Н.Воловик,
В.Е.Гмурман, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, В.П.Мизинцев,
М.Н.Скаткин и др.).
Выбор методов исследования был обусловлен особенностями изучения опыта методологической рефлексии отечественных педагогов, необходимостью его теоретического обобщения и целостного представления. В этой связи мы использовали
специфические методы системного подхода - структурный анализ, функциональный анализ, построение целостности, метод установления общесистемных закономерностей, построение «конфигуратора» -модели общенаучного системного подхода как инструмента систематизации системно-педагогических поисков и др.;
методы теоретического обобщения - контент-анализ, индукция, дедукция, формализация, схематизация, логико-семантический анализ, концептуализация, экстраполяция, экспликация, генерализация, номотетические методы;
методы историко-педагогического познания - периодизация, классификация, конструктивно-генетический метод, модернизаторский метод, а также методические процедуры, связанные с реализацией синергетиче-ского, цивилизационного, этноантропологического, культурологического, па-радигмального, антропологического подходов.
Источниковедческую базу исследования составили:
- современная специальная литература и периодические издания по
философии, методологии и истории науки, науковедению, культурологии,
социологии, антропологии, общенаучному системному подходу, гражданской истории, истории культуры, истории педагогики, по методологии и теории педагогики;
- большой массив источников рассматриваемого периода: труды
ф методологов, теоретиков, педагогов, монографии и сборники научных статей,
материалы Всесоюзного семинара по методологии педагогики и методике педагогических исследований (1969-1984 гг.), учебно-педагогическая литературы, педагогическая периодика, посвященные различным аспектам сис-темологии в методологии, теории и истории педагогики, материалы конкрет-ных педагогических исследований с использованием системного подхода;
- материалы архивов: Научного архива РАО (фонды Президиума
АПН СССР, НИИ ОП, НИИ ОПВ, личные фонды Н.К.Гончарова,
М.А.Данилова, Ф.Ф.Королева, Э.Г.Костяшкина), Центрального государст
венного архива Российской федерации (фонд Министерства образования Рос
сийской федерации); диссертационный фонд (1955-2000 гг.); личный архив
,ф Л.А.Степашко;
- материалы личных бесед с известными теоретиками и методоло
гами отечественной педагогики: М.В.Богуславским, В.В.Краевским,
Л.Н.Куликовой, Л.И.Новиковой, Л.А.Степашко.
На защиту выносятся следующие положения:
'0 1. Обращение отечественной педагогики в конце 60-х годов XX века
к системному подходу было обусловлено сложным взаимодействием социокультурных, общенаучных и историко-педагогических факторов, определившим развитие системного подхода, его роль в оформлении методологии педагогики. Системологический опыт педагогов конца 60-х - 80-х годов, со-
ф держащийся в большом количестве материалов рассматриваемого периода, и
представляющий научный интерес для современной педагогической науки в связи с тенденцией усиления методологической рефлексии, до сих пор не был теоретически осмыслен и обобщен.
2. Обобщенный анализ генезиса системного подхода на основе
большого массива научно-педагогических материалов позволил нам системо-логический опыт педагогов рассматриваемого периода представить как целостную структуру в виде модели методологии педагогического системного подхода. В качестве методологического инструмента для изучения генезиса системного подхода в педагогических исследованиях использовалась разработанная нами модель методологии общенаучного системного подхода, позволяющая классифицировать различные системологические концепции по эпистемологическим уровням и представить системный подход как целостную познавательную программу.
3. Общенаучный системный подход не был механически перенесен
в педагогическую сферу и получил дальнейшую разработку в педагогических
исследованиях рассматриваемого периода как на уровне методологической
программы, так и на уровне методики реализации этой программы. Систем
ный подход нес в себе интенции технократической парадигмы познания, что
в сочетании с дефицитом внимания к гуманитарной природе сверхсложной
педагогической системы в педагогике 80-х годов обусловливало формирова
ние сциентистских ориентации в отечественной педагогике рассматриваемого
периода. Однако методологическая программа педагогического системного
исследования, складывавшаяся в системологических поисках отечественных
педагогов, не задавала фатально ориентации на технократизм. Сама страте
гическая природа методологической программы системного подхода, вы
страиваемой на основе идеи качественной специфики педагогических систем,
оставляла пространство для формирования индивидуальной методики иссле
дования на основе той или иной познавательной парадигмы. Различия в по
нимании природы системного подхода, педагогическая парадигма, в кото
рой формировались познавательные установки и нормы ученого, различный
уровень методологической рефлексии педагогов обусловливали различия в
методиках системных исследований, в степени продуктивности этих методик.
4. В исследовании генезиса системного подхода в педагогических
исследованиях была выявлена его роль в становлении методологии педагоги
ки: влияние на ее концептуальное, структурное и институциональное оформ
ление, развитие внутринаучной рефлексии, парадигмальное самоопределе
ние, оформление научного статуса педагогики как теоретической дисципли
ны, выявление новых для педагогики объектов исследования и представле
ние их как системы (методология педагогики как самостоятельная область
знания, педагогика как наука, понятийно-терминологический аппарат педаго
гики), выстраивание системной стратегии исследования этих объектов и про
ектирование их дальнейшего развития. Роль системного подхода в становле
нии отечественной методологии педагогики была обусловлена тем, что сис
темный подход в педагогическом познании рассматриваемого периода вы
полнял две группы функций: когнитивные - мировоззренческую, эвристиче
скую, интегративную, систематизирующую, инструментально-
организационную, прогностическую, рефлексивную; праксеологические -
проективно-конструктивную и преобразовательную. В качестве методологи
ческого инструмента анализа и оценки развития отечественной методологи
ческой мысли принимается разработанная нами модель методологии педаго
гики, содержащая мировоззренческий, эпистемологический, гносеологиче
ский и праксеологический уровни, не только как более полная и адекватная
нормам постнеклассическои рациональности, но и как коррелирующая со
структурой системного подхода, что позволяет ее использовать для осмысле
ния роли системного подхода в становлении отечественной методологии пе
дагогики.
5. Специфическое взаимодействие социокультурного фона и внут-
ринаучных тенденций в рассматриваемый период обусловили парадоксаль
ную роль системного подхода в развитии тенденций гуманитаризации педа
гогики и в формировании постнеклассических установок на соединение гу
манитарного и естественнонаучного познавательного инструментария, что
19 определяет актуальность системологического опыта отечественных педагогов-исследователей периода конца 60-х - 80-х годов XX века на современном этапе развития педагогической науки.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
ф Разработана и теоретически обоснована целостная модель методоло-
гии общенаучного системного подхода как логическая матрица для обобщения системологических поисков отечественных педагогов. Системологиче-ский опыт отечественных педагогов конца 60-х — конца 80-х годов XX века целостно представлен в виде модели методологической структуры педагогического системного подхода, отражающей качественные особенности педагогической программы системного исследования; содержащей классификацию методик системного исследования педагогических объектов.
Разработана концепция взаимосвязанного развития отечественной ме
тодологии педагогики и методологии педагогического системного подхода,
представленная их коррелирующими моделями, отражающая когнитивные и
а праксеологические функции системного подхода в педагогической науке, в
становлении педагогики как теоретической научной дисциплины, его роль в концептуальном, структурном и институциональном оформлении методологии педагогики.
Реконструкция генезиса педагогического системного подхода в рас-
Щ сматриваемыи период осуществлена автором на основе анализа нелинейных
взаимосвязей педагогической науки, форм культуры и социальности в определенном историческом контексте, что открывает возможность нового направления историко-педагогических исследований.
Пополнен методологический фонд современной педагогики, обогащен
л, арсенал средств методологического обеспечения исследований в области
теории и истории педагогики: анализ нелинейных взаимосвязей науки, культуры и социума; инвариант программы системно-педагогического исследования, варианты построения его методики на основе модели методологии педа-
20 гогического системного подхода.
Практическая значимость исследования связана с возможностью
использования его результатов для:
- практики педагогического образования, переподготовки и повы-
щ шения квалификации педагогических кадров - в обогащении курсов филосо
фии и истории образования, методологии и методики педагогического иссле
дования, основ управления педагогическими системами;
- практики проектировочной деятельности в образовании - в опре
делении программы проектирования реальной педагогической системы;
^ - практики экспертной деятельности в образовании - в определе-
нии критериев гуманитарной экспертизы педагогической системы;
- практики методической и инновационной деятельности - в реше
нии вопросов практической реализации теоретических идей и моделей, сис
темного совершенствования педагогических объектов.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические по-
4> ложения и практические выводы исследования апробировались:
- на XVII, XIX, XX сессиях Научного совета по проблемам истории
образования и воспитания ИТОиП РАО (г.Москва, 1996-2000 гг.), на семи
наре «Эврика-Авангард» (Владивосток, 1999 г., Москва, 2000 г.), на между
народной научной конференции «Запад-Восток: образование и наука на поро-
'% ге XXI века» (г.Хабаровск, 2000 г.), на межвузовском теоретическом семина-
ре «Актуальные проблемы педагогики и высшего педагогического образования» (г.Уссурийск, 2000 г.), межрегиональных научно-практических конференциях «Управление в образовании: теория, практика, перспективы» (г.Хабаровск, 1994-1999 гг.), краевых конференциях руководителей и инже-
.# нерно-педагогических работников профессиональных училищ и лицеев Ха-
баровского края (1995-2000 гг.), краевых, городских и районных семинарах-совещаниях руководителей муниципальных органов управления образованием (1995-2000 гг.);
- при чтении лекций, проведении семинаров и руководстве квали
фикационными работами по курсу «Основы управления образовательными
системами» и спецсеминара «Методология педагогических исследований» в
Хабаровском и Комсомольском-на-Амуре государственных педагогических
щ университетах; на факультете повышения квалификации Хабаровского госу-
дарственного педагогического университета, при чтении лекций для руководящих кадров в Хабаровском краевом институте переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров (1994-2000 гг.), в научно-методическом центре краевого управления начального профессионального образования, в Хабаровском городском научном информационно-методическом центре;
- в практической управленческой и педагогической деятельности в
качестве заведующего кафедрой теории и практики развития образования
(1994-1996 гг.) и проректора по научно-исследовательской работе (1997 г.)
Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалифика-
щ ции педагогических кадров; заместителя директора по научно-методической
работе школы № 74 г.Хабаровска (1990-2000 гг.); в экспертной деятельности
во время краевых конкурсов «Школа года» и «Учитель года» (1995 -1999 гг.);
научно-методических консультациях руководителей школ №19, 20, 29, 47, 67,
72, 83, школы-интерната №7 г.Хабаровска, школ № 1, 2, детского дома №1,
ф Центра детского творчества с.Некрасовка.
Структура диссертации соответствует логике научного историко-педагогического исследования и состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы (402 источника).
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, фор-
4ь мулируется объект, предмет и задачи исследования. Раскрываются ведущие
идеи, методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость данного исследования.
В первой главе «Социокультурные и идейно-теоретические предпо-
22
сылки и условия развития системного подхода в отечественной педагогиче
ской науке (конец 60-х - 80-е годы XX века)» на основе анализа нелинейных
взаимосвязей когнитивного содержания науки, форм культуры и социально
сти в определенном историческом контексте характеризуется ситуация обра
ні щения отечественной педагогики к системному подходу, обусловившая не
только время обращения, но и характер дальнейшего развития системного
подхода в отечественной педагогике в тесной взаимосвязи с формированием
методологии педагогики.
Во второй главе «Системный подход в становлении отечественной
методологии педагогики (конец 60-х - 80-е годы XX века)» представлены в
генетическом аспекте основные направления влияния системного подхода
на парадигмальное, концептуальное и структурное оформление методологии
педагогики, на формирование научного статуса педагогики как теоретиче
ской дисциплины, на развитие понятийно-терминологического аппарата оте
чественной педагогики.
л В третьей главе «Проблемы методологии системного подхода в оте-
чественной педагогике конца 60-х - 80-х годов XX века» рассмотрена эволю
ция методологии системного подхода в педагогических исследованиях, его
педагогическая интерпретация, связанная с разработкой специально педаго
гической программы и методики системного исследования на основе опреде-
|> ления специфики педагогических систем.
В заключении диссертации подведены итоги исследования; целостно
представлена методология педагогического системного подхода; сформули
рованы основные выводы о характере и условиях взаимосвязанного развития
системного подхода и методологии отечественной педагогики в рассматри-
Ф ваемый период, о необходимости творчески-критического использования по-
знавательного опыта тех лет в современной педагогической науке; намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Социокультурные предпосылки распространения системного подхода в отечественной педагогике рассматриваемого периода
Развитие отечественной педагогики в силу значительности социальной и политической роли, предписываемой ей государственными установками, всегда определялось сочетанием внешних, социокультурных, и внутренних, А связанных с самодвижением науки, факторов. Историко-педагогические исследования всегда обращали внимание на партийно-государственную детерминацию тех или иных событий в педагогической науке и практике как специфику советской действительности. Не 25 редко слишком однозначное видение зависимости науки от политики дозволяло выстраивать лишь плоскостную, одномерную и редуцированную картину историко-педагогического процесса. Приходится признать необходимость комплексного изучения социокультурного «климата», многомерной и многофакторной «экологии» педагогической науки для выяснения путей и способов неоднозначного, многоканального взаимовлияния педагогики, культуры и общества с тем, чтобы понять закономерность обращения педагогики к системному подходу в определенное время и в определенных формах, а также закономерности дальнейшего его развития как инструмента педагогических исследований.
В современном науковедении сложилось представление о поливалентном переходном комплексе «наука-культура-общество» как определенного рода симбиозе научного знания, культуры и социальных структур, характеризующем определенную историческую эпоху и страну и трансформирующемся в истории как целостность (71, 65-66). Эвристический смысл этого представления заключается в том, что не существует однолинейной и однонаправленной причинной детерминации одного компонента этого комплекса другим, но возможен анализ нелинейных взаимосвязей когнитивного содержания науки, форм культуры и социальности в определенном историческом контексте.
Очевидно, такой анализ должен начинаться с определения самого широкого контекста - общемировых социокультурных тенденций, и продвигаться до фиксирования целостных «гнезд» эпистемогенеза, то есть к анализу формирования определенного научного понятия в связи с микрокультурой и микросоциумом (ячейками научного сообщества, группами творческого общения, научными школами и т.п.).
Поэтому мы считаем правомерным начать изучение условий, в которых происходило интересующие нас событие - проникновение системного подхода в отечественную педагогику, с рассмотрения специфики движения Советского Союза в контексте общемировых тенденций социокультурного развития.
Еще в конце XIX - начале XX века в трудах Ф.Листа, К.Бюхера, В.Зомбарта, А.Дошиа в результате естественного развития идеи индустриального общества возникла концепция постиндустриализма. Более четко контуры постиндустриального типа цивилизации (по терминологии цивили-зационного подхода в исторических исследованиях) или постэкономической формации (по терминологии формационного подхода) начали прорисовываться в 20-30-е годы XX столетия (133; 134; 220).
На фоне результатов первой мировой войны, волн революций и мирового экономического кризиса появилось ощущение обреченности индустриальной цивилизации с ее приоритетами индустриального развития и технократического мышления, низведением человека до роли одного из факторов производства, потребительским отношением к природе. Эти ощущения зарождались и оформлялись в недрах обществоведческой мысли, эпицентр развития которой на некоторое время в начале XX века переместился в Россию. Именно в этот период были заложены основы новой социологии (М.Ковалевский, П.Сорокин, М.Тутан-Барановский, П.Кропоткин), теории циклов (Н.Кондратьев, А.Чижевский), теории организации (А.Богданов), экономической науки (Н.Бухарин, Н.Кондратьев, А.Чаянов, С.Струмилин, В.Леонтьев), философии истории (Н.Бердяев, Л.Карсавин), культурологии (Н.Рерих, А.Лосев), глобальной экологии (В.Вернадский).
Результаты большинства исследований, очерчивающих контуры новой постиндустриальной цивилизации, в тот период либо не были востребованы, либо осознавались и использовались как средство модификации оснований индустриального общества. Мир продолжал развиваться в рамках индустриализма еще до конца столетия, пока негативные последствия индустриальной модернизации не поставили под угрозу существование человечества и не стали очевидны для каждого. Выход из глобального кризиса, куда человечество оказалось загнанным безудержным индустриальным развитием, усматривается ныне в смене цивилизационной модели развития человечества, в переходе от индустриальной к постиндустриальной или информационной (от техногенной - к антропогенной) цивилизации, обращенной к человеку как самоценности и основанной на высочайшем интеллектуальном и технологическом базисе.
Первые шаги в направлении поворота к постиндустриализму в западном обществе делались уже с конца 60-х годов XX века, а начиная с середины 70-х все более широко реализуются основные черты модели постиндустриального развития: происходит структурная перестройка экономики; осуществляется переход от энерго- и материалоемкого материального производства к энерго- и материалосберегающему, индивидуализированному и дифференцированному производству; идет овладение новыми технологиями, связанными с компьютеризацией, электронизацией и информатизацией экономики..
Формирование общенаучного системного подхода в отечественной философии (50-е - начало 80-х годов XX века)
Исследование генезиса системного подхода в отечественной педагогике конца 60-х - 80-х гг. XX века естественно связано с поиском ответа на вопросы о взаимосвязях двух линий развития системного подхода: как общенаучного и как конкретно-научного, с изучением не только вопроса о вкладе системного подхода в развитие педагогической науки и практики, но и о вкладе педагогики в развитие системного подхода, в разработку его методологии и методики. В этой связи необходимо целостно представить как концепцию системного подхода, сложившуюся в отечественной философии, так и историю его становления, что позволит проанализировать общенаучные предпосылки и факторы вхождения системного подхода в отечественную педагогику.
Ф Отечественная наука 50-60-х годов развивалась в русле мирового истори ко-научного процесса, в некоторых отраслях являясь его лидером, что позволяет говорить об общности основных тенденций, стимулировавших обращение к системному подходу. Кризис классического рационализма развеял иллюзии об абсолютности изучаемых процессов и явлений и возможности их всесторонней познавательной детализации, привел к формированию новых образцов научности - эталонов неклассической науки: субъективизма как включения субъективной деятельности ученого в контекст науки; релятивизма как признания относительности объекта познания к исследовательской деятельности, к средствам познания, а, следовательно, и относительности, вероятностности и дололяительно Ф сти представлений об объекте; целостности - изучения объекта как целого, не являющегося агрегатом разрозненных, недоразвитых относительно него частей, не редуцируемого до суммы отдельных элементов; антисозерцательности как ориентации не на репродукцию заданных структур, а на преобразование внешней человеку действительности; динамизма и эволюционизма как рассмотрения объекта в движении, развитии и др. Системный подход находится, очевидно, в сложных генетических связях с неклассической наукой: с одной стороны, он еепорождение, с другой - один из источников, питающий и развивающий неклассические эталоны научности.
В исследованиях по истории системного движения его зарождение хронологически относится либо к середине XIX века и связывается с именами К.Маркса, Ф.Энгельса, Гегеля (150; 266), либо к середине XX века в связи с работами Л.Берталанфи (52; 138; 388, 389). М.С.Каган, в частности, аргументируя свою позицию, пытается отдифференцировать стадии развития философского мировоззрения: системность как завершенность, органическое соединение частей в целое (со средины XIX века) и системный подход как раскрытие целостности объекта путем выявления многообразных типов связей в нем и сведения их в
Ф единую теоретическую картину на основе определенных общих принципов по знавательной деятельности (со средины 50-х годов XX века) (138, 37-40).
Подчеркнем, что зарождение движения, которое сначала именовалось системным подходом, связано не столько с более полным и глубоким отражением природы целостности объекта, сколько с выработкой специальной исследо ф вательской программы, обеспечивающей системное рассмотрение объекта, то есть, связано с внутринаучной рефлексией, с методологической стратегией исследования. Именно поэтому работа Людвига фон Берталанфи, признаваемая «эскизом системологии» (355, 16), и послужила детонатором лавинообразного процесса разработки гносеологического смысла понятия «система» и выстраи Ф вания на этой основе различных вариантов методологии исследования.
Хотя, восстанавливая историческую справедливость, ряд ученых называют первым развернутым изложением действительно обобщенной теории сиетем "Тектологию" А.А.Богданова (Р.Маттерлинх, А.А.Малиновский, А.И.Уемов и др.). А В.Н.Садовский выделяет четыре созданных независимо друг от друга основных источника современного системного мышления: "Всеобщую организационную науку А.А.Богданова (1913-1917 гг.); общую теорию систем Людвига фон Берталанфи (1945 г.); кибернетику Норберта Винера (1948 г.); праксеоло-гию Тадеуша Котарбиньского (30-40 гг. XX века), отмечая, что историческая последовательность научных событий часто не совпадает с последовательностью их влияния на научное сообщество, что и имело место в ситуации с системным подходом (293, 65).
Современные исследователи называют происходившее в науке с середины 50-х годов XX века сменой парадигм, методологическим переворотом, рождением нового стиля научного мышления, в результате чего движение, именовавшее себя системным подходом, породило около 50-ти междисциплинарных наук и теорий, объединяемых ныне широкими понятиями «теория систем и методология системного исследования» либо «системология». Поскольку наше исследование обращено к истории системного движения, позволим себе использовать термин «системный подход» в качестве родового, сохраняя за ним первоначальный смысл, за исключением случаев, потребующих специальных оговорок.
Экспотенциальный рост числа работ по системной проблематике в мировой науке не мог остаться незамеченным в нашей стране, тем более, что в условиях «оттепели» степень изоляции нашей науки несколько снизилась, и появились возможности более широкого знакомства с зарубежными исследованиями. Уже с конца 50-х годов системный подход начинает распространяться и в Советском Союзе. И если факт обращения советской науки к системному подходу был детерминирован логикой самодвижения научного познания, то специфику ситуации обращения задавали социокультурные условия советского общества.
Конечно, люди, стоявшие у истоков системного движения в Советском Союзе, руководствовались не только научными и философскими интересами.
Как свидетельствуют они сами, в распространении системных идей сыграли свою роль как когнитивные, так и социокультурные факторы: в системных исследованиях усматривались «возможность уйти от давящего казенного диалектического и исторического материализма, путь к свободе философского творчества, способ воздействия на идейную атмосферу общественной жизни, средство серьезной методологической культуры и выхода нашей философской мысли из состояния изоляции» (390, 111).
Социокультурный фон советского общества обусловил и тот факт, что системное движение в нашей стране зарождалось как исследования в области марксистской методологии. Во всяком случае, работы Э.В.Ильенкова, А.А.Зиновьева, Б.А.Грушина 50-х - начала 60-х годов, которые сегодня считаются первыми в рамках системной проблематики, были посвящены изучению методологических средств Гегеля, Маркса, Ленина.
Системный подход как фактор оформления методологии педагогики
Обращение к моменту выделения специальной методологии педагогики и истории ее оформления, становления и развития необходимо требует выбора оптики исследования, инструмента осмысления событий прошлого.
Как правило, таким инструментом становится представление о современном состоянии рассматриваемого объекта. Тогда прошлое ретроспективно оценивается, исходя из этого состояния, и выстраивается картина детерминированного линейного развития объекта.
В рамках постнеклассической рациональности, с точки зрения синергетического подхода предпочтительнее оказывается переосмысление прошлого под воздействием определенного идеала будущего, то есть "аттрактора", "притягивающего" из будущего развитие системы, и анализ "созвездия возможностей" развития исторического явления, связанного с процессом выбора им вектора развития из поля различных версий. Тогда "историческое исследование принимает форму "спора об аттракторах", соперничества "проектов прошлого", каждый из которых отражает определенный проект развития" (135, 132).
В этой связи представляется необходимым обосновать модель современной методологии педагогики в качестве аттрактора, определившего поле и выбор путей развития отечественной методологии педагогики в точках бифуркации. Причем такую модель, которая позволит наиболее полно отразить роль системного подхода в становлении отечественной методологии педагогики.
Характеризуя структуру методологии науки, в том числе и педагогики, сегодня чаще всего обращаются к концепции, разработанной Э.Г.Юдиным еще в 1978 году. Он выделил четыре уровня методологии. 1. Философская методология, содержание которой составляют принципы познания и категориальный строй науки в целом. 2. Общенаучная методология - уровень содержательных общенаучных концепций, воздействующих на все или достаточно большую совокупность научных дисциплин. 3. Конкретно-научная методология - совокупность методов, принципов, процедур исследования, применяемых в той или иной научной дисциплине. Сюда могут относиться и методологические средства первых двух уровней, но не в результате механического переноса, а после соответствующей специальной интерпретации и переработки. 4. Методика и техника исследования - набор процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку (394, 41-45). Специальная методология конкретной науки, согласно этой схеме, включает два последних уровня.
По мнению В.ГТ.Кохановского, в современной науке успешно "работает" многоуровневая концепция методологического знания. Все методы научного познания, согласно этой концепции, могут быть разделены на следующие группы. 1. Философские - диалектические, метафизические, аналитические, феноменологические, герменевтические и другие. 2. Общенаучные подходы и методы исследования — системный, кибернетический, вероятностный, синергетический подходы, моделирование, формализация и другие. 3. Частнонаучные методы — совокупность способов, принципов, приемов и процедур той или иной науки. 4. Дисциплинарные методы — система приемов, применяемых в той или иной научной дисциплине, входящей в науку или возникшей на стыке наук. 5. Методы междисциплинарного исследования - совокупность ряда синтетических, интегративных способов, нацеленных, главным образом, на стыки научных дисциплин (175, 183-186).
В основе такой структуры методологии лежит представление о методологии буквально как науке о методе и, соответственно, по степени общности и широте применения методов выделяются ее уровни. Эта схема может быть вполне применима и к методологии педагогики, если принять ее понимание как науки о методе педагогического исследования.
Другую, эпистемологическую, плоскость анализа предлагает В.В.Краевский, основываясь на различении смыслов термина "наука": наука как знание и наука как деятельность. Тогда в структуре методологии педагогики как науки выделяется две области: система знаний о методах познания и преобразования педагогической действительности; научно познавательная деятельность (178, 17-18).
По критерию различения науки и практической деятельности В.И.Журавлев предлагал определить методологию педагогики как учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности, выделяя соответственно две группы научного инструментария- познания и преобразования. При этом В.И.Журавлев наряду с общенаучной и частно-научной, выделял и предметно-тематическую методологию (например, методологию математической подготовки школьников) (115, 34).
Проблема специфики педагогических объектов системного исследования
Выстраивание исследовательской программы на основе системного подхода необходимо предполагает продвижение к познанию системной сущности определенного объекта. С точки зрения обоснованной нами схемы современной методологии системного подхода логика продвижения к системной сущности того или иного объекта познания должна определять следующую последовательность этапов.
1. Доказательство того, что данный объект является системой (онтологическая позиция) или может быть рассмотрен как система (гносеологическая позиция).
2. Доказательство того, что данный объект является системой определенного класса (уровень общенаучной методологии как синтез онтологических и гносеологических позиций).
3. Доказательство того, что данный объект является системой определенного вида, входящей в определенный класс систем (уровень конкретно-научной методологии).
4. Обнаружение особенностей данного объекта как уникальной системы в конкретных обстоятельствах (праксеологический уровень).
Тогда, с современной точки зрения, очевидна логика обоснования цифической системной сущности педагогического объекта. Например: - школа может быть рассмотрена как система, так как имеет признаки (...) системы; - школа является гуманитарной системой, так как имеет признаки (...) гуманитарной системы, следовательно, школа — сложная, открытая, динамическая, самоорганизующаяся, вероятностная, саморазвивающаяся и т.п. система; - школа является педагогической системой, поэтому в отличие от других гуманитарных систем имеет следующие признаки и свойства (...); - школа относится к особой разновидности педагогических систем, поскольку (...); - школа № XX города XX, будучи типичной педагогической системой, что позволяет ее проектировать и выстраивать ее развитие на основе объективных законов общей и педагогической системоло-гии, является в то же время уникальной системой в силу уникальности условий конкретной среды (традиций, системообразующей деятельности, кадров и т.п.), что позволяет создавать научно-обоснованный проект непосредственно для конкретной школы на основе ее специфических характеристик.
Каждый из этих логических шагов открывает возможности для по строения программы системного исследования определенного масштаба.
Напомним, что данная логика выстроена нами на основании современных представлений о методологии системного подхода, что позволяет нам использовать ее в качестве инструмента исследования истории проблемы специфики педагогических систем как одного из возможных аттракторов.
Проблема классификации систем и специфики системных объектов той или иной природы впервые была поставлена в рамках разработки онтологического и гносеологического уровней методологии общенаучного системного подхода. Специфика педагогических объектов как систем исследовалась с двух сторон: философами в рамках общенаучного системного подхода и учеными-педагогами в рамках самой педагогики.
Философские представления об особенностях педагогических системных объектов мы попытались представить во втором параграфе первой главы настоящей работы. Философами педагогические системы классифицировались как социальные по основанию формы движения, в котором находятся элементы, и соответственно характеризовались по другим основаниям как искусственные (по происхождению), открытые (по отношению к воздействиям окружающей среды), динамические (по характеру развития), управляемые (по механизмам управления), самоорганизующиеся (по характеру организации) и т.п. Кроме того, в философии уже сложились представления и специфических характеристиках социальных систем, выделяющих их из ряда систем других типов; целенаправленность; сложность внутренней структуры, не исчерпывающейся причинно-следственными связями; сложные отношения с макросистемами; единство объективного и субъективного; самоорганизация и саморазвитие; ценностная ориентированность; вероятностность; уникальность; огромное внутреннее разнообразие; рефлексия и т.п.
Задачей педагогической системологии становилось, таким образом, выделение педагогических систем из ряда систем социальных путем обнаружения их качественного своеобразия, специфических характеристик.
Вхождение системного подхода в педагогику и постановка проблемы специфики педагогических систем не совпадают хронологически. Первые работы, посвященные возможностям использования системного подхода в педагогических исследованиях, главным образом, содержали доказательства того, что педагогические явления и процессы имеют системную природу, на основе чего выводилась возможность и необходимость применения системного подхода в педагогике. Задача обоснования правомерности системного подхода к педагогическим явлениям и процессам отодвигала на второй план вопросы специфики объектов педагогики, акцент делался на типичности педагогических систем.
Ф.Ф.Королев, ставя задачу выработки «такого понятийного аппарата и такой методики, которые отвечают специфическим особенностям системных исследований в педагогике» (179, 379), сам описывал педагогические объекты как системы именно в рамках ответа на вопрос «входят ли в класс систем педагогические явления» (172, 216). Методолог показал, что педагогические явления относятся к большим, или сложным, системам и имеют ряд особенностей, свойственных им как всем сложным системам: целостность, которую толковал как служение всех частей сложной системы общей цели; влияние изменения одного параметра на все остальные и необходимость научно обоснованного руководства системой (172, 216-217).
