Введение к работе
Актуальность темы исследовании.
Категориально-понятийный аппарат является базовой основой любой современной науки. С него начинается её методология, без него невозможен сам процесс организации познания. Он сложен и не всегда однозначен, с ним связана проблема различного и подчас поливариантного толкования содержания некоторых категорий. И речь в данном случае идёт не только о сложностях общения, языковых и иных информационных барьерах или о разных подходах к их объяснению со стороны многочисленных авторских подходов: они в конечном счёте преодолимы. Нередко содержательные оценки многих явлений и рождающихся на их основе понятий исходят не от учёных, а диктуются определённой идеологией, политическими режимами, социально-экономической конъюнктурой.
Такие процессы в своё время были характерны и для советской России, что послужило причиной пересмотра современного категориально-понятийного аппарата многих научных направлений, в том числе и педагогики. В последней идеологическое влияние было настолько сильно, что переоценке подвергались целые смысловые блоки, касающиеся вопросов образования, обучения и воспитания, менялась интерпретация ключевых педагогических определений.
Сегодня в области развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки наблюдается значительная поливариантность как в процессе определения круга самих педагогических категорий, так и в области их семантической трактовки. Это приводит к доминированию в педагогике гак называемого «авторского подхода», когда смысл тех или иных педагогических терминов определяется с позиции конкретного автора, что ещё больше усугубляет проблему. Поэтому возникает насущная необходимость в систематизации категориально-понятийного аппарата педагогики, в целом, и понятийных смыслов отдельных его категорий, в частности. Так, если обратиться к понятию «обучение», то мы не найдём в современной педагогике его единого определения, столкнувшись с огромным количеством «авторских трактовок», что значительно усложнит процесс формирования представлений о данной категории и её месте в структуре категориально-понятийного аппарата педагогической науки.
В связи с этим особую ценность для современности приобретает опыт категоризации обучения в 50-е - 80-е годы XX века. Интеграция теоретических и эмпирических знаний рассматриваемого периода позволяла комплексно изучать различные аспекты обучения, синтезируя их в целостную картину. Однако, дуализм советской педагогической парадигмы, определяемый как синтез марксизма и гуманистической педагогической традиции (Л.А. Степашко), накладывал особый отпечаток на характер теоретических и практических исследований в области обучения. С одной стороны, исследователи в силу привычного мышления
как данность воспринимали социоцентризм партийно-государственного заказа, «всеобщность» марксисгско-ленинской методологии, принципы классовости, партийности, коллективизма, акцентировали приоритеты общественного и коммунистического, отражали социоцентристский фунщионалъпый подход к категории «обучение», отношение к учащимся как к объектам обучения и педагогического воздействия. С другой стороны, наибольшая результативность в осмыслении обучения связана с преодолением гуманистически ориентированными учёными тяжелого наследия периода 40-х - 50-х годов XX века (вербализм знаний, «бездетность» педагогики, авторитаризм учебного процесса): установление «тонкой» связи знаний с жизнью; ориентация на глубокое знание духовного мира ребёнка, любовь к нему, создание благоприятных условий для развития природных сил и дарований; отношение к школьнику как субъекту учебного процесса. «Социальный заказ», сформулированный решениями XX съезда КПСС (1956 г.), Законом о школе (1958 г.), скорректированный в связи с принятием третьей Программы коммунистической партии (1961 г.), ставил задачу приведения системы образования в соответствие с потребностями «коммунистического строительства» и имел жесткую социоцентристскую направленность. Но декларация идей о демократизации страны, о внимании к потребностям и интересам человека, принятие морального кодекса строителя коммунизма, содержавшего высокие нравственные ценности, потребности социума в высококвалифицированных кадрах в условиях НТР и т.п. способствовали крушению стереотипов в педагогическом сознании, определенной «свободе» в рамках трактовки ключевых понятий педагогической науки. Из «социального заказа» на связь обучения с жизнью, соединение трудового, политехнического образования и профессиональной подготовки школьников вытекало новое осмысление категории «обучение».
Процесс «категоризации обучении» проявлялся в трактовках обучения с позиций реализации его связи с жизнью и производительным трудом учащихся, всестороннего и глубокого изучения ребёнка, обеспечения в педагогическом процессе всемерного развития его самостоятельности и инициативы (Ю.К. Бабанский, Е.Я. Голант, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, СВ. Иванов, И.Н. Казанцев, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, Б.Т. Лихачёв, Д.О. Лордкипанидзе, М.И Махмутов, Н.А. Менчинская, И.Т. Огородников, Н.Н. Павленко, М.Н. Скаткин, В.А. Сухомлинский, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.).
Анализируемый период развития категории «обучение» нашёл известное отражение в историко-педагогической литературе на уровне характеристик тенденций педагогических исследований, отдельных аспектов передового педагогического опыта. Однако проблема категоризации обучения оказалась вне области исследовательских интересов учёных. Материалы историко-педагогических исследований создают лишь известные предпосылки для осуществления специального
изучения процесса категоризации обучения в отечественной педагогике 50-х - 80-х годов XX века.
Итак, отсутствие специального исследования в области категоризации обучения данного периода, неоднозначность современной педагогической ситуации в области формирования категориально-понятийного аппарата педагогики определяют актуальность избранной темы: «Категория «обучение» в отечественной педагогике 50-х - 80-х годов XX века».
В ходе анализа современного состояния категоризации обучения выявляется ряд существенных противоречий:
между потребностью теоретической педагогики в сущностном, системном понимании категории «обучение» и состоянием наличного научного знания в данной области современной дидактики (представленном, в основном, на уровне авторских трактовок обучения);
между теоретическим уровнем категоризации обучения и недостаточным научным обеспечением данного семантического поля в современных инновационных разработках технологий обучения;
между фундаментальной значимостью категории обучения в профессиональном мышлении учителя и неоднозначностью её трактовок в нормативных курсах высшего педагогического образования.
Данные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: изучение генезиса категории обучения (50-х - 80-х годов XX века) как закономерного и конструктивного этапа категоризации обучения в отечественной педагогике.
Объект исследования: отечественная педагогика периода 50-х - 80-х годов XX века.
Предмет исследования: генезис категории «обучение» в отечественной педагогике рассматриваемого периода.
Цель исследования: историко-педагогическая реконструкция генезиса категории «обучение» в отечественной педагогике периода 50-х -80-х годов XX века как совокупной концепции.
Объект, предмет, проблема и цель исследоаания обусловили его задачи:
Разработать методологический аппарат исследования: на основе анализа современного состояния осмысления терминов «категория» и «обучение» создать конструкт «Система семасиологических признаков категории обучения».
В рамках соответствующего социально-педагогического контекста (50-е - 60-е годы XX века) рассмотреть концепции ведущих учёных-педагогов данного периода: М. А. Данилова и В. А. Сухомлинского с позиции аккумулированного в них опыта категоризации обучения в дидактике и передовой педагогической практике, выявить семасиологические признаки категории обучения, представленные на уровнях его понятийного поля.
Проанализировать в социально-педагогическом контексте периода 70-х - 80-х годов XX века дидактические концепции Ю. К. Бабанского и В.В. Краевского в аспекте аккумулированного в них опыта категоризации обучения в педагогической науке тех лет, выявить семасиологические признаки категории обучения, представленные на уровнях его понятийного поля.
Обобщить результаты анализа педагогических концепций 50-х - &0-х годов XX века в виде совокупной концепции категоризации обучения; обосновать актуальность и значимость теоретического и практического опыта категоризации обучения рассматриваемого периода для современной педагогической науки. Методологическую основу исследования составили: современные
философские, психологические, общенаучные концепции в сфере культуры и образования, историко-педагогические, общепедагогические и дидактические теории; характеристики и оценки исследуемого периода в исторической, социологической, культурологической, историко-педагогической литературе и периодике; методологический опыт исследования генезиса педагогических проблем; принципы социально-культурной обусловленности развития науки и её саморазвития, единства логического и исторического, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания; цивилизационный, парадигмальный, аксиологический подходы к изучению историко-педагогических явлений и процессов. Для обобщения и систематизации многообразного эмпирического материала использовались современные представления о структурировании педагогической теории, о системном подходе в педагогике, о гуманистической природе педагогического процесса, его вариативности. В рамках теоретического анализа проблемы категоризации в целом и категоризации обучения в частности нами был разработан конструкт «Система семасиологических признаков категории обучения».
В исследовании использован комплекс общенаучных методов: сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, актуализация, систематизация, классификация), историко-структурный (выявление основных структурообразующих и системообразующих компонентов изучаемого педагогического явления), конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной теории и практики обучения выводов на основе изучения генезиса проблемы категоризации обучения).
Источниковую базу исследования составили: советская историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика; литература по истории России, истории советской культуры; общепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогики; монографии, диссертации, сборники научных статей, посвященные вопросам теории, методики и практики обучения; материалы передового педагогического опыта; учебные пособия и учебники;
общепедагогические и методические журналы; широкий спектр литературы словарно-энциклопедического характера.
При определении хронологических рамок исследования (50-е - 80-е годы XX века) учитывались позитивные результаты изучения генезиса категоризации обучения в ходе формирования категориально-понятийного аппарата педагогической науки. Специфика анализируемого периода заключалась в установках научно-педагогического сознания на преодоление «бездетности педагогики», концепции школы «вербального», «академического» обучения; характеризовалась процессами категоризации обучения, связанными с реформированием образования на основе принципов связи школы с жизнью, с производительным трудом, с органичным включением учащихся в социокультурную среду (50-е - 60-е годы XX века) на основе введения нового содержания общего образования, реализации проблемного обучения, оптимизации учебного процесса (70-е -80-е годы XX века).
Научная новизна исследования определяется тем, что:
в контексте развития современной педагогики и дидактики изучен и проанализирован генезис категории обучения в 50-х - 80-х годах XX века;
на теоретико-методологическом и теоретическом основаниях обобщен и представлен как совокупная концепция системы семасиологических признаков категории «обучение» на уровнях его понятийного поля научно-педагогический опыт в области категоризации обучения;
разработан конструкт «Система семасиологических признаков категории обучения» как инструмент историко-педагогического анализа педагогических концепций;
уточнено значение понятий «категория» и «педагогическая категория».
Теоретическая значимость исследования связывается с
представленным категориальным смыслом понятия «обучение» для педагогической науки, дидактики, частных методик;
акцентированием категоризации обучения в современных процессах реформирования образования, создания инновационных технологий обучения;
совершенствованием содержания современного педагогического образования.
Практическая значимость исследования заключается в
разработке и представлении в виде конструкта «Система семасиологических признаков категории обучения» теоретико-методологического инструментария для анализа авторских педагогических концепций;
представлении системы понятийного поля обучения как основы для комплексного категориального анализа;
«аккумуляции опыта категоризации обучения в отечественной педагогике 50-х - 80-х годов XX века как базовой составляющей для формирования профессионального мышления современного педагога. На защиту выносятся следующие положения:
Период 50-х - 80-х годов XX века в отечественной педагогике характеризуется тенденцией актуализации процессов категоризации обучения, обусловленной как гуманистическими и демократическими «вызовами» реформируемой образовательной системы страны, так и логикой развития научно-педагогической мысли (ориентации на повышение теоретико-методологического уровня педагогических исследований).
В педагогическом наследии представленного периода категория «обучение» приобретала многообразие семасиологических смыслов, разрабатываясь в понятийных полях разного уровня, которые отражали поливариантность авторских трактовок понятия «обучение», аккумулировавшихся в концептуальных позициях ведущих учёных-педагогов тех лет.
Комплексный анализ педагогической литературы, а также специальное изучение авторских концепций М.А. Данилова, В.А. Сухомлинского, Ю.К. Бабанского, В.В. Краевского, выполненные на базе разработанного нами конструкта «Система семасиологических признаков категории обучения», позволяют обобщить результаты и представить их как совокупную концепцию категоризации обучения.
Сопоставление совокупной концепции категоризации обучения с трактовками данной категории в соЕіременной педагогической науке создаёт веские основания для вывода об актуальности и правомерности включения наследия педагогов периода 50-х - 80-х годов XX века в научный фонд исследования педагогических категорий рассматриваемого периода.
Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись путем их публикации в печати, в выступлениях на ежегодных научных конференциях и семинарах преподавателей Дальневосточного государственного гуманитарного университета, в выступлениях на международных и всероссийских научных конференциях (Хабаровск, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 гг.). Материалы исследования использовались в преподавании курсов: «История педагогики и образовательной мысли», «Теория обучения», «Методология и методы психолого-педагогического исследования», «Педагогика», «Общие основы педагогики» в Институте психологии и управления ГОУ ВПО ДВГГУ.
Структура работы: диссертация состоит из введения, трёх глав, объединяющих 7 параграфов, заключения, списка литературы, включающего 274 источника, и приложения.
