Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА
1.1. Социально-философская и психолого-педагогическая сущность понятий "воспитание", "нравственность", "мораль", "духовность", "личность", "нравственное воспитание", "духовно-нравственное воспитание" 16
1.2. Общественно-педагогическое движение второй половины XIX века и его влияние на развитие идеи духовно-нравственного воспитания личности 38
1.3. Развитие идеи духовно-нравственного воспитания личности ведущими представителями отечественной педагогики второй половины XIX века 59
Выводы по первой главе 79
ГЛАВА II. ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ НАЧАЛА XX ВЕКА
2.1. Основные подходы к проблеме духовно-нравственного воспитания личности в начале XX века в России 82
2.2. Разработка теоретических основ идеи духовно-нравственного воспитания личности в наследии педагогов начала XX века 102
2.3. Поиск путей практической реализации идеи духовно-нравственного воспитания в педагогических учреждениях начала XX века 126
Выводы по второй главе 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
ЛИТЕРАТУРА 155
- Социально-философская и психолого-педагогическая сущность понятий "воспитание", "нравственность", "мораль", "духовность", "личность", "нравственное воспитание", "духовно-нравственное воспитание"
- Развитие идеи духовно-нравственного воспитания личности ведущими представителями отечественной педагогики второй половины XIX века
- Основные подходы к проблеме духовно-нравственного воспитания личности в начале XX века в России
Введение к работе
Актуальность исследования. В переломные моменты истории, когда меняются политические, экономические, социальные условия общества, непреходящую ценность приобретает нравственная позиция каждого, человека; как никогда становится актуальной проблема духовно-нравственного возрождения личности.
Процесс отклонения от нравственности, потеря нравственных ориентиров, бездуховность значительной части молодежи, рост преступности, наркомании, алкоголизма среди подростков, беспризорность, бездушие, размывание четких границ между добром и злом, выдвигают в качестве насущной проблемы изменение сознания людей, которое во многом зависит от ценностных ориентиров современного образования.
В условиях модернизации российского образования приоритетным направлением является дифференциация образования, личностно-ориентированный подход, учитывающие индивидуальность и склонности учащихся.
В связи с этим одной из наиболее важных проблем современности становится создание перспективной системы образования, способной подготовить растущего человека к жизни в новых условиях постиндустриальной цивилизации. В соответствии с Конституцией Российской Федерации (1), Законом Российской Федерации "Об образовании" (2), Национальной доктриной образования в Российской Федерации (3), система образования как социальный институт призвана обеспечить "воспитание молодого поколения в духе высокой нравственности и уважения к закону" (3, с.6). Только человек, критически мыслящий, творческий, активно действующий в различных ситуациях, способен принести пользу обществу, сможет возродить духовный потенциал России.
Ученые-философы, педагоги, психологи отмечают, что для общества
и личности падение базовых общечеловеческих ценностей (любовь, добро, истина, красота, свобода) чревато непредсказуемыми последствиями. Утверждение А.А. Фролова о необходимости "своевременной, оперативной корректировки воспитательного процесса с учетом потребностей растущей, развивающейся личности" особо актуализирует сегодня проблему духовно-нравственного воспитания.
Возможность обсуждения различных аспектов проблемы духовно-нравственного воспитания личности, ранее недостаточно изученных, позволяет в современных условиях говорить о целостности и единстве обучения и воспитания. А.А. Фролов считает, что "обучение и воспитание не должны механически "сливаться" в едином педагогическом процессе, утрачивая свою специфику... Качественное различие обучения и воспитания как двух центральных категорий педагогики понятно многим: в обучении акцент делается на знании, способах его получения и использования, а в воспитании - на поведении, реальной жизненной, социальной практике. Решающий фактор воспитания - опыт поведения" (217, с.9).
По мнению И.З. Гликмана, "разграничение смыслов терминов "обучение" и "воспитание" вовсе не означает, что эти процессы идут изолированно друг от друга... У каждого из них своя теоретическая основа, свои специфические закономерности, принципы, методы и формы... В конкретной практической деятельности педагога всегда проявляются элементы и обучения и воспитания ... Обучению ... присуща обучающая функция, ... воспитанию - воспитывающая" (61, с.22-23).
Вопрос о качественных особенностях обучения и воспитания требует рассмотрения приоритетности одного из этих процессов. Так, Б.Т. Лихачев главное место в учебно-воспитательном процессе отводит обучению; Л.А. Левшин, последователь А.С. Макаренко - воспитанию. Недооценка процесса воспитания - результат того негативного, что есть в современном обществе: возрастание наркомании, алкоголизма, преступно-
сти. В поиске принципов, форм и средств их подлинного единства решить фундаментальную задачу школы - "учить мыслить" - можно лишь с опорой на воспитание.
Успешная работа в этом направлении во многом зависит от объективного осмысления исторического наследия отечественного опыта, определения его значимости для современной теории и практики образования.
Хронологически данный период выбран нами в связи с тем, что вторая половина XIX - начала XX века в России отмечается ростом общественного самосознания, развитием образования и науки, ренессансом религиозно-философских знаний и развитием общественно-педагогических движений, что послужило стимулом развития педагогической мысли и предопределило появление разнообразных, нередко альтернативных идей, теорий и концепций, направленных на осмысление цели и задач, путей и средств формирования личности.
Это особенно значимо в связи с тем, что современное реформирование образовательной системы в некоторой степени осуществлялось в сходных социально-экономических условиях с исследуемым периодом, среди которых выделим следующие: недостаточное финансирование системы образования; официально признанная безработица; наличие мелких и средних предприятий частного сектора; нарастание миграции населения; резкое расслоение общества; рост преступности среди подростков и юношества.
Изучение педагогического наследия второй половины XIX - начала XX века, в котором накоплен материал огромной ценности в области теории и практики духовно-нравственного воспитания и обучения, его использование могут оказать помощь при решении сегодняшних задач воспитания, в творческом поиске новых путей развития современной педагогической науки и в целом системы образования в России.
Состояние проблемы исследования. Проблехму духовно-нравствен-
ного воспитания личности мы анализируем как с позиций педагогической теории, так и педагогической практики с целью дальнейшего развития современной науки о воспитании и обучении для использования в реальном учебно-воспитательном процессе педагогических концепций, идей, положений крупнейших педагогов прошлого. Именно поэтому при изучении проблемы развития идеи духовно-нравственного воспитания личности второй половины XIX - начала XX века мы опираемся на исследования таких педагогов, психологов, мыслителей, как НА. Бердяев, П.П. Блон-ский, С.Н. Булгаков, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, Н.А. Добролюбов, ВВ. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, Н.А. Корф, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Острогорский, Н.И. Пирогов, Д.И. Писарев, М.М. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский, Н.В. Шелгунов и других.
Правильная теоретическая ориентировка при решении современных педагогических проблем невозможна без глубокого исторического освещения, фундаментальной разработки опыта исторического прошлого. Таким первым опытом исследования духовно-нравственного воспитания является работа И.Ф. Харламова "Теория нравственного воспитания", в которой автор раскрывает теоретические основы проблемы нравственного воспитания. "Пренебрегая историческим анализом накопленного знания, осмыслением пути, пройденного историко-педагогической наукой, обобщением опыта решения тех или иных проблем, выявлением степени и уровня их разработки, мы неизбежно сдерживаем развитие историко-педагогической науки", - отмечает Э.Д. Днепров (72, с.80).
Э.Д. Днепров приводит цифры исследования читательских интересов: "Из 6774 публикаций и 483 диссертационных исследований по истории русской школы и педагогики отведено: X - XVII вв. - 189 печатных работ и 4 диссертации; XVIII в. - 642 печатных работ и 35 диссертаций; XIX - начало XX века - 5943 печатных работ и 444 диссертации" (72, с.38). По мнению ученого, преобладающее внимание исследователей к XIX - на-
чалу XX века - времени интенсивного роста русской педагогической мысли, становления и широкого развития системы образования в России, оправдано и правомерно. Это время не только глубоко переосмыслено, но заново открыто трудами педагогов, историков, психологов, литературоведов. Достаточно упомянуть некоторых авторов многих ценнейших работ в области воспитания (Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, В.А. Караков-ский, Ф.П. Королев, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, Н.Е. Щуркова и др.), чтобы увидеть, насколько расширились наши представления об этом периоде русской истории.
Анализ научной литературы показал, что многие философы, педагоги, психологи выдвигали идею целенаправленного формирования творческой личности. Философский аспект проблемы особо выделяли Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, В.В. Зеньковский, В.О. Гершунский, В.В. Розанов, B.C. Соловьев и другие.
Психологические аспекты духовно-нравственного воспитания личности освещены в трудах В.В. Большаковой, Ш.И. Ганелина, К.В. Ельниц-кого, Н.А. Константинова, П.Ф. Каптерева и других.
В работах таких известных исследователей нравственного воспитания, как О.С. Богданова, Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Д.М. Гришин, А.И. Дулов, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, И.С. Марьенко и других показано, как зачастую у учащихся бывают неверные мнения о моральных нормах и правилах (принципиальность ассоциируется с упрямством, уважение к другим людям с лицемерием), нередко приводящих к нарушению нравственных требований и даже аморальным поступкам.
Вопросам диагностики и критериев эффективности воспитания посвящены работы Б.Т. Битинаса, Н.Г. Голубева, Н.И. Монахова, Л.И: Шиловой.
Интересующая нас проблема применительно к сфере педагогики затрагивается в работах современных педагогов-исследователей: Ю.П. Со-
кольникова (системный подход к воспитанию), Л.И. Новиковой, В.А. Ка-раковского и Н.Л. Селивановой ("образ жизни" школьного коллектива и личности), Е.В. Бондаревской и Н.Е. Щурковой (личностно-развивающая функция воспитания, духовное развитие личности), Ю.С. Мануйлова (связь развития личности со средой), С.Я. Батышева, В.А. Полякова, А.Я. Журкиной (образование и воспитание в связи с трудовой деятельностью).
Важную роль в методологическом осмыслении проблемы сыграли фундаментальные исследования по истории педагогики и ее методологии Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Г.В. Корнетова, Е.Г. Осовского, З.И. Равки-на и других; философские концепции в сфере образования и культуры Б.М. Бим-Бада, Н.С. Розова, В.Д. Шадрикова, П.Г. Шедровицкого и других; концепции общей теории систем и педагогических систем А.А. Богданова, В.П. Беспалько, В.Н. Садовского, А.А. Фролова.
На основе состояния изученности в теории и практике проблемы духовно-нравственного воспитания личности рассматриваемого периода обозначилось противоречие между объективной потребностью общества в научном осмыслении становления и развития идеи нравственного воспитания личности и отсутствием комплексных исследований, позволяющих на основе современной методологии составить ценностное представление об этом процессе в его историческом развитии.
Выявленное противоречие позволило определить проблему исследования: каковы основные тенденции развития идеи духовно-нравственного воспитания личности в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века, представляющие наибольшую ценность для современной системы образования? Эта проблема обусловила выбор темы диссертационного исследования: "Развитие идеи духовно-нравственного воспитания личности в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века (1861 -1917 гг.)".
Цель исследования: проследить развитие идеи духовно-
нравственного воспитания личности в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века.
Объект исследования: история духовно-нравственного воспитания личности в педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX века.
Предмет исследования: развитие идеи духовно-нравственного воспитания личности в наследии классиков отечественной педагогики второй половины XIX - начала XX века.
Хронологические рамки исследования включают два периода:
1861 - 1900 гг. (вторая половина XIX века) - формирование идеи духовно-нравственного воспитания личности в период интенсивного роста педагогической мысли под влиянием общественно-педагогического движения.
1900 - 1917 гг. (начало XX века) - развитие идеи духовно- нравственного воспитания личности в русле социально-философских и педагогических поисков путей дальнейшего развития России.
В ходе исследования поставлены следующие задачи:
Раскрыть социально-философскую и психолого-педагогическую сущность понятий: "воспитание", "нравственность", "мораль", "духовность", "личность", "нравственное воспитание", "духовно-нравственное воспитание".
Выявить основные тенденции и особенности развития идеи духовно-нравственного воспитания личности в общественно-педагогическом движении второй половины XIX - начала XX века.
Обосновать педагогическую ценность теоретических и практических изысканий педагогов-мыслителей в развитии идеи духовно-нравственного воспитания личности конца XIX - начала XX века.
Основные направления, структура и методы исследования определяются его концепцией: развитие идеи духовно-нравственного воспита-
ния личности определяется мировоззренческим пониманием духовности, которое рассматривается как высшее проявление нравственности личности, ее внутреннего мира и проявляется в этических категориях добра, долга, совести. Исследование предполагает воссоздание многообразной и целостной картины становления и развития идеи духовно-нравственного воспитания личности в отечественной педагогике второй половины XIX -начала XX века, реализации этой идеи в концептуальных подходах различных деятелей педагогики к ее разработке с учетом применяемой практики в данный исторический период и в связи с современными условиями и задачами воспитания в общеобразовательной школе.
Методологической основой исследования являются положения философской и социологической антропологии о человеке как высшей ценности общества, о всеобщей связи и развитии явлений; о связи истории и современности, а также идеи о значении исторического опыта при решении современных образовательно-воспитательных задач; философские категории общего, особенного и единичного; понятие развития как качественно необратимого, направленного, закономерного изменения, происходящего во времени и пространстве; современные научные подходы к процессу воспитания: системный, личностно-ориентированный, культурологический, деятельностный, акмеологический, антропологический.
Интеграция духовности и нравственности рассматривается нами как решающий фактор формирования личности в современных условиях, в достижении цели образования, что и подчеркивается в Национальной доктрине образования в Российской Федерации на период до 2005 года: "Воспитание молодого поколения в духе высокой нравственности и уважения к закону" (3, с.7).
В работе использован комплекс методов историко-педагогического исследования: изучение, анализ философской, историко-педагогической-психологической литературы, исторических и архивных материалов;
сравнительно-сопоставительный анализ практической и теоретической деятельности представителей общественно-педагогического движения, второй половины XIX - начала XX века.
Понятийно-терминологический аппарат исследования.
Основными понятиями нашего исследования являются: "воспитание", "нравственность", "мораль", "духовность", "личность", "нравственное воспитание", "духовно-нравственное воспитание".
"Воспитание" - целенаправленная деятельность, осуществляемая в системе образования, ориентированная на создание условий для развития духовности обучающихся на основе общечеловеческих и отечественных ценностей; оказание им помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении; создание условий для самореализации личности (Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 гг.) (6, с.6-9).
"Нравственность" - это высшая цель, которая делает возможной существование всех прочих целей и находится в основании человеческой деятельности (А.А. Гусейнов) (171, т.2, с.60).
"Мораль" - общая ценностная основа культуры, направляющая человеческую активность на утверждение самоценности личности, равенство людей в их стремлении к достойной жизни ...Мораль задает личностный образ гармоничных общественных отношений. Основные категории морали: добро, долг, совесть (А.А. Гусейнов) (171, т.1, с.592).
"Духовность" - это свойство души, состоящее; в преобладании духовных, нравственных и интеллектуальных интересов над материальными (140,с.179).
"Личность" применительно к человеку - это член общества, который становится личностью, поскольку функционирует в социуме и в социально-нравственных отношениях, утверждает свое "Я", то есть человек не рождается личностью, а становится ею в процессе развития (Н.Е. Щур-
кова) (228, с.70).
"Нравственное воспитание" - целенаправленное формирование морального сознания, развитие нравственных чувств, выработка навыков и привычек нравственного поведения (Н.И. Болдырев) (150, с.119).
"Духовно-нравственное воспитание" - сформированность системы высших потребностей, интересов, ценностных ориентации человека, в которых выражено его отношение к миру и самому себе (рабочее определение).
Источниковедческая база исследования представлена общественно-политической, философской литературой второй половины XIX-начала XX века, историко-педагогическими трудами отечественных исследователей, документами и материалами рассматриваемого периода, современной психолого-педагогической литературой.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено и конкретизировано содержание понятий "воспитание", "нравственность", "мораль", "духовность", "личность", "нравственное воспитание", "духовно-нравственное воспитание";
дана характеристика этих понятий на основе взглядов видных отечественных педагогов, деятелей революционно-демократического, православно-религиозного, антропологического, гражданского направлений;
исследовано влияние отдельных общественно-педагогических течений и направлений второй половины XIX - начала XX века на развитие идеи духовно-нравственного воспитания личности;
раскрыта сущность проблемы духовно-нравственного воспитания личности в контексте гуманистической парадигмы воспитания в отечественной системе образования и общественно-педагогическом сознании современного человека;
установлено, что содержание духовно-нравственного воспитания личности по-разному интерпретировано в деятельности представителей
различных философско-педагогических направлений, социально - педагогической мысли и практики второй половины XIX - начала XX века.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проведенный историко-педагогический анализ развития идеи духовно-нравственного воспитания в отечественном образовании второй половины XIX - начала XX века, расширяет теоретические основы педагогики, создает предпосылки для более эффективного использования наследия классиков педагогики в теории и практике духовно-нравственного воспитания в современной школе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что представленный историко-педагогический опыт и основные положения диссертации могут быть использованы в процессе преподавания истории педагогики и образования в педагогических вузах и педколледжах; в подготовке к использованию в массовом опыте методических рекомендаций по организации внеклассной работы в области духовно-нравственного воспитания учащихся; в системе элективных курсов и спецкурсов для студентов.
Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры общей педагогики Нижегородского государственного педагогического университета (1997-2003 гг.), проводились путем выступлений на методических и педагогических советах в общеобразовательной школе №19 и профессиональном училище №80 г. Н.Новгорода, отражены в докладах и выступлениях на конференциях: "Россия и Нижегородский край" (г. Н.Новгород, 1998); "Философия и история образования - учебный предмет в системе подготовки будущего учителя" (г. Н.Новгород, 2000); "Педагогическое образование без отрыва от основной деятельности" (г. Н.Новгород, 2002); XI Рождественские православно-философские чтения (г. Н.Новгород, 2002); XII Рождественские православно-философские чтения (г. Н.Новгород, 2003).
Внедрение результатов исследования: они использованы в элективном курсе: "Проблемы духовно-нравственного воспитания личности: история и современность", разработанном для студентов исторического и филологического факультетов Нижегородского государственного педагогического университета. Отдельные аспекты проблемы духовно-нравственного воспитания использовались на уроках литературы и во внеклассных мероприятиях (диспуты, "круглые столы") в общеобразовательной школе №19, профессиональном училище №80 Нижегородского района г. Н.Новгорода.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается системно-историческим подходом к историческому наследию и практическому опыту ученых-педагогов второй половины XIX - начала XX века; рассмотрением разнообразных педагогических явлений в их единстве и развитии; разнообразием методов исследования, адекватных целям и задачам; критическим анализом и синтезом, сопоставлением разнообразных исследовательских источников и материалов, личным опытом работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
Развитие идеи духовно-нравственного воспитания личности во второй половине XIX -начале XX века явилось результатом изменяющейся политики и ростом общественно-педагогического движения, которые способствовали созданию систем начального и женского образования, открытию учебных заведений нового типа.
Идея духовно-нравственного воспитания личности нашла свое отражение в деятельности представителей различных философско-педагогических направлений: революционно-демократическое (Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.В. Шелгунов, Н.Г. Чернышевский); "педагогическая антропология" (В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский); либерально-демократическое (В.И. Водовозов, П.Ф. Каптерев, В.Я. Сто-
юнин, и др.); народно-религиозное (С.А. Рачинский, В.В. Розанов и др.); "теологическая педагогика" (В.В. Зеньковский, Л.Н. Толстой и др.); свободно-гуманистическое направление (К.Н. Вентцель, М.М. Рубинштейн, СТ. Шацкий и др.).
Идея духовно-нравственного воспитания личности была достаточно глубоко разработана в педагогических концепциях П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, А.Н. Острогорского, М.М. Рубинштейна, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, а также в практической деятельности К.Н. Вентцеля и СТ. Шацкого, в которой отразились основные положения рассматриваемой проблемы - выработка в детях свободной, творческой нравственности; создание воспитывающей среды, где осуществлялось духовно-нравственное воспитание.
Прогрессивные педагоги второй половины XIX -начала XX века привнесли в процесс развития идеи духовно-нравственного воспитания личности индивидуально ценностные ориентиры, акцентируя внимание на том, что нравственная жизнь - это поиск, постоянное подтверждение словом и делом высокого назначения человека. Их педагогическое наследие сыграло огромную роль в борьбе прогрессивных сил России за передовую педагогическую систему.
Социально-философская и психолого-педагогическая сущность понятий "воспитание", "нравственность", "мораль", "духовность", "личность", "нравственное воспитание", "духовно-нравственное воспитание"
Социально-экономические условия современной жизни требуют качественно новых духовно-нравственных ориентиров, соответствующих потребностям самой личности, предполагают необходимость осмысления роли и места духовно-нравственного воспитания личности в контексте ис-торико-педагогической парадигмы, раскрытия сущности таких основных понятий педагогической науки, как "воспитание", "нравственность", "мораль", "духовность", "личность", "нравственное воспитание", "духовно-нравственное воспитание".
Необходимость четкого анализа данных педагогических категорий, как подчеркивал В.В. Краевский, связана с тем, что в понятийно-терминологическом аппарате педагогики существуют разногласия в их определении. В различных учебниках по педагогике по-разному трактуются понятия "воспитание", "обучение", "образование" и другие. Вместе с тем, нельзя не согласиться с В.М. Полонским, который считает, что оперирование понятиями "является необходимым условием для изучения и построения теоретических моделей, осмысления процессов воспитания и обучения в динамике и перспективе, позволяет более ясно обозначить предмет исследования и построить последовательную концепцию о нем. Разработка терминологических вопросов педагогики особо актуальна в период реформирования системы образования" (162, с. 188).
Рассмотрим более подробно сущность основных понятий нашего исследования. Отметим при этом, что даже такое важнейшее понятие как воспитание, в педагогике трактуется неоднозначно. Традиционно понятие "воспитание" рассматривается в узком и широком смысле слова.
По Н.И. Болдыреву, "в широком смысле воспитание включает в себя всю сумму воздействий, весь процесс формирования личности и подготовки ее к активному участию в производственной, общественной и культурной жизни... В узком смысле воспитание означает формирование мировоззрения, нравственного облика, развитие эстетического вкуса, физическое развитие" (150, т.1, с.384).
По И.П. Подласому, "в широком социальном смысле воспитание -это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, этические, правовые нормы, словом, все созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества... В узком социальном смысле под воспитанием понимается "направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни" (160, с.22-23).
В Понятийно-терминологическом словаре по педагогике и образованию "воспитание" в широком социальном смысле слова - это воздействие на человека всего общественного строя и окружающей человека действительности; целенаправленный процесс, осуществляемый под руководством специально выделяемых обществом людей: учителей, педагогов, воспитателей, включающий в себя все виды учебных занятий и внеучеб-ной специально проводимой воспитательной работы" (163, с.5). В узком смысле - это "специальная воспитательная работа, направленная на формирование системы определенных качеств, взглядов и убеждений учащихся; в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной воспитательной задачи (нравственное воспитание, эстетическое воспитание и т.д." (163, с.6).
И.П. Подласый отмечает, что "единства взглядов в определении процесса воспитания нет. Его специфика выявляется только при сопоставлении с процессами развития и формирования личности" (161, с.246). Исследователь убежден, что "система воспитания должна соответствовать реально функционирующей в обществе системе ценностей. Можно утверждать, что воспитание человека в духе ценностей и есть правильное решение проблемы целей воспитания" (161, с.270).
Проблема ценностей привлекает все большее внимание педагогов. Подходов к ее решению много. Свое мнение высказали ведущие российские ученые: М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, И.Н. Сиземская и другие, рассматривающие общечеловеческие ценности как основу идеалов воспитания.
Н.Д. Никандров отмечает, что в наше время имеют место и позитивные изменения, и опасности для нравственного здоровья детей и молодежи. Поэтому ориентация на воспитание высоких нравственных стандартов, гражданской ответственности и самостоятельности сегодня приобретают особую значимость. И.П. Подласый считает главной целью средней общеобразовательной школы в современных условиях - "способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей" (160, с. 153).
Исследуя современные проблемы образования и воспитания, А.Н. Джуринский отмечает: "Всплеск интереса к образованию означает, что в обществе возрождается понимание того, что в России сохранилась традиция высокой духовности... В 1990-х годах была обновлена официальная стратегия воспитания. Перед школой поставлена цель содействовать духовному обновлению общества. Сформулирована.необходимость посредством воспитания изменять деформированную при тоталитарном режиме психологию нации, формировать у нее ценности, соответствующие идеалам демократии, самоуправления, прав и свобод человека, плюрализма" (69, с.39).
На гуманистический характер воспитания указывается и в Программе развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 гг. Воспитание рассматривается как "целенаправленная деятельность, осуществляемая в системе образования, ориентированная на создание условий для развития духовности обучающихся на основе общечеловеческих и отечественных ценностей; оказания им помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении; создании условий для самореализации личности" (6, с. 13).
Развитие идеи духовно-нравственного воспитания личности ведущими представителями отечественной педагогики второй половины XIX века
Общественный прогресс, связанный с переходом от феодализма к капитализму способствовал дальнейшему развитию педагогической мысли, педагогической науки и непосредственно теории нравственного воспитания. В этот период переоцениваются все основные концепции нравственного воспитания, осуществляются попытки с более научных позиций подойти к разработке теории нравственного воспитания, переосмысливается его социальная роль, нравственные понятия обогащаются новым содержанием в соответствии с изменившимися условиями. Характерной особенностью развития педагогической мысли второй половины XIX века является то, что видные прогрессивные русские педагоги А.Н. Острогорский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и другие рассматривали цель, содержание и методы воспитания детей с глубоко гуманистических религиозно-нравственных позиций. Л.В. Загрекова отмечает, что в русской педагогике XIX века "нравственное воспитание ставилось "во главу угла" всего воспитательного процесса, осуществляемого семьей, школой, обществом, и опиралось на потребность в нравственной деятельности, возникающей из основных свойств духовной природы человека. Нравственные чувства, начинаясь с симпатии к своей семье, в процессе умственного развития пере- ходят через любовь к племени (нации) и отечеству в любовь к человечеству" (78,с. 160).
Огромный теоретический и практический опыт в духовно-нравственном развитии личности мы находим в работах выдающегося русского педагога второй половины XIX века К.Д. Ушинского, который всю свою жизнь посвятил делу воспитания и просвещения простого народа, оказав огромное влияние на развитие всей педагогической науки и теории нравственного воспитания. Центральной идеей педагогической системы К.Д. Ушинского является идея народности в общественном воспитании, исходя из которой он определял цели и задачи нравственного воспитания. По К.Д. Ушинскому, вслед за народностью, как основой всего воспитания, идет христианство в форме православной религии. Дело народного воспитания должно быть освящено церковью, а школа должна быть "преддверием церкви". Третья основа есть наука. Развитие сознания, без сомнения, одна из главнейших целей воспитания, и истины науки являются орудием для этого развития", - пишет ученый в работе "О народности в общественном воспитании" (205, с. 123).
К.Д. Ушинский считал, что "воспитание русского человека нуждается не во внешних формах, не в замене прежнего, вышедшего уже из моды костюма новым, иностранным, чуждым, но в своей самобытности, самостоятельности, в своем, исконно русском источнике. Этот источник - народность" (206, с.57). Он подчеркивает, что для воспитания народа нужны народные учителя, народные школы не только потому, что они учат народ, а потому, что они вышли из среды народа, воплощают его лучшие качества и черты характера. Чтобы подготовить таких учителей, необходимо использовать опыт Запада (Англии, Германии) в деле образования, но сохранив при этом свою самобытность.
Таким образом, пропагандируя идею народности, К.Д. Ушинский был чужд национальной ограниченности. Он не игнорировал тех достижений европейской школы и педагогики, которые могут содействовать творческому развитию педагогической науки школы. В основу теории нравственного воспитания личности, как и воспитания в целом, К.Д. Ушинский положил принцип народности, основными положениями которого являются:
- каждый народ создает свою собственную национальную систему воспитания;
- опыт других народов в деле воспитания - есть драгоценное наследие для всех. Используя этот опыт, каждый народ создает свою систему воспитания;
-система общественного воспитания, которая не согласуется с общественными убеждениями и требованиями, окажется бессильной и не будет действовать ни на личный характер человека, ни на характер общества;
- возбуждение общественного мнения в деле воспитания есть единственно прочная основа всяких улучшений по этой части (205, с. 123).
Основные подходы к проблеме духовно-нравственного воспитания личности в начале XX века в России
Бурное развитие производительных сил положило начало крупному машинному производству, вызвав настоятельную потребность в специально организованном обучении широких народных масс. Это было обусловлено еще и тем, что в царской России вплоть до Великой Октябрьской социалистической революции большинство населения (приблизительно 80%) было безграмотным. В.И. Ленин, характеризуя народное просвещение в царской России, отмечал, что в Европе не было ни одной страны, кроме России, "в которой бы массы народа настолько были ограблены в смысле образования, света и знания" (112, с.ПО). С самого начала своей революционной деятельности В.И. Ленин разъяснял, что политическая борьба за установление буржуазно-демократической республики должна включать в себя и требования глубинных преобразований в области народного просвещения и воспитания\ подрастающего поколения: В:И. Ленин и революционные социал-демократы вели активную борьбу за учащуюся молодежь против реформистских стремлений либеральной буржуазии в вопросах народного образования.
В 1903 году на II съезде РСДРП В.И. Лениным и его сторонниками были выдвинуты требования о праве населения получать образование на родном языке, об обязательном общем и профессиональном образовании для всех детей до 16 лет. Принятые II съездом РСДРП программные требования в области народного образования, воплотившие то лучшее, что выдвигалось прогрессивными педагогами и деятелями в области народного просвещения в России, способствовали объединению передовых сил общества на борьбу за полную демократизацию школы. "Под влиянием революции 1905-1907 годов, - подчеркивал Н.А. Константинов, - открылись различные общественные школы, развивалась частная инициатива в школьном деле. Оживление в области педагогики проявлялось также в большом интересе к новым педагогическим течениям на Западе и в США, в созыве учительских съездов, курсов, семинаров, в развитии методического творческого учительства" (104, с.291).
Возникают просветительские общества, сотни народных библиотек, выходят десятки педагогических журналов, в том числе новые - "Русская школа", "Вестник воспитания" и другие. Школа и педагогика России на рубеже веков (XIX и XX) была на подъеме. Однако, как отмечает А.Н. Джуринский, "их развитие вместе с тем, происходило при резком нарастании внутреннего социального напряжения, в условиях революционных взрывов, региональных и глобальных войн (революции 1905-1907 годов, 1917 года, русско-японская война, I мировая война), что наложило глубокий след в развитии школы и педагогической мысли и привело к резкой политизации педагогических проблем. Впервые в российской истории школьный вопрос обсуждался при участии политических партий: кадетов, октябристов, эсеров, социал-демократов и других " (69, с.270).
Члены местных организаций правых партий вели занятия в т. н. временных школах, основанных во многих губерниях. Временные школы занимались ликвидацией безграмотности среди взрослых и детей. В г. Ельце отдел Союза русского народа образовал докторский комитет, который по воскресным дням проводил «духовно-нравственные чтения для взрослых». Вт. Тамбове для просвещения народа Союз русских людей устраивал литературные вечера, которые посещал губернатор Н.П. Муратов (240, с.10).
В центре общественного внимания на рубеже XIX-XX веков стоял вопрос о реформировании школы. Первым шагом реформирования системы образования политические партии и педагогические организации рассматривали вопрос о введении всеобщего начального обучения. В начале 1900-х годов Министерство просвещения предложило собственные проекты организации всеобщего обучения, но реформа была отложена из-за начавшейся войны с Японией и последовавших вскоре революционных событий. И только в ноябре 1907 года Госдумой третьего созыва был принят законопроект, по которому нормой признавалась четырехлетняя, а не трехлетняя школа. Для преподавателей обязательно русское подданство и возраст не ниже 17 лет. В феврале 1907 года Министр народного просвещения П.М. Кауфман вышел в Госдуму с предложением обосновать необходимость введения всеобщего начального образования: Однако роспуск Госдумы привел к тому, что проект остался нерассмотренным.
Вопрос о введении всеобщего начального обучения в Российской империи обсуждался в 1909-1911 годах, а в 1916 году проект был внесен в Думу министром просвещения П.Н. Игнатьевым, но его обсуждение не было доведено до конца из-за революционных событий в феврале 1917 года.
После подавления революции 1905-1907 годов царское правительство повело упорную борьбу с тем, что было завоевано в дни революционной борьбы. Стали закрываться просветительские учреждения (клубы, библиотеки). Большевики во главе с В.И. Лениным продолжали вести упорную борьбу с политикой царизма в области народного образования. Много внимания уделялось в большевистской прессе вопросу участия молодежи в революционном движении, так как это имело большое значение в идейно-нравственном воспитании школьников.
