Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Историко-теоретические основы развития гуманистического воспитания в российской педагогике / первая половина XX века/ .
І.І. Генезис гуманизма и идей гуманистического воспитания 13-35
1.2. Анализ исторических предпосылок и источников гуманистической педагогики в нашей стране 35-59
1.3. Основные теоретические идеи гуманизации воспитания в российской педагогике первой половины XX вв 60-84
ГЛАВА 2. Гуманизация как актуальная социально-педагогическая проблема российской педагогики /первая половина XX века/ .
2.1. Условия реализации гуманистического воспитания в российской педагогике первой половины XX века 85 -110
2.2. Особенности гуманизации воспитательного процесса в трактовке реформаторских школ России 110-128
3.3. Прогностическое значение идей гуманистического воспитания для современной школы 128 -137
Заключение. 138-142
Список использованных источников и литературы 143-162
Приложения 163-207
- Генезис гуманизма и идей гуманистического воспитания
- Анализ исторических предпосылок и источников гуманистической педагогики в нашей стране
- Условия реализации гуманистического воспитания в российской педагогике первой половины XX века
- Особенности гуманизации воспитательного процесса в трактовке реформаторских школ России
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития высшей и средней школы характеризуется созданием новой личностно ориентированной парадигмы образования, одним из главных принципов которой является гуманистическая направленность. Реализация данного принципа в значительной степени позволит преодолеть общественно-образовательный кризис, будет способствовать установлению гармонических взаимоотношений личности и социума. Именно гуманистическая направленность предполагает осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как к высшей ценности, утверждение блага человека в качестве меры оценки взаимоотношений в обществе, право личности на свободное развитие и проявление своих способностей. Идеи гуманистического воспитания в современных условиях приобретают особую важность.
Актуальность проблемы гуманистического воспитания обусловлена не только его значимостью для современного общества, но и обоснованностью теоретических предпосылок, к которым можно отнести педагогические идеи выдающихся философов и педагогов. Гуманистические идеи имеют тысячелетнюю историю, они были заложены в творениях Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля, Плутарха, Сенеки, Квинтилиана, Августина, Аквината. Период расцвета гуманистических идей связывают с преодолением религиозно - догматических систем средневековья, с эпохой Возрождения. Виднейшими представителями, стоявшими на позициях гуманизма явились Эразм Роттердамский, Витторино да Фельтре, Франсуа Рабле, Мишель Монтень. Выдающиеся европейские педагоги - мыслители: Ян Амос Коменский, Джон Локк, Жан-Жак Руссо, Иоган Генрих Песталоцци, Иоган Фридрих Гербарт, Адольф Дистервег внесли значительный вклад в гуманистические традиции, а рассмотренные ими аспекты гуманистического воспитания, являются основанием многих современных концепций в педагогике.
Понятие «гуманизм» получило ценное воплощение в трудах таких философов, как Г. Гегель, И. Кант, Л. Фейербах, а также представителей русской философской мысли - Н.А. Бердяева, В.И. Вернадского, А.И. Герцена, B.C. Соловьева, Н.Г. Чернышевского, которые рассматривали личность как высшую ценность, придавали огромное значение нравственному и духовному воспитанию.
Первая половина XX века знаменательна появлением целого ряда выдающихся педагогов в нашей стране - П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого, в трудах и практической деятельности которых были продолжены идеи гуманистического воспитания, поднятые в предшествовавший период в России В.И. Водовозовым, П.Ф. Лесгафтом, Н.И. Пироговым, В.Я. Стоюниньш, Л.Н. Толстым, К.Д. Ушинским.
Анализ историко-педагогической литературы позволил выявить несколько направлений исследования проблемы гуманистического воспитания в рассматриваемый исторический период времени. Общая характеристика исторического развития педагогической мысли разработана в трудах В.А. Вейкшана, М.И. Демкова, Н.А. Константинова, Е.Н. Медынского, А.И. Моносзона, А.И. Пискунова, З.И. Равкина и ряда других авторов (43,66,103,137,138,141,157,184,186). Различные аспекты гуманистического воспитания, нашедшие отражение в деятельности отдельных выдающихся педагогов этого периода, проанализированы Д.С. Бершадской, В.И. Беляевым, Е.Г. Жураковским, А.А. Красновым, А.А. Никольской, Л.З. Немировской, Н.П. Нежинским (16,17,19,72,73,109,110,144,145,150,196).
В значительной части работ представлено философское обоснование основных идей русского гуманизма, что дает возможность лучше понять истоки гуманистического воспитания в России (Б.С. Гершунский, И.Б. Котова, О.Н. Крутова, Э. Савицкая). В.В.Зеньковским предпринята попытка обобщить характеристику различных педагогических течений в русской педагогике этого периода (76).
Историко-педагогические исследования последних лет, посвященные проблемам воспитания и образования России первой половины XX вв., отличаются попыткой их объективного анализа и теоретического осмысления. Большое внимание уделяется возрождению русских гуманистических традиций этого периода в современной высшей и средней школе (М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Г.Б. Корнетов, Н.Д.Никандров).
В работах ряда исследователей делается попытка проанализировать, влияние идей гуманистов начала 20 века на современное воспитание (Б.М. Бим-Бад, М.Н. Берулава, М.Ю. Красовицкий, P.M. Рогова). Не осталось без внимания рассмотрение условий реализации гуманистической педагогики в послеоктябрьский период представителями марксистского учения (39,49,188).
В связи с заявленной проблемой проанализированы диссертационные исследования, посвященные: гуманистической направленности педагогической мысли в учебных заведениях нового типа в России конца XIX -начала XX века (СВ. Куликова); гуманистическому воспитанию в европейской педагогике (Р.А.Валеева); гуманистическим традициям и новаторству в педагогическом опыте В. А. Сухомлинского (М.И. Мухин).
На наш взгляд, недостаточно изученными представляются предпосылки, источники, теоретические основания и условия реализации гуманистического воспитания в России.
Противоречие между объективными требованиями практики гуманистического воспитания обучаемых, наличием российских гуманистических традиций в педагогической науке дореволюционного и послереволюционного периодов, с одной стороны и недостаточной их актуализацией в современном среднем и высшем образовании, с другой, определили выбор темы исследования «ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ / первая половина XX века/».
Актуальность предпринятого исследования определяется: заказом нашего общества на нравственно и интеллектуально развитую личность, способную участвовать в реформировании социальных процессов страны; необходимостью духовного возрождения России и приобщения подрастающего поколения к нравственным ценностям; недостаточной разработанностью теории и практики гуманистического воспитания; востребованностью проблем гуманистического воспитания как объективной необходимости преобразований современной высшей и средней школы.
Своевременность предпринятого исследования усиливают также идеи ценностного аспекта образовательного процесса наряду с когнитивным на современном этапе (В.И. Андреев, Л.Г. Вяткин, Н.Д.Никандров, Б.Т. Лихачев, А.С. Макарцева, А.В. Петровский).
Данная работа выполнена в соответствии с тематикой научных исследований кафедры педагогики Саратовского государственного университета под руководством академика Л.Г. Вяткина: «Развивающее обучение в современном вузе: проблемы и перспективы» /номер госрегистрации 01.960.010.422,1996 - 2000 гг./.
Объект исследования - педагогическое наследие первой половины XX века России по проблемам гуманизации образования.
Предмет исследования - теоретические основания и условия реализации гуманистического воспитания в реформаторских школах России данного периода.
Основная гипотеза исследования - существенному ускорению длительного и противоречивого процесса обновления отечественной школы в плане ее демократизации и гуманизации может содействовать объективное исследование генезиса, теоретических оснований и условий реализации гуманистического воспитания в российской педагогике /первой половины XX века/. Использование наследия российских педагогов, сумевших на теоретическом и практическом уровнях реализовать основные принципиальные установки гуманистического воспитания, может дать возможность избежать пробелов и деформаций гуманизации воспитательного процесса.
Задачи исследования: 1. Проанализировать исторические предпосылки, источники, социально - педагогические условия и тенденции развития гуманистической педагогики в России первой половины XX века.
2.Обобщить исторический опыт развития парадигмы гуманистического воспитания в России в рассматриваемый период и дать теоретическое обоснование гуманистической направленности деятельности реформаторских школ как системообразующей и основополагающей в развитии российской педагогики.
3. Раскрыть и обосновать теоретико - методологические концепции гуманистического воспитания в рассматриваемый период.
Выявить социально - педагогические условия реализации гуманистического воспитания в практике реформаторских школ России.
Обосновать основные перспективы и дать прогностическую установку на реализацию основных положений концепции гуманистического воспитания в аспекте задач гуманизации и демократизации современной школы.
Методологической основой исследования служат: идеи гуманистической философии (И. Кант, Г. Гегель, А. Маслоу, Л. Фейербах); основные положения теории личности и деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); концепции личностно ориентированного образовательного процесса (В.И. Андреев, Ш.А. Амонашвили, Д.А.Белухин, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).
Методы исследования: историко-педагогическая интерпретация информации, содержащейся в источниках; сравнительно-сопоставительные методы (анализ, синтез, актуализация, систематизация, классификация); сравнительно-исторический метод, который позволил сопоставить светский и религиозный подходы, теорию и практику, философские и педагогические концепции; метод исторического и логического анализа, выражающий соотношение между логическим развитием гуманистической направленности в педагогике и реальным процессом исторического развития понятия «гуманизм».
Использование комплекса методов, а также реализация междисциплинарного и системно-деятельностного подходов способствовали целостному восприятию и отображению феномена гуманистического воспитания в отечественной педагогике первой половины XX века.
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось поэтапно с 1994 по 2000 годы на базе экономического и гидромелиоративного факультетов Саратовского аграрного университета, а также лицея данного университета. ) На первом этапе (1994-1996 гг.) был проведен анализ исторической, философской и педагогической литературы, разрабатывались теоретические основы и программа исследования. На этом этапе шла классификация и систематизация взглядов русских философов и общественных деятелей, которые выступали в духе гуманистических подходов во взглядах на человека. Результатом работы этого периода было определение сущностных характеристик гуманистической общественно-философской мысли России конца XIX., которые явились фундаментальной основой для рассмотрения концепций отечественных педагогов первой половины 20 столетия.
На втором этапе (1996-1998 гг.) были систематизированы концепции гуманистического воспитания, осуществлялся анализ материалов, касающихся вопросов практической деятельности педагогов рассматриваемого периода.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) была завершена исследовательская работа, результаты которой нашли свое отражение в курсе по выбору «История гуманистического воспитания в России», а также рекомендациях по воспитательной работе для кураторов университетов и лицеев.
Хронологические рамки работы: исследование охватывает период \ і первой половины XX века, который на наш взгляд делится на два самостоятельных этапа: 1901-1917 гг. и 1918- 1950 гг., где 1917 год явился рубежным в развитии гуманистического мировоззрения на процесс воспитания в России. Целью было установление взаимосвязи досоветской педагогики и советской в смысле отношения к гуманистическому воспитанию.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. l.Ha основе анализа фундаментальной философской и историко-педагогической литературы, нормативных документов и архивных материалов по образованию поставлена и сделана попытка в решении проблемы теории и практики гуманистического воспитания в отечественной педагогике исследуемого периода.
2.Дополнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий феномен гуманистического воспитания. На основе междисциплинарного подхода уточнена сущность понятий «гуманизм», «гуманистическая педагогика», дано авторское толкование понятию «гуманистическое воспитание»
3.Систематизированы и обоснованы теоретико-методологические концепции гуманистического воспитния виднейших представителей данного периода в отечественной педагогике - П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого; выделены их сущностные характеристики.
4.Предпринята попытка обобщения исторических предпосылок развития гуманистического воспитания в России первой половины XX века, выявлены его источники (памятники древней письменности, сочинения выдающихся педагогов 19 века -Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, а также педагогическая периодика).
5. Теоретически обоснована гуманистическая направленность деятельности реформаторских школ России первой половины 20 века (школа-коммуна Наркомпросса им. П.Н. Лепешинского, школа им. Н.А. Радищева, Н.И. Поповой, Хотьковская, Лосиноостровская, и Потылихинская школы, 1-я опытная станция по народному образованию под руководством СТ. Шацкого); выявлена преемственность в них идей гуманистического воспитания виднейших представителей отечественной педагогики данного периода.
6.Показано прогностическое значение идей гуманистического воспитания представителей отечественной педагогики П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого для современной высшей и средней школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: выявленные тенденции гуманистического воспитания в теории и практике отечественной педагогики первой половины XX века могут быть реализованы для прогнозирования современного образования; раскрытые положения гуманистического воспитания применимы в образовательном процессе высшей и средней школы, они способствуют улучшению профессиональной подготовки студентов вузов; материалы исследования могут служить основой курсов по выбору, а также быть использованы в воспитательной деятельности кураторов вузов.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается научно обоснованной логикой исследования; применением научных методов, адекватных целям и задачам историко-педагогического исследования; количественным и качественным анализом материала; широким применением на практике результатов исследования в учебно-воспитательном процессе средних и высших учебных заведений.
На защиту выносятся:
1 .Теоретическое обоснование гуманистического воспитания в российской педагогической теории и практике первой половины XX века.
2.Характеристика социально - педагогических условий становления гуманистической педагогики в России данного периода.
3.Обоснование генезиса концепции и специфики гуманистического воспитания в российской педагогике, его анализ в сущностно -содержательном и технологическом аспектах.
4.Педагогические условия и средства гуманистического воспитания в практике реформаторских школ России первой половины XX века.
Апробация и внедрение результатов исследованияосуществлялись в процессе выступлений на областных и городских научно - практических конференциях: «Философия современного образования» /Саратов, 1997/; «Педагогика и акмеология университетского образования»/Саратов,1998/; учебно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава Саратовского аграрного университета /1996, 1997, 1998, 1999 гг./, ежегодных научно-практических конференциях и аспирантских семинарах в Саратовском государственном университете им. Н.Г.Чернышевского; заседаниях кафедры философии, социологии, психологии и педагогики Саратовского аграрного университета. Результаты исследования апробировались на лекционных и семинарских занятиях в Саратовском аграрном университете, а также филологическом факультете Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского. С учетом результатов обсуждения и выводов исследования разработан курс по выбору «История гуманистического воспитания в России», который ведется на экономическом и гидромелиоративном факультетах Саратовского аграрного университеа. Методические рекомендации и материалы диссертации внедрены в воспитательную деятельность кураторов аграрного и социально-экономического университетов г. Саратова.
Генезис гуманизма и идей гуманистического воспитания
Современный этап развития высшей и средней школы характеризуется переходом от авторитарной к личностно ориентированной педагогике, которая предполагает реформирование системы образования в России. Одним из принципов обновления образования наряду с принципами интеграции, дифференциации, индивидуализации и демократизации определен принцип гуманизации образования, понимаемый как "усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами" (91 ,с.70).
Понятие "гуманизм" имеет многовековую историю, на протяжении которой его трактовка принимала различную интерпретацию. Гуманизм как философское направление и общественное движение, рожденное западной цивилизацией, оказывает все возрастающее влияние на современный мир.
Проблема гуманизма многогранна; ее полное и всестороннее исследование является предметом нескольких смежных наук. Философский, педагогический, психологический, культурологический анализ создает нелинейную, многомерную картину данного понятия и явления.
Задача настоящей главы состоит в том, чтобы показать генезис идей гуманизма, исследованных на междисциплинарном уровне трактовку понятий «гуманизм» и «гуманистическое воспитание», а также рассмотреть их особенности, исследованные в трудах современных ученых.
Термин "гуманизм" произошел от латинского "humanus", что в переводе обозначает человечный, человеческий. В философской и психолого-педагогической литературе имеются весьма значительные расхождения в понимании этого термина (55,с.6; 229,с.63; 179, с. 128; 204).
В соответствии с некоторыми исследованиями понятие "гуманизм" употребляется в «шести смысловых значениях: название эпохи Возрождения и различных культурных движений, идейных течений, направлений общественной мысли; название области теоретического знания, которая отдает предпочтение гуманитарным наукам; обозначение нравственных качеств человека - человечности, доброты, уважения; выражение особого отношения к человеку как высшей ценности жизни; название практической деятельности, направленной на достижение общечеловеческих идеалов; фактор воспитания нового человека или его принцип, как средство воспитания гуманных отношений» (122,с.32).
В философском словаре дается определение гуманизма как «совокупности взглядов, выражающих уважение достоинства и прав человека, заботу о благе, их всестороннем развитии, о создании благоприятных для человека условий общественной жизни» (240, с.84).
В Большой советской энциклопедии мы находим определение гуманизма как исторически изменяющейся системы воззрений, признающей ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающей благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми (40,с.445).
Философский термин «гуманизм» ввел в интеллектуальный обиход в 1822 году немецкий педагог Ф. Хитхаммер; до этого использовался термин «гуманист». Своими корнями анализируемое понятие «гуманизм» уходит в античную философию.
Общеизвестно высказывание Протагора о том, что именно человек является «мерой всех вещей». Древние философы через человека и меру человека характеризовали весь мир в целом. Этот постулат, завещанный человеку на заре истории античными мыслителями - Аристотелем, Сократом, Гераклитом и др. и пронесенный великими философами через все эпохи и события, вновь становится отправным пунктом всех значительных социальных начинаний. Созданная античными мыслителями педагогическая теория включала идеи уважительного, гуманного отношения к ученику, ориентировала на сотрудничество с ним. Эти идеи обосновали значение воспитания для общества.
Теоретик римского воспитания Марк Фабий Квинтилиан в своем учении «О воспитании оратора», состоявшем из 12 книг, систематизировал педагогические идеи, заимствованные из Греции. Он глубоко верил в возможности и индивидуальные способности ребенка. Он одним из первых выступил против телесных наказаний, рекомендовал соблюдать меру в похвале, быть сдержанным, находясь на позиции гуманного отношения к ребенку (108,с.29).
В целом следует отметить, что в центре всей греческой философии находился человек как единство телесного и духовного, что проблема человека рассматривалась в рамках рационализма, циклической концепции природных и социальных процессов. Заслугой античных мыслителей явился вывод о счастье и благе как цели человеческой жизни, в чем глубоко отражалась гуманистическая направленность древнегреческой философии.
Древнекитайский гуманист Конфуций считал, что новый человек будущего должен обладать, прежде всего, гуманностью, человеколюбием, наряду с творческой индивидуальностью и знаниями, которые предполагают освоение всего культурного богатства человечества. Огромное значение ученый придавал воспитанию и образованию. Прежде всего, это воспитание самостоятельности мышления, активности, умение решать проблемы, исходя из признания за противоположной стороной права на собственное мнение (185, с.496).
Для средневековой философии характерно проявление большего интереса к чувствительности души, воли, воображения, нежели к самой индивидуальности человека. Основное внимание сосредотачивается на познании бога и человеческой души. На вопрос, что такое человек средневековые мыслители давали разнообразные ответы, и лишь две предпосылки оставались неизменными. Первая - это библейское определение сущности человека как «образа и подобия Божьего»-откровение, вторая - понимание человека как «разумного животного». Такая двойственность в оценке человека - одна из отличительных черт философии средневековья.
На смену эпохи средневековья пришел Ренессанс, который впитал в себя гуманистическое содержание предшествовавших периодов и положил начало новому уровню самосознания: гордость и самоутверждение, сознание собственной силы и таланта, жизнедеятельность и свободомыслие становятся отличительными качествами передового человека того времени. Всесилие церкви было подорвано, и гуманисты вместо религиозно-аскетической идеи о греховности земной жизни провозгласили право человека на земные радости и счастье.
Как философское мировоззрение гуманизм начал оформляться в XIV веке. Исходной точкой гуманистического антропоцентризма становится ЧЕЛОВЕК. Он рассматривался как воплощение высшего совершенства и высшего смысла Вселенной.
Анализ исторических предпосылок и источников гуманистической педагогики в нашей стране
На наш взгляд, первой предпосылкой явилась особенность экономического развития России второй половины XIX века. Оно было существенным фактором, обусловившим развитие гуманистической педагогики в России. Экономика развивалась быстро, но не равномерно. По темпам роста промышленного производства Россия опережала развитые капиталистические страны, но по его объему в мировом сообществе занимала пятое место. Отличительной чертой экономики России в этот период, было противоречие между достаточно высоким уровнем развития промышленности и крайней отсталостью сельского хозяйства. Экономическое развитие вело к изменениям социальной структуры населения. Шел быстрый рост числа рабочих, ослабевала их связь с деревней. Для России была характерна высокая концентрация рабочего класса на крупных капиталистических предприятиях. Все ускорявшимися темпами происходило разложение крестьянской общины, в ней формировались слои бедноты, середняков и кулаков. Шло к формирование крупной буржуазии, которая пользовалась покровительством самодержавия и применяла наиболее грубые методы эксплуатации, обеспечивая для себя сверхприбыли. Ее ряды пополнялись из числа высших служащих банков и монополий. Изменения социальной структуры в результате экономического развития страны вели к столкновению различных классовых и сословных интересов. Это пробуждало неведомое ранее самосознание личности, чувство собственного достоинства. Жизнь требовала знаний, критичности мышления, твердости воли. Эти столкновения проявились не только в области экономики, политики, но и в других сферах общественной жизни, в том числе в области образования (76, 82,118,116, 161).
Неравномерность промышленного развития отдельных районов России обусловили различный уровень грамотности населения, социальных групп, сословий. Уровень грамотности в промышленных районах был значительно выше, чем в сельской местности; около 67% рабочих были грамотными (82, с. 7).
Таким образом, недовольство консервативной политикой Александра Ш было питательной почвой общественного движения в 80- 90-е годы.
ВТОРОЙ, не менее важной, исторической предпосылкой явилась политика царского правительства в области просвещения.
На вторую половину Х!Х века приходится значительное развитие школы и педагогики России. Эта эпоха важнейших социальных реформ, предпринятых в ходе отмены крепостного права. Модернизация страны, становление индустриального производства обусловили необходимость культурного уровня граждан. Эта социальная потребность реализовалась в значительном усилении процесса демократизации культуры, в расширении системы начального и высшего образования. Это была пора расцвета национальной русской педагогики.
Правительство всерьез занялось перестройкой школьной системы. По мнению П.Н.Милюкова, идет борьба "за и против идей, которые неизбежно несло с собою образование"(164,с. 279). Автор исследования считает, что безусловно, было создано правительством то положительное в области образования, что в дальнейшем явилось предпосылкой для зарождения идей гуманизма в России. Поэтому политику царского правительства нельзя рассматривать однозначно.
Четыре раза на протяжении XIX века русская средняя и высшая школа подвергалась перестройке. В 1864 году принимается новый устав средней школы. Он отвергал классово-сословную дискриминацию обучения. Определяющим условием для поступления в гимназию; становилось имущественное положение. От платы освобождались дети малоимущих родителей. Предусматривалась ранее непрактиковавшаяся выдача единовременных пособий и стипендий особо отличившимся ученикам. В том же году принимается устав по начальному образованию. Начальные школы объявлялись открытыми для всех социальных групп. В школах предусматривалось укреплять нравственные, религиозные понятия.
С 1804 года начинает свою историю высшее образование России. После реформы Александра І в области просвещения, встает потребность подготовки кадров для новой школы. Это было главным побуждением, которое заставило правительство торопиться с учреждением университетов.В 1863 году был утвержден новый университетский устав, по которому высшие учебные заведения России получили значительные права на автономию, по сравнению с 1804 годом.Управление университетов передавалось советам профессоров, а они^ в свою очередь, должны были выбирать новых преподавателей и ректора. Были сокращены полномочия университетских инспекторов, попечителей учебных округов.
После покушения на Императора в 1866 году многие свободы в учебных заведениях были изъяты. Успехи русских университетов оказались непрочными, так как забыта была истина " не подвергаются принуждению ни в рассуждений правил науки, ни в рассуждении книг учебных: свобода мыслей способствует вообще знаниям, но при такой науке, в коей ежедневно являются новые разрешения и новые открытия, нужна она особливо"(164,с.288), высказанная комиссией, которая вырабатывала план университетского устройства еще при Екатерине П. Но уже в 1882 году начинается реформа высшего образования. Источником всех зол правительство видело Устав 1863 года, который дал университетам "республиканское" устройство. Это самовластие надо было уничтожить.Оно осуществляется через оригинальный проект профессора Любимова об академической свободе. Но эти свободы не были использованы, так как вскоре был восстановлен порядок, действовавший при старом уставе. Таким образом, осталось на бумаге свобода слушания и свобода преподавания, независимый от университета государственный экзамен. Правительство вновь стало назначать ректора, который являлся начальником над коллегией. 23 августа 1884 года Александр Ш утвер Дцил этот проект Устава, что означало победу реакции в области высшего просвещения. Действенная и существенная перемена состояла в подчинении профессорского преподавания и службы университета начальству и министерству. По отношению к студентам усиливается инспекторский надзор, что вызывало волну негодований среди студенчества. Правительство отвечает репрессиями, высшей точкой которых явилась отдача 183 студентов в солдаты (164, с.337).
В области среднего образования также идет наступление реакции. В 1887 году циркуляр министерства народного просвещения о "кухаркиных детях" ограничил прием в гимназию детей из низов, закрыл подготовительные классы для гимназий. П.Ф.Каптерев отмечал, "многолетняя беззаботность по отношению к серьезному и широкому развитию народа, - все это за десятки лет должно было дать весьма печальный осадок" (105,с.45). Лишь после 1905 года учебные заведения вновь получили определенные льготы: в 1905 году восстанавливается автономия университетов, а в 1908 году были разработаны "Основные положения по вопросу о введении всеобщего обучения".
Безусловно, следует остановиться на начальной школе. С уверенностью можно сказать, что ее создала русская общественность. Главная роль в создании русской школы со стороны духовной принадлежит русским педагогам. Именно из уважения человека в ребенке выводилось правило любовного отношения к нему, отказ от телесных и иных унижающих его наказаниях. Они выступали за атмосферу гуманистического воспитания. В предреволюционный период происходят значительные перемены в области народного образования. Борьба общественных сил развертывается на фоне роста народного самосознания. Примером может служить рост грамотности населения а также увеличение тиража книг. Если в 1894 году в России насчитывалось 70,8% неграмотных, то уже к 1911 году всего 61,7 % (164, с.320). В России идет неумолимый исторический процесс развития просвещения. И лишь в 90-е годы XX столетия страна была отброшена назад в результате реакционной политики, царского правительства в области образования " об истинно гуманно воспитывающем просвещении не только народа, но и привеллегированных классов... не только не заботились, но боялись и думать"(129,с.246).
Усиление социального напряжения в деревне, рост конфликтов рабочих в городах, растущее недовольство оппозиционной интеллигенции консервативной политикой правительства были питательной почвой общественного движения в конце XIX века.
Педагоги и общественность России не оставались безучастными свидетелями. В.Г.Белинский выступал ш народное просвещение. В.А.Жуковский делал попытку примирить противоречия семейного и государственного воспитания. Взгляды Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, которые развивались в тех условиях, являются доказательством того, что ученые понимали значимость общечеловеческого образования. В.И.Менделеев подчеркивая общественно-воспитательное значение просвещения указывал, что "...в школе своя большая семья, что в ней есть, как в жизни, свои родители и свои братья..."(162,с. 12). Он отстаивал реальное образование перед классическим, считая, что образование должно быть жизненным и реальным. В это время в обществе широко распространяется взгляд на просвещение, как на способ изменения условий жизни (162,с.383).
Анализируя выше изложенное, можно сказать, что в результате реформ в области образования и деятельности общественных сил были созданы негативные предпосылки к развитию гуманистического образования и воспитания в России.
Условия реализации гуманистического воспитания в российской педагогике первой половины XX века
К началу XX века состояние и тенденции развития гуманистической педагогики были сложными. Это объясняется теми социально-историческими условиями, в которых ей приходилось развиваться. Всякая школа существует в некоторой конкретной обстановке, которая определяет ее внутренний строй, особенности содержания и технологии учебно-воспитательного процесса. «Какова жизнь общества и государства, такова и школа» - говорил замечательный педагог первой половины XX века СИ. Гессен (68, с. 150).
В настоящем параграфе мы попытаемся проанализировать те условия, в которых шла реализация гуманистической педагогики в России в рассматриваемый период.
Общественно-политические события начала века сильно отразились на деятельности школы, на развитии педагогической мысли в России. Они усилили, обострили освободительную направленность школьно-педагогического движения. П.Ф. Каптерев выдвигал концепцию о борьбе двух педагогик - консервативной и прогрессивной - как о главной причине возникновения различных течений внутри педагогического движения. Он указывал, что за консервативной-стоят правящие классы в России и они всячески препятствуют развитию прогрессивного движения. Именно это борьба и является главной пружиной развития прогрессивной педагогики (105,с.45). Начало XX века - это время на сломе двух эпох, где рубежом стал 1917 год. Россия жила в ожидании судьбоносных перемен. В полной мере это повлияло на отношение к системе народного образования, которое подвергалось резкой критике за отрыв от актуальных потребностей и запросов общества.
Первые два десятилетия в России шли бурные политические события: революция 1905 г., русско-японская война, Первая мировая война, Февральская революция, гражданская война, октябрьская революция.
В официальном образовании преобладал незыблимый принцип политики господствующих классов. В отношении средней школы правительство придерживалось принципа сословности, установленного еще при Д.А.Толстом. Министерство следило за дисциплиной в школе, регламентируя ее соответствующими циркулярами. Так в 1900 г. издаются «Правила о взысканиях с учениц женских гимназий и прогимназий Министерства народного просвещения в Иркутском генерал-губернаторстве», которые делили взыскания на внушения и наказания. В школах педагоги позволяли себе грубые и язвительные замечания в общении с учениками. Он мог быть исключен из школы с четверкой за поведение или «волчьим» паспортом за малейшее нарушение дисциплины, такое как резкие ответы училищному начальству, чтение на уроках запрещенных книг, курение папирос и др. (81,с. 187).
В 1901 году в министерстве был подготовлен проект «Основные положения устройства общеобразовательной средней школы», по которому после четвертого класса планировалось две ветви, в одной из которых отменялся греческий язык. Но в университет зачисляли без экзаменов только лиц, изучавших латинский и греческий.
Сам Николай П делает наброски тезисов, которые готовил к обсуждению в Государственном Совете. В них он говорил о необходимости значительного сокращения числа студентов в столичных университетах, о закрытии высших женских курсов в Петербурге и о недопущении открытия в крупных городах новых высших учебных заведений (88,с.64). Большинство вопросов, касавшихся высшего образования рассматривалось в свете закрытия университетов из-за массовых забастовок студентов.
По данным С.Ф.Бгорова к началу первой мировой войны во всех учебных заведениях Российской империи, включая высшую и профессиональную школу было всего 10 млн.588 тыс. учащихся (82,с.13).
Остро стала осознаваться необходимость реформы всего народного образования. Н.А.Константинов, давая оценку условий, которые сложились, указывал: «Школьный бюрократизм, как правило, не терпит учеников с самостоятельною мыслью. Учителю не желающему сделаться тем, чем велит ему быть начальство, остается только выйти из гимназии. Благодаря этому наша школа лишается своих наиболее талантливых представителей» (118,с.204).
Характерной особенностью развития образования и просвещения России в начале XX века стало активное участие общественности в обсуждении состояния и перспективы этой сферы общественной жизни. К концу XIX в. в этой области насчитывается 135 общественных организаций . Они создавали библиотеки, школы грамотности, воскресные школы. Открывались и другие общества, которые содействовали другим видам образования: техническому, коммерческому.
Развитие печати и книгопечатания явилось одним из ярких примеров роста культурных запросов русского общества. Были созданы крупнейшие книгоиздательства (Ф.Ф.Павленкова, И.Д.Сытина)
Новым явлением в организации науки в России было массовое создание научных обществ (наиболее крупными были - Московское общество испытателей природы, Петербургское юридическое общество, Казанское физико-математическое, Русское географическое и другие). Но основными центрами научных исследований продолжали оставаться университеты и академия наук. Императорская академия вплоть до XX века была одним из немногих учреждений, где работали профессиональные ученые, это была узкая научная корпорация. Там был сосредоточен цвет российской научной элиты (А.М.Бутлеров, Д.И.Менделеев, И.М.Сеченев, А.Г.Столетов, К.А.Тимирязев и др.).
Все вышеизложенное может служить доказательством того, что в период до 1917 года в стране шло развитие педагогической мысли, ее гуманистических идей.
Существовавшая официальная педагогика исходила из признания ведушеи роли религии в воспитании детей, при этом принижалась роль науки и знаний. Образование строилось на сословности. На руководящую роль в области просвещения претендовала либерально-буржуазная педагогика. По ряду теоретических позиций их взгляды совпадали, по другим отличались существенным образом. А так как для успешного функционирования капитала необходимы были рабочие известного уровня профессиональной и общей подготовки, в том числе и интеллектуального развития, то все больше экономистов, социологов, государственных деятелей выступали за пересмотр системы образования.
Революционер в науке, Д.И. Менделеев не мог смириться с косностью и консерватизмом в образовании. Основной целью высших учебных заведений он видел воспитание лиц, которые обладали бы способностями развивать научные знания. Он требовал введение государственных стипендий, которые должны были выдаваться в зависимости от успехов в занятиях. Выступал за творческое, научное преподавание. Свой воспитательный долг он видел в приобщении слушателей к научной работе, всячески развивая самостоятельность студентов. Другой ученый В.В. Розанов анализировал педагогические проблемы, используя конкретные факты из жизни общества и школы. Он отдавал предпочтение классическому образованию, как наиболее эффективного для умственного воспитания. Критикуя постановку воспитания и обучения в государственных гимназиях, Розанов видел выход в расширении сети частных учебных заведений, где царила теплая атмосфера семейных отношений между воспитателем и воспитанниками. Он с большой симпатией оценивал работу опытных учебных заведений, которые возникли в начале XX века.
Известный ученый и общественный деятель В.М.Бехтерев прямо обвинял правительство в том, что оно, в частности, о дошкольном воспитании, даже не удосуживалось подумать. В своей работе « Вопросы общественного воспитания» он говорит о важности этого вида воспитания, отмечая, что воспитание должно возбуждать в ребенке добрые чувства и поддерживать саморазвитие, дух инициативы, вестись без всякого принуждения (22).
Одновременно ставился вопрос и об изменении характера обучения и воспитания. Именно в таких условиях наиболее острые проблемы педагогики решались в русле другого направления, сторонников которого революционно настроенные интеллигенты пренебрежительно называли «теоретиками малых дел». Именно педагогами этой ориентации В.П.Вахтерев, В.И. Водовозов, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, СТ. Шацкий) разрабатывалась концепция гуманизации школы, как вызов существовавшей системе образования и воспитания. Господствовавшая школа, дававшая детям элементарную грамотность, навыки счета, чтения и воспитывавшая послушного и исполнительного работника, не отвечала потребностям времени.
Особенности гуманизации воспитательного процесса в трактовке реформаторских школ России
Анализ теоретических идей выдающихся педагогов первой половины XX века дает нам возможность увидеть, что в России до 1917 г. была тенденция сделать процесс воспитания детей гуманным, используя минимум принуждения и предоставляя им свободу деятельности. Рассматриваемый нами период характеризуется активным процессом демократизации школьной жизни, подъемом творческой инициативы и самодеятельности учителей, плодотворным исследовательским поиском новых форм и методов воспитания подрастающего поколения. П.Ф.Каптерев так определял особенность данного периода истории образования в нашей стране: «утверждена основная идея всего образования и воспитания - нужно прежде всего и больше всего воспитывать и образовывать человека...При этом больше и больше на первый план выдвигается личность образуемого и воспитываемого» (100,с.746).
Среди педагогических маяков первой половины XX века авангардные позиции занимали те учительские коллективы, которые в основе своего воспитательного процесса использовали гуманистические принципы. Такими были, например, учителя, которые были объединены под руководством СТ. Шацкого в первой опытной станции Наркомпроса, в школе-коммуне в селе Винодельном Ставрополья, в «Школе-жизни» возглавлявшейся Н.И. Поповой, школе-коммуне П.Н. Лепешинского и многих других.
Все они представляли своего рода экспериментальные площадки для поиска и испытания новаторских идей и методов воспитания. Педагоги искали методы, направляли свои усилия на облегчение процесса познания, на организацию процесса воспитания на основе доверия, любви, уважения к личности ребенка. Для педагогов-новаторов исследуемого периода было характерно стремление разобраться во внутренней структуре и механизмах педагогического процесса и проанализировать воспитание с точки зрения двух главных составляющих - учителя и ученика. СТ. Шацкий указывал ка «практическую полезность» таких школ (291,с.336).
В данном параграфе мы попытаемся проанализировать и выделить психолого-педагогические особенности, которые были характерны для гуманистического воспитания в трактовке реформаторских школ в России 1-й половины XX столетия.
Первой из таких особенностей можно назвать парадигму трудовой школы. Данная концепция привлекала выдающихся педагогов этого периода своим содержанием, потенциальной возможностью реализовать образовательные и воспитательные ценности, способствовать физическому развитию обучаемых.
Впервые идея трудового воспитания была высказана еще Т. Мором и Т. Кампанеллой. Поэтому, говоря об особенностях трудовой парадигмы русских педагогов, необходимо сказать, что эта идея трактовалась по нескольким направлениям. Так, Г. Кершенштейнер видел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной деятельности вобласти физического труда (выработка старательности, честности).
Дж. Дьюи рассматривал трудовое обучение и воспитание как познавательную деятельность (рисование, ручной труд). И только анализ практической деятельности русских педагогов дает нам возможность понять, на какую ступень они подняли идею трудового воспитания и обучения, соединив ее с производительным трудом.
Следует отметить, что в России на государственном уровне после 1917 г. признавалась значимость трудового обучения, но она носила не столь глубокий, определяющий и последовательный характер в процессе воспитания детей.
Наибольшую ценность представляет педагогический опыт С.Т.Шацкого, который еще в годы первой русской революции с группой своих единомышленников-педагогов искал пути формирования гуманистических отношений в учебном процессе. Он пришел к созданию самостоятельного московского общества «Сетлемент». Один из современников, И.И. Горбунов-Посадов, дал оценку этому обществу: «Это был кружок свободных педагогов, истинных педагогов по божьему призванию,... одно из замечательнейших культурных предприятий в Европе» (289,с. 103).
Именно «Сетлемент» стал на практике первым в России детским клубом, который функционировал как самоуправляющаяся общность.
Прогрессивные педагоги во главе с СТ. Шацким на практике пытались помогать подрастающему поколению усваивать культурные ценности человечества. Усвоение шло именно через трудовую деятельность. «Воспитание человека должно быть воспитанием его самодеятельности.:. Надо, старо ли это, я не знаю, но думаю, нужно всех учеников вести так, чтобы они весь труд - умственный и физический - выполняли сами» (289,с.62). Вместе с детьми были созданы кружки любителей земледелия, фотографии, где сами члены кружка изготовили каждому учащемуся фотоаппарат. В соответствии с требованиями агрономии была поставлена работа на земельных участках. Дети разбивали грядки, высаживали овощи, окучивали и пололи их. В виде опыта высадили 12 сортов картофеля. Сам СТ. Шацкий проводил с воспитанниками чтение специальной литературы
по земледелию. Колонисты сознательно приобретали трудовые навыки.
Но самой оживленной была комната ручного труда, где стояли верстаки, стол со слесарными инструментами, паяльная лампа, «можно в клубе было заниматься столярным, слесарным, переплетным ремеслом» (289,с.94). Постепенно приобщаясь к трудовой деятельности, ребята выражали желание посещать несколько кружков. Дети с помощью взрослых сами занимались обустройством своего здания, где проходили занятия. «Все вещи сделаны солидно, всюду проведено электрическое освещение, мастерские, библиотека, рекреационные залы и даже сцена» (289,с.100)-таково было мнение городских властей после посещения здания, где работало общество «Сетлемент». Эти практические начинания не имели ничего общего с государственной школой и не находили поддержки у городских властей.
