Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Генезис дидактического интегративного подхода к обучению иностранным языкам в западноевропейской педагогике второй половины XX века 14
1.1. Понятие дидактического подхода к обучению иностранным языкам в западноевропейском языковом образовании 14
1.2. Типология дидактических подходов к обучению иностранным языкам в западноевропейской теории и практике образования 31
1.2.1. Грамматико-переводной подход 36
1.2.2. Коммуникативно-межкультурный подход 44
1.3. Социокультурно-теоретические предпосылки генезиса интегративного подхода в дидактике языкового образования в Западной Европе к концу XX века 62
Выводы по главе I 76
Глава вторая. Развитие теории интегративного подхода к обучению иностранным языкам во второй половине XX века 79
2.1. Развитие идеи интеграции подходов в западноевропейской педагогической мысли во второй половине XX века 79
2.2. Теоретическая сущность современного интегративного подхода к обучению иностранным языкам 90
2.3. Развитие межкультурно-страноведческой ориентации интегративного подхода 127
Выводы по главе II 137
Заключение 141
Библиография 144
- Понятие дидактического подхода к обучению иностранным языкам в западноевропейском языковом образовании
- Социокультурно-теоретические предпосылки генезиса интегративного подхода в дидактике языкового образования в Западной Европе к концу XX века
- Развитие идеи интеграции подходов в западноевропейской педагогической мысли во второй половине XX века
- Развитие межкультурно-страноведческой ориентации интегративного подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. Характерной тенденцией наступившего XXI века является всемирная глобализация. Развитие макроэкономики и интенсификация бизнес-процессов на международном уровне, создание транснациональных корпораций, нанимающих молодых специалистов из разных стран, детерминируют необходимость формирования мирового образовательного пространства, что нашло свое отражение в подписании рядом европейских государств Болонского соглашения. В контексте его реализации остроактуальное значение приобретает проблема качества преподавания иностранных языков в России, вступившей в Болонский процесс. Эффективное решение проблемы модернизации отечественного языкового образования невозможно без обращения к историко-культурному опыту западноевропейской дидактики преподавания иностранных языков.
Историю западноевропейской дидактики иностранных языков XX века характеризовала постоянная смена парадигм в стремлении найти некий идеальный подход к преподаванию иностранных языков и культур. Такие исторически значимые подходы были прогрессивны для своей эпохи, соответствовали определенным целеустановкам, обуславливались новым социокультурным и, в том числе, научно-методологическим фоном и учитывали новейшие достижения смежных наук своего времени.
В результате данного развития к середине 1980-х годов в Западной Европе отчетливо обозначались две группы подходов в теории и практике языкового образования. Первую группу составили репродуктивные подходы, имеющие длительную историю своего развития, отвечающие традиционной педагогической парадигме и представленные в обучении иностранным языкам, в частности, грамматико-переводной концепцией. Вторую группу составили современные продуктивные подходы, развитие которых началось в начале 70-х годов XX века, которые основываются на гуманистической
педагогической парадигме и которые представлены в обучении иностранным языкам в основном коммуникативно-межкультурной концепцией.
Постепенно, по мере всеобщего внедрения коммуникативного подхода, стали выявляться его недостатки, которых не было при обучении иностранным языкам в рамках грамматико-переводных инструктивистских парадигм. Как следствие, вновь обозначилась проблема обоснования на современном теоретическом уровне и в актуальных социокультурных условиях такого комплексного «примиряющего» подхода, интегрирующего наиболее эффективные достижения существующих подходов в обучении иностранным языкам.
Таким образом, актуальным представляется анализ сущности современного интегративного подхода в преподавании иностранных языков в зеркале историко-педагогической эволюции западноевропейской дидактики, что создает возможность для обоснования взвешенных и конструктивных принципов для дальнейшей модернизации отечественной дидактики иностранных языков.
Хронологические рамки исследования. Выбор периода второй половины XX века обусловлен рядом причин.
Во-первых, в этот период осуществляется становление интегративного подхода к преподаванию иностранных языков в западноевропейской дидактике.
Во-вторых, в обозначенный промежуток времени на современном научном уровне и в актуальных социокультурных условиях происходит и частично завершается развитие дидактических концепций, создавших теоретическую основу для генезиса интегративного подхода к преподаванию иностранных языков.
Характеризуемый хронологический период включает в себя ряд внутренних специфических этапов:
Первый этап исследования - начало второй половины XX века до рубежа 1980-х - 90-х годов ~ развитие дидактических подходов, лежащих в основе интегративной языковой дидактики, появление теоретических и социокультурных предпосылок для ее генезиса в западноевропейском языковом образовании второй половины XX века.
Второй этап исследования -1990-е годы - начало XXI века - научная дискуссия о сущности, теоретических основах, модели реализации и эффективности интегративного подхода в западноевропейской дидактике иностранных языков.
Все отмеченное выше явилось основанием для осуществления исследования в указанных хронологических рамках.
Состояние изученности проблемы. В отечественной и западноевропейской дидактике существует целый ряд работ, посвященных различным аспектам исследуемой проблемы, например философскому и социально-историческому контексту эволюции дидактико-педагогических воззрений (А.А.Леонтьев, А.А.Миролюбов, Л.В.Щерба, Г.А.Китайгородская, M.Fuhrmann, W.Sleinig, H.-W. Huneke и др.), теоретико-методологическим вопросам формирования подхода к обучению иностранным языкам (А.А.Леонтьев, А.А.Миролюбов, Л.В.Щерба, W.Butzkamm, G.Neuner, J.Richards, Th. Rodgers, G.Heyd, J.Roche, J.Weigmann, H.Jach и др.), вопросам влияния различных факторов на возникновение новой парадигмы в образовании и различным аспектам генезиса и развития дидактических подходов к обучению (Н.Д.Гальскова, А.А.Леонтьев, А.А.Миролюбов, Л.В.Щерба, H.Gluck, U.Bauer, W.Butzkamm, H.Gluck, W.Edmondson, J.House, K.Muller, B.Kast, H.Funk, L.Jung, D.Strauss, G.Storch, L.Gotze, G.Helbig и др.), системам преподавания страноведения и межкультурному обучению (Н.Д.Гальскова, G.Auernheimer, H.-J. Althaus, P.Mog, J.Roche и др.), а также комплексному анализу уже давно сложившихся дидактических моделей в языковом образовании (И.Л.Бим, И.Я.Зимняя, Н.Д.Гальскова, Е.И.Пассов,
Е.Н.Соловова, G.Neuner, G.Henrici, H.Hunfeld, R.Schmidt, I.Schwertfeger, V.Kilian, H.Barkowski, H.-J.Krumm, B.Hufeisen, P.Mog, H.-E.Piepho, U.Haussermann и др.), коммуникативно-продуктивных подходов и их эмпирическому обоснованию (H.Altrichter, P.Posch, М. Wendt и др.).
Вместе с тем, как показал анализ литературы, в Западной Европе, а также в России отсутствуют специальные работы, посвященные комплексному анализу процесса становления интегративного подхода, рассматривающие полифонию теоретических и социокультурных факторов в процессе его генезиса и сущностного развития.
Рефлексия данного положения обуславливает определение проблемы диссертационного исследования, которая состоит:
в определении путей преодоления противоречия между теоретической и практической потребностью в наличии комплексного представления об интегративном подходе и дефицитом его целостного анализа, охватывающего вопросы генезиса и развития интегративного подхода в зеркале историко-педагогической эволюции дидактики иностранных языков и определения его сущности.
Установленная историко-дидактическая проблема послужила основанием для выбора темы диссертационного исследования: «Формирование интегративного подхода к обучению иностранным языкам в западноевропейской педагогике второй половины XX века».
Объектом исследования является процесс формирования дидактических подходов к преподаванию иностранных языков в западноевропейской педагогике второй половины XX века.
Предмет - генезис и развитие интегративного подхода к обучению иностранным языкам в западноевропейской педагогике второй половины XX века.
Цель исследования - выявить социокультурную и теоретическую обусловленность формирования интегративного подхода, а также
охарактеризовать его сущность в контексте исторического развития дидактики иностранных языков. Задачи исследования:
Определить понятие дидактического подхода в западноевропейской педагогической традиции, а также охарактеризовать его структуру и представить критерии анализа дидактического подхода к обучению иностранным языкам.
Проанализировать направленность эволюции дидактических парадигм в языковом образовании и установить теоретические предпосылки формирования интегративного подхода.
Выявить социокультурные факторы генезиса и развития парадигмы интегративного подхода.
Охарактеризовать сущность и теоретические основания интегративной дидактики иностранных языков. Представить модель реализации интегративного подхода к обучению иностранным языкам.
Обосновать педагогическую направленность межкультурно-страноведческой ориентации как определяющей содержание обучения иностранному языку.
Рассмотреть интегративный подход в системе общемировых тенденций развития дидактики иностранных языков.
Методологическую основу исследования составили:
концептуальные и теоретические положения о формировании подходов и методов обучения иностранным языкам;
традиционная и гуманистическая парадигмы образования как основы интегративной дидактики иностранных языков;
теоретический, исторический и социокультурный характер развития дидактики иностранных языков;
полифония теоретических подходов к историко-педагогическому
познанию (антропологический, цивилизационный, культурологический,
аксиологический и компаративистский).
Методы исследования включают в себя как общенаучные, так и специальные историко-педагогические способы научного познания. К первым относятся: теоретический анализ, моделирование, конструирование. Вторая группа включает историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-компаративистскии и историко-герменевтическии методы научно-педагогического познания.
Источниковая база. Комплекс исследовательских работ в области:
философии, теории и истории отечественного и западноевропейского образования (Б.М. Бим-Бад, Б.Л. Вульфсон, Я.С. Турбовской, M.Fuhrmann, W.Steinig, H.-W. Huneke и др.);
общей теории дидактики и, в частности, теории дидактики обучения иностранным языкам (И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Г.А.Китайгородская, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов, Е.Ы.Соловова, W.Butzkamm, G.Neuner, J.Richards, Th. Rodgers, G.Heyd, J.Roche, J.Weigmann, HJach, G.Neuner, H.Hunfeld, R.Schmidt, I.Schwertfeger, V.Kilian, H.Barkowski, H.-J.Krumm, B.Hufeisen, P.Mog, H.-E.Piepho, U.Haussermann и др.);
методологии и истории развития дидактики иностранных языков и педагогической мысли (А.А.Леонтьев, А.А.Миролюбов, Л.В.Щерба, H.Gluck, U.Bauer, W.Butzkamm, H.Gluck, W.Edmondson, J.House, K.MuIler, B.Kast, H.Funk, L.Jung, D.Strauss, G.Storch, L.Gotze и др.);
теории дидактических моделей в языковом образовании (И.Л.Бим, И.Я.Зимняя, Н.Д.Гальскова, Е.И.Пассов, Е.Н.Соловова, G.Neuner, J.Richards, Th. Rodgers, G.Heyd, J.Roche, J.Weigmann, H.Jach, G.Neuner, H.Hunfeld, R.Schmidt, I.Schwertfeger, V.Kilian, H.Barkowski, H.-J.Krumm, B.Hufeisen, P.Mog, H.-E.Piepho, U.Haussermann и др.);
конструктивизма и теории эмпирических исследований (H.Altrichter,
P.Posch, M.Wendt и др.);
Научная новизна заключается в достижении следующих результатов:
с современных методологических позиций осуществлен ретроспективный анализ процесса становления интегративного подхода в обучении иностранным языкам в западноевропейской педагогике второй половины XX века;
выявлена палитра возможностей историко-диалектического обоснования интегративного дидактического подхода;
раскрыта социокультурная и теоретическая специфика формирования интегративного подхода в контексте развития дидактики обучения иностранным языкам;
обоснована и раскрыта в своем историческом развитии теоретическая сущность интегративного подхода и представлена его модель;
охарактеризовано педагогическое значение межкультурно-страноведческой ориентации интегративного подхода в преподавании иностранных языков.
Теоретическая значимость. В исследовании представлена палитра научно-методологических возможностей системного обоснования дидактического подхода к преподаванию иностранных языков.
Историко-педагогическое осмысление сущности и модели реализации интегративного подхода развивает устоявшиеся представления о ведущих тенденциях совершенствования содержания и способов преподавания иностранных языков.
Комплексное историко-педагогическое обоснование теоретических основ интегративного подхода обогащает имеющиеся в науке теоретические положения о сущности дидактических подходов к преподаванию иностранных языков.
Представленный в исследовании с позиций принципа историзма интегративныи подход создает концептуальные и методологические предпосылки для прогностического моделирования развития дидактики иностранных языков.
Практическая значимость. Результаты исследования создают методологическую, теоретическую и практическую основу для составления учебных программ и учебно-методических материалов и могут применяться в практической деятельности преподавателя в целях повышения эффективности и оптимизации процесса усвоения иностранного языка.
Основные положения диссертационного исследования реализуются автором в учебно-методических материалах, учебно-методических комплексах и учебных пособиях (учебниках) по иностранному языку для абитуриентов и студентов, для которых иностранный язык является профилирующим предметом. Этапы исследования:
2001 - 2002 гг.: учебно-научная стажировка в Германии (университет г.Кассель); знакомство с западноевропейской дидактикой иностранных языков, ее системой и историей развития; сбор и анализ материалов по истории и теории западноевропейской дидактики; ознакомление с новейшими теоретическими течениями в зарубежной теории и практике языкового образования; критериальный анализ и теоретическое обобщение основных факторов, обуславливающих генезис и развитие интегративного подхода - выявление проблемы исследования, формирование его эмпирической модели.
2002 - 2004 гг.: - работа с источниковой базой по проблеме исследования; историко-педагогическое и научно-методологическое осмысление источников по проблеме исследования - формирование гносеологической модели.
3. 2005 - 2006 гг.: - систематизация и обобщение результатов исследования - формирование теоретической модели; оформление материалов диссертации, формулирование выводов.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяется тем, что его ведущие положения обеспечиваются системным характером теоретико-методологических оснований; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам; анализом широкого круга привлеченных источников; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.
Апробация и применение основных результатов. Основные положения проводимого исследования на данный момент представлены в научных статьях, учебно-методических пособиях и авторских учебниках по иностранному языку. Промежуточные результаты исследования докладывались на межвузовской научно-практической конференции «Научно-лингвистические и психолого-педагогические проблемы преподавания иностранных языков» (Тверь, 2003), на межвузовской научно-практической конференции «Перспективы модернизации системы образования в современной России. Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам» (Тверь, 2004), на всероссийской научно-практической конференции «Опыт экспериментально-инновационной работы и перспективы развития образовательных учреждений Тверской области» (Тверь, 2004), на VII Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых специалистов «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2004), на XLII международной научной студенческой конференции «Студент и научно-технический прогресс» (Новосибирск, 2004), на ежегодной научной конференции факультета психологии и социальной работы ТвГУ «Психология, образование, социальная работа в современном социокультурном пространстве» (Тверь, 2004), на
межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы профессиональной компетенции в языковом обучении» (Тверь, 2005), на ежегодной научной конференции факультета психологии и социальной работы ТвГУ «Психология, образование, социальная работа в современном социокультурном пространстве» (Тверь, 2005), на XIII Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, 2006), на межрегиональной научно-практической конференции «Языковой дискурс в социальной практике» (Тверь, 2006), на ежегодной научной конференции факультета психологии и социальной работы ТвГУ «Психология, образование, социальная работа: Актуальные и приоритетные направления исследований» (Тверь, 2006), на ежегодной международной конференции Национального общества прикладной лингвистики «Языки в современном мире» (факультет иностранных языков и регионоведения МГУ, Москва, 2006).
Основные выводы и результаты диссертационного исследования применяются соискателем в преподавании немецкого языка как профилирующего предмета для студентов факультета управления и социологии специальности «Регионоведение» Тверского государственного университета, в подготовке слушателей на курсах иностранных языков, при написании, разработке и составлении учебно-методических пособий и дидактических материалов для студентов-лингвистов и регионоведов.
Положения, выносимые на защиту:
Современная типология дидактических подходов предполагает их разделение на репродуктивные (инструктивистские), продуктивные (конструктивистские) и интегративные концепции.
Причиной смены и эволюции дидактических подходов к преподаванию иностранных языков становятся изменения на культурно-общественном, общепедагогическом и предметном уровнях дидактико-методической системы обучения иностранным языкам.
Генезис интегративного подхода обусловлен, во-первых, изменениями в социокультурных отношениях и целеполагании, где имеет место его расширение до формирования полноценной вторичной языковой личности; во-вторых, развитием общепедагогических представлений, которые характеризуются частичным возвратом к наследию прошлых парадигм; в-третьих, тенденциями в трактовке теоретических основ дидактики иностранных языков, где происходит становление комплексного взгляда на их использование в дидактико-методической системе.
Теоретические основы современного интегративного подхода в педагогическом плане формируются элементами традиционной, бихевиористской, технократической и гуманистической педагогических парадигм, сочетанием педагогических инструктивизма и конструктивзма; в психологическом - когнитивной концепцией усвоения знаний, элементами бихевиористской теории и психологической теории деятельности; в лингвистическом - структурализмом, прагма-, социо-, этно-и психолингвистикой.
Интегративному подходу присущ деятельностный характер обучения, результатом которого является формирование лингвистической, дискурсивной и социокультурной компетенций в их единстве.
Современный интегративный подход позволяет эффективно сформировать вторичную языковую личность.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Понятие дидактического подхода к обучению иностранным языкам в западноевропейском языковом образовании
Уходящая в глубину веков история дидактики иностранных языков всегда характеризовалась спорами относительно «правильной», или «лучшей», дидактики преподавания иностранных языков и культур, в независимости от того, шла ли речь о выборе целой концепции или же об отдельно взятом виде речевой деятельности [Henrici, 2001: 840]. Настоящая работа посвящена рассмотрению основных дидактических подходов к преподаванию иностранных языков, утвердившихся в настоящее время как в западноевропейской, так и общемировой теории и практике языкового образования, - грамматико-переводному, межкультурно-коммуникативному и, как итогу развития последних, интегративному подходу в преподавании иностранных языков.
Очевидно, что сравнительное описание и оценка отдельных дидактических концепций возможна только в том случае, когда в основе наших характеристик лежат единые критерии и категории анализа рассматриваемых понятий, те составляющие дидактики иностранных языков, которые определяются богатой и интересной традицией, сложившейся за длительное и бурное развитие западноевропейской дидактики иностранных языков в XX веке. Такой экскурс в понятийный аппарат западноевропейской дидактики иностранных языков должен задать некую общую систему координат, в рамках которой будут в дальнейшем рассматриваться и анализироваться подходы к обучению иностранным языкам в Западной Европе. Для этого становится необходимым: 1. рассмотреть дефиниции понятия «дидактический подход, дидактика» и его разграничение с методикой предмета в свете их трактовки в западноевропейской научной традиции, выяснить емкость и соотношение терминов «дидактика» и «методика» предмета; 2. проанализировать и сравнить возможные теоретические системы для взаимосвязи компонентов, влияющих на возникновение и развитие подходов к преподаванию иностранных языков; при этом объяснить ключевые термины дидактики иностранных языков, необходимые для дальнейшего хода исследования; 3. выделить те критерии, по которым мы будем в дальнейшем рассматривать подходы к преподаванию иностранных языков; 4. указать отличия в трактовке рассматриваемых понятий от той, что принята в отечественной теории и практике образования. Западноевропейская педагогическая традиция в преподавании иностранных языков определяется немецкоязычной и англо-американской теорией и практикой языкового образования, где на концептуальном уровне не констатируется существенных различий в трактовке описываемых понятий [Henrici 2001: 842, Richards/Rodgers 1997]. Расхождения выявляются в области используемой терминологии. Таким образом, в скобках будут приведены соответствующие обозначения из немецкого и английского языков, а также указываться ссылки на традицию, в рамках которой будет осуществляться научное описание рассматриваемых понятий.
Термины «дидактическая концепция преподавания иностранных языков», «дидактический подход к преподаванию иностранных языков», «дидактика преподавания иностранных языков» или «дидактика предмета иностранный язык» (didaktischer Ansatz, didaktisches Konzept, approach and design) являются полностью идентичными [Neuner/Hunfeld 1993] и имеют в разных контекстах употребления одинаковое значение. Западноевропейские ученые выдвигают несколько основных дефиниций дидактики:
это «теория и идеология урока, выполняемые им культурно-общественные функции, целеполагание, система лежащих в основе научных идей, черпаемых из смежных наук, как лингвистика, психология и т.д.» [Bausch 1996: 67];
это «теория и практика учения и обучения в широком понимании, это педагогические концепции, лежащие в основе, когнитивные развивающие процессы, социологические предпосылки, психологические аспекты, инициированные и принятые государством или другими институтами рамочные условия, а также программы, где зафиксированы общие и предметные цели обучения» [Vielau 1998: 185]. Необходимо отметить, что в западноевропейской науке дидактика рассматривается в широком и узком смыслах слова. Выше были приведены определения дидактики в широком смысле. В этом случае понятия «подход», «концепция» и «дидактика» (Ansatz, Konzept, approach and design) являются идентичными. В узком смысле - это раздел общей дидактики, отвечающий за содержание обучения и его научно обоснованную организацию. В узком смысле слову «дидактика» противопоставляется понятие «методика преподавания предмета» (Methodik, procedure), которая понимается как «система технологий обучения, детерминированных общественно-культурными, общепедагогическими и дидактическими (в узком смысле) факторами некой концепции обучения» [Henrici 2001: 842]. При этом термин «методика» всё в большей степени вытесняется понятием «технологии обучения» аналогично тому, как термин «метод преподавания» - понятием «подход к преподаванию», или дидактикой предмета, включающей уже на одном из уровней методику преподавания. Описанная важная тенденция объясняется узостью, закрытостью для дальнейшего развития и для вариативности педагогических единиц, описываемых терминами «методика» и «метод» (Methodik, Methode, procedure), в то время как введение понятий «технологии обучения» и «подход к обучению, или дидактика обучения» (Ansatz, Fachdidaktik, approach and design) предполагает, что они не образуют законченных закостенелых концепций, а являются открытыми для последующего развития и вариаций в зависимости от изменения факторов, в совокупности формирующих подход [Neuner/Hunfeld 1993, Henrici 2001].
Социокультурно-теоретические предпосылки генезиса интегративного подхода в дидактике языкового образования в Западной Европе к концу XX века
Так как к концу XX века неудовлетворенность в отдельности взятыми древним грамматико-переводным и современным коммуникативно-межкультурным подходами привела к возникновению и обоснованию новой интегративной концепции преподавания иностранных языков и культур, то на следующем этапе исследования мы сталкиваемся с проблемой подробного системного выделения и анализа тех факторов, которые смогли привести к ее появлению. Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи: 1. в параграфе 1.2 были рассмотрены непосредственные характеристики двух дидактических концепций - грамматико-переводной и коммуникативно-межкультурной. Следующим логическим шагом станет проведение сравнительного философско-педагогического анализа двух парадигм для выявления их слабых мест, которые в очередной раз смогли стать причинами недовольства ими; 2. исходя из проведенного сравнения, мы в детальном и обобщенном виде рассмотрим причины смены парадигм преподавания в дидактике иностранных языков и культур и приложим это, в частности, к интегративному подходу. К концу XX века в западноевропейской дидактике иностранных языков доминирующим подходом в массовом языковом образовании стал коммуникативно-межкультурный подход. Параллельно с ним также используется грамматико-переводная концепция для обучения сильных мотивированных обучаемых в специальных учебных заведениях. Современный грамматико-переводной подход заключается в подчеркнуто интеллектуализированном, аналитико-дескриптивном, жестко управляемом уроке иностранного языка со значительными фазами на родном языке (в виде переводов и межъязыковых сравнений), он является сильно грамматикализированным методом преподавания иностранных языков и представляется собой возрождение тех способов обучения, что использовались в латинских школах средневековья [Edmondson/House 2000: 122-123]. Мысль о том, что противопоставление структур родного и иностранных языков при их практическом изучении и углублении знаний об их лексических и грамматических особенностях эффективно, - является ведущей. Обучаемые должны при этом проявлять большое когнитивное напряжение для глубинного понимания изучаемого. В своей критике сознательных методов многие представители западноевропейской дидактики говорят об отсутствии общения, т.е. коммуникации в рамках занятия по иностранному языку. С одной стороны, с ними можно согласиться - ведь на практике так и получилось (уже не существовало латинских школ средневековья, где общались только на латинском). С другой стороны, не обращается внимания на некоторые важные обстоятельства и замечания, при учете которых отстаиваемое утверждение оказывается ошибочным. В основе «сознательных» методов лежит традиционная педагогика с элементами технократизма и бихевиоризма, от которых в Европе отказались, так как образование становилось массовым, подвергалось всеобщей демократизации и либерализации. Данная тенденция не коснулась лишь немногих частных школ и университетов, где образуются мировые финансовая и политическая элиты. В традиционной парадигме знания и умения обретаются через некое духовное напряжение. Обучаемых в идеале ставят в экстремальные ситуации и настолько жесткие, пронизанные конкуренцией условия обучения, что, в конце концов, их внутреннее чувство обостряется, учащиеся как бы «сживаются», «срастаются» с предметом изучения, который невольно откладывается в их подсознательном (напрашиваются параллели с принципами проведения психотерапевтических сеансов). Для преодоления таких ситуаций необходимо гигантское трудолюбие, недюжинные способности, воля, высокая мотивация. Учеба становится равносильна занятиям профессиональным спортом. Только в рамках традиционного подхода эффективны чистые грамматико-переводные методы, а их продукт может быть высокого качества. Для массового образования, ориентированного на среднего обучаемого, в условиях всеобщей его либерализации и демократизации такой подход оказывается неприемлемым. В идеальном случае ситуации общения и практического использования иностранного языка должны были симулироваться, как это иллюстрируют современные учебные материалы данного направления. Помимо многочисленных упражнений на перевод часто бессвязных искусственно сконструированных предложений и текстов, в конце каждого урока предлагаются репродуктивно-продуктивные упражнения-задания типа «Опишите свою комнату!», «Спросите своего соседа о...!», «Перескажите текст!», «Составьте ситуации с заданными словами!» и т.д. Ведь речь идет о речевой деятельности, собственно, переводя на язык дидактики, коммуникации, что соответствует отношению к языку как к инструменту.
Очевиден вывод, что многое зависит от того, как эти методы используются, модифицируются и как система «сознательных» упражнений, направленных на отработку формы, на развитие метаязыковой рефлексии, на формирование лингвистической компетенции и (мета)знаний о языке и его структурных тонкостях дополняется коммуникативными заданиями, т.е. как создается и реализуется некий интегративный подход в преподавании иностранного языка. Дело в том, что системы упражнений в «сознательных», грамматико-переводных методах не направлены на обучение общению, практическому использованию иностранного языка, не говоря уже о прагматически и социокультурно адекватной коммуникации.
Чтобы быть эффективными, «сознательные» методы должны осовремениваться - из-за их устаревания, из-за того, что в них отсутствует установка на анализ индивидуальных факторов и степени влияния последних на процесс усвоения иностранного языка. Данные методы в их классическом варианте являются сегодня крайностью. В частности, одно из искажений выразилось в переоценке роли перевода с родного языка и в связанных с этим утверждениях:
Развитие идеи интеграции подходов в западноевропейской педагогической мысли во второй половине XX века
Процессы интеграции и дифференциации - это единый дополняющий диалектический процесс. В ходе истории оба эти явления всегда существовали вместе, обуславливая и дополняя друг друга, но отношения между ними были подвижными. В различные периоды, на различных этапах развития науки один из этих процессов доминировал над другим. Отношения между интеграцией и дифференциацией те же, что и отношения единства частей этого единства. Они соответствуют двум тенденциям человеческого познания: с одной стороны, представить мир как единое целое, а не хаотичное скопление ряда предметов и явлений, а с другой - глубже постигать закономерности качественного и количественного многообразия различных явлений материального мира, форм и законов движения материи и т. д. Целое обязательно предполагает определенное взаимодействие частей, наличие их упорядоченной, согласованной связи. Без ее познания невозможно выделение и анализ совокупности свойств закономерностей, не присущих явлениям или предметам в их разобщенности [Соловова 2004: 152].
Так, пытаясь дидактизировать язык, вписать способы его преподавания в существующие педагогические ценности, человек выделял какие-то его составляющие (по-современному, компетенции), которыми обучаемые должны были овладевать, и создавал дидактические системы со своими внутренними дидактико-педагогическими приоритетами - формирование логического мышления посредством языка или развитие коммуникативных свойств личности, выделение лингвистической либо прагматической компетенций и т.д.. В результате такой дифференциации, с одной стороны, становилось возможным детально разработать способы обучения отдельным аспектам языка, но, с другой стороны, терялось из виду то обстоятельство, что язык - это целостная система, и в идеале его (т.е. составляющие язык компетенции) следует преподавать комплексно, а для этого необходимо интегрировать уже существующие компоненты в единое целое.
Таким образом, периодически возникала идея интегративного подхода, находившим выражение в определенных методах преподавания. Эти методы были прогрессивны для своей эпохи, соответствовали определенным целеустановкам и учитывали достижения влияющих на дидактику теоретических наук своего времени. Но опять же из-за неудовлетворенности возникшими методами приходилась дифференцировать подход на составляющие и развивать их отдельно, приводя в соответствие с новыми общенаучными данными. Такое развитие можно было констатировать до 80-х/90-х годов XX века, когда окончательно оформился плюрализм в использовании разных подход в зависимости от целеполагания.
Для интегративного подхода характерно наличие признаков, присущих как прямым (в частности, аудио-лингвальному методу) и коммуникативным, так и сознательным подходам, известной неудовлетворенностью которыми, а также попыткой использовать достоинства, присущие разным концепциям, было обусловлено возникновение интегративного подхода как дидактической идеи.
В зависимости от того, какие признаки первой или второй группы подходов преобладали, такие «смешанные» методы оказывались либо ближе к прямым, либо к «сознательным» концепциям. В истории дидактики среди методов интегративной группы наибольшую известность в Европе первой трети второй половины XX века получил «примиряющий» посреднический метод Д.Шульца и Г.Грисбаха [Achtenhagen 1973: 54].
После Второй мировой войны с начала 50-х годов XX века Германию наводнило большое количество желающих изучать немецкий язык. В первую очередь, они посещали языковые курсы при Гёте-институтах. При этом группы были гетерогенными в отношении происхождения и родного языка обучаемых, уже некогда учивших другой иностранный язык в основном на базе грамматико-переводной концепции и желавших при изучении немецкого языка заниматься не только грамматикой, чтением и переводами, но и научиться свободно выражать свои мысли в коммуникации. Однако существовавшие в тот период учебники были разработаны в традициях грамматико-переводной концепции. Тем самым возникла необходимость создания новых учебных материалов, которые бы учитывали изменившееся целеполагание (необходимость устности), особенности учебной группы и учебную ситуацию. Было решено сохранить такие проверенные на практике и зарекомендовавшие себя принципы грамматико-переводного подхода, как системность в представлении грамматики и лексики, но при этом еще использовать некоторые элементы аудио-лингвального метода в области обоснования содержания и теории упражнений. Из-за гетерогенности языковых групп языковой материал мог вводиться, объясняться и затренировываться только в одноязычном формате, что, с одной стороны, противоречило принципу грамматико-переводного подхода учитывать родной язык обучаемых и использовать его для объяснений и переводов, но, с другой стороны, выполняло требование аудио-лингвального метода (тогда еще не существовало коммуникативно-межкультурного подхода) «изгнать» родной язык обучаемых и вести занятие только на иностранном языке. Так как немецкий язык изучался непосредственно в Германии и участникам курсов неизбежно приходилось его использовать за рамками занятия в реальной коммуникации, то авторам учебников (D.Schulz, H.Griesbach. Deutsche Sprachlehre fur Auslander. Langenscheidt, 1955.) показалось логичным внедрение текстов и диалогов, ориентированных на реальную жизнь немцев и бытовые ситуации. Тем самым новый подход учитывал требование аудио-лингвального метода по обучению частично разговорному варианту немецкого языка на основе правдивых коммуникативных ситуаций. Соответственно, можно перечислить следующие совокупные характеристики такого интегративного подхода, при этом определить их происхождение или же выявить их инновационность [Henrici 1994: 510]:
Развитие межкультурно-страноведческой ориентации интегративного подхода
Как сказано, интегративный подход в плане содержания является межкультурно-страноведческой концепцией, развитие которой в приложении к интегративному подходу и чью педагогическую нагрузку мы рассмотрим в настоящем параграфе.
Представления о роли страноведения и социокультурных знаний и умений в процессе обучения иностранным языкам в разные дидактические эпохи отличались. В дискуссии о предмете страноведения в рамках существующих концепций использовались различные понятия, которые в итоге можно подвести под два страноведческих подхода [Simon-Pelanda 2001:42]: 1. информационно-ориентированные подходы представляют страноведение как сумму сухих дат и фактов, являющееся в большей или меньшей степени самостоятельным предметом и преподаваемое отдельно от предмета иностранный язык; 2. интегративные подходы - содержательная основа современной языковой дидактики - определяют страноведение как непосредственную часть процесса изучения иностранного языка, как способ искусственного создания таких социокультурных условий, с которыми обучаемые столкнулись бы в стране изучаемого языка, то есть язык им преподается в контексте его реального функционирования. Такие «встречи» с чужой культурой интерпретируются и исследуются на фоне собственного культурного и языкового опыта обучаемых. Так как встреча с «чужим» происходит в процессе практического усвоения языка и его лексико-грамматических аспектов, то тематико-ситуативное планирование и страноведческая рефлексия непосредственно интегрированы в процесс изучения предмета. К интегративным концепциям относятся все подходы, которые определяют предмет страноведения посредством анализа отношений между языком и культурой, соотносят содержание с потребностями целевой группы, рамочными условиями обучения и существующей практикой преподавания. В рамках интегративной концепции преподавания объединяются два взгляда на предмет страноведения - информационный и интегративный. Страноведение при этом определяется «как часть процесса изучения иностранного языка, как способ преподавания языка в контексте его реального функционирования совместно с передачей энциклопедических знания о стране изучаемого языка» [Mog/Althaus 1996: 34]. Встречи с чужой культурой, происходящие на занятии по иностранному языку, интерпретируются и исследуются на фоне собственного культурного и языкового опыта обучаемых. Так как встреча с «чужим» происходит в процессе практического усвоения языка и его лексико-грамматических аспектов, то тематико-ситуативное планирование и страноведческая рефлексия непосредственно интегрированы в процесс изучения иностранного языка. В рамках интегративной концепции преподавания иностранный язык, то есть виды речевой деятельности (аудирование, чтение, письмо, говорение, перевод) и языковые субсистемы (в частности грамматика и лексика) изучаются на основе разного рода текстов межкультруно-страноведческого содержания и когнитивно коммуникативных упражнений/заданий к таким текстам. Возникновение интегративных страноведческих подходов в дидактике обусловлено целым рядом объективных обстоятельств, среди которых наиболее значимыми являются следующие [ABCDhesen 1990: 60-61]. Как известно, современная геоэкономическая и геокультурная ситуации вынуждают человека уметь сосуществовать в общем жизненном мире, что означает быть способным строить взаимовыгодный диалог со всеми субъектами этого общего жизненного пространства, уметь наводить гуманитарные межкультурные мосты между представителями различных конфессий, культур и стран. Важную роль в этом играет язык, выступающий, по всей видимости, единственно возможным инструментом, с помощью которого и становится реальностью строительство мостов взаимопонимания и взаимодействия между представителями различных лингвоэтносообществ. Отсюда совершенно очевидна переориентация лингводидактических исследований на проблемы межкультурной коммуникации, а, точнее, на проблемы формирования у учащихся способности эффективно участвовать в ней. Как известно, межкультурная коммуникация трактуется как «совокупность специфических процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвоэтнокультурмым сообществам» [Krumm 1997: 530]. Общению в межкультурных ситуациях, даже в случае, если его участники владеют общим языковым кодом, всегда присущи конфликты между знанием и незнанием, между чужим и своим, между «инаковым» и общим, между готовностью понять и предубеждением. Таким образом, основной вектор современных лингводидактических научных изысканий должен быть направлен на разрешение этих конфликтов, т.е. на теоретическое обоснование наиболее оптимальных путей развития у обучающихся способности реализовать и понимать иноязычные лексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельности индивида иной лингвоэтнокультурнои общности и иной национальной языковой картины мира. Иными словами, речь идет о становлении способности человека к межкультурной коммуникации. Этот процесс осуществляется в учебных условиях во взаимосвязи, во-первых, освоения учащимся иноязычного кода (развития речевого опыта) и, во-вторых, развития его культурного опыта, в составе которого можно вычленить отношение индивидуума к себе, к миру, а также его опыт творческой деятельности.
Осваивая каждый новый язык, человек расширяет не только свой кругозор, но и границы своего мировосприятия и мироощущения. При этом то, как он воспринимает мир и что он в нем видит, всегда отражается в понятиях, сформированных на основе его (человека) исходного языка и с учетом всего многообразия присущих этому языку выразительных средств. Более того, ни одна ситуация, ни одно событие не воспринимаются человеком беспристрастно. Они оцениваются им, равно как и явления иных культур, всегда через призму принятых в родном лингвосоциуме культурных норм и ценностей, через призму усвоенной индивидуумом модели миропонимания.
И еще одно чрезвычайно важное замечание, касающееся специфики общения в условиях межкультурного взаимодействия. Между общающимися в этих условиях складываются межкультурные отношения, в которых «культурная системность познается в моменты выхода за пределы границ системы» [Raddatz 2000: 45]. Это значит, что, используя свой лингвокулыпурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, субъект межкультурной коммуникации одновременно пытается учесть не только иной языковой код, но и иные обычаи и привычки, иные нормы социального поведения, при этом он осознает факт их чужеродности. Именно это обстоятельство дает основание считать, что межкультурная компетенция охватывает в основном онтологический аспект становления личности, в то время как коммуникативная - ее языковые и речевые способности.
