Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы проблемы воспитания коллективизма 14
1.1. Коллективообразования как общественное явление 14
1.2.Коллективизм как черта общечеловеческой морали 23
1.3. Идея русской соборности как источник воспитания коллективизма
Глава II. Содержание и основные направления воспитания коллективизма в отечественной педагогике второй половины XIX- начала XX века 56
2.1. К.Д.Ушинский о воспитании коллективизма 59
2.2. Развитие идей К.Д.Ушинского о воспитании коллективизма его последователями (Д.Д.Семёнов, М.И.Демков, В.П.Вахтеров) 76
Глава III. Воспитание коллективизма в трудах продолжателей идей антропологизма, теории «свободного воспитания», анархокоммунизма 114
3.1. П.Ф.Каптерев о коллективизме как педагогической проблеме 115
3.2. Проблемы воспитания коллективизма в трудах Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля 128
3.3. П.А.Кропоткин о воспитании коллективизма 153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 166
БИБЛИОГРАФИЯ 177
- Коллективообразования как общественное явление
- К.Д.Ушинский о воспитании коллективизма
- П.Ф.Каптерев о коллективизме как педагогической проблеме
Введение к работе
Актуальность исследования. Во все времена коллективизм как принцип жизнедеятельности людей, объединенных совместными целями, интересами и деятельностью, и как черта морали является величайшей социальной и нравственной ценностью. В отличие от кровного родства или принадлежности к возрастной группе коллективизм связывает людей личными, индивидуальными узами добровольно и осознанно, на основе определенных нравственных норм и правил. При этом коллективизм возвышает личность, делает ее гуманной. Современная наука рассматривает коллективизм как категорию вечную, как общечеловеческую черту морали, а воспитание коллективизма у подрастающего поколения как одну из основных проблем формирования нравственно целостной личности. Глубоко ошибочным является мнение некоторых общественных деятелей о том, что коллективизм — явление, присущее социализму, а поэтому в условиях современной Российской Федерации воспитание коллективизма утратило свой смысл. Антинаучным следует признать утверждение идеологов коммунизма о том, что только при социализме возможен подлинный коллективизм. Современная отечественная педагогическая наука рассматривает коллективизм как черту общечеловеческой морали, включающую представления, понятия, идеалы, убеждения, чувства и волю, направленные на утверждение в личности взаимной ответственности перед членами данной общности, на развитие отношений доверия и уважения между людьми. Коллективизм проявляется в способности человека осознавать общественный долг, взаимодействовать друг с другом, проявлять солидарность и взаимопомощь, единство и общность интересов людей, их преданность гуманистическим идеалам (См.: Российская педагогическая энциклопедия. В двух томах. Т.1. -М.: БРЭ, 1993. - С.451).
Развитие теории воспитания коллективизма в Российской Федерации обусловлено современной социокультурной ситуацией, ориентированной на общечеловеческие идеалы и идею свободного развития каждого члена общест-
ва; обращением к историческому прошлому, преемственностью духовных идеалов и ценностей, необходимостью реализации их в современных условиях. В Законе Российской Федерации "Об образовании" определены принципы государственной политики в области образования. Одним из них является гуманистический характер образования и воспитания, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности (См.: Закон Российской Федерации "Об образовании". - М.: Новая школа, 1996. - С.4). Ориентация общества на ценности общечеловеческого и национального характера определяет актуальность исследования отечественного педагогического наследия, в котором теория воспитания коллективизма занимает одно из приоритетных мест.
Прогрессивные педагоги России второй половины XIX — начала XX века, выступая против официальной педагогики, школьной рутины и косности в воспитании детей, находили научно обоснованные формы, пути и средства воспитания коллективизма, прилагали усилия к тому, чтобы учителя формировали активную, высоконравственную личность коллективиста в соответствии с передовыми, гуманно-демократическими идеалами. На основе анализа опыта развития общечеловеческой культуры, философской мысли, мирового педагогического процесса, специфики воспитания в России, обобщая передовой педагогический опыт, они закладывали основы теории воспитания коллективизма у подрастающего поколения.
Значительный вклад в теорию воспитания коллективизма учащихся внесли видные отечественные ученые К.Д-Ушинский, Д.Д. Семенов, МИ.Демков, В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев, Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, П.А.Кропоткин. С различных теоретических позиций - идеи народности в общественном воспитании, антропологизма, теории «свободного воспитания», анархокоммунизма -они раскрывали сущность коллективизма как черты общечеловеческой морали, содержание воспитания коллективизма у учащихся, показали, что основным средством воспитания у школьников коллективизма является детский коллек-
тив и разносторонняя деятельность его членов в условиях коллектива, выявили наиболее приемлемые для своего времени формы организации коллективообра-зования детей, исследовали особенности отношений детей в условиях жизнедеятельности коллектива. Общей в трудах названных педагогов являлась мысль о том, что коллективизм, воспитываемый у учащихся, направлен на осознание ими идей гуманизма, установление добрых человеческих отношений, на одухотворение жизнедеятельности идеалами добра, справедливости. Эти идеалы призваны вести к невосприятию разрушительных, антигуманных идей и способности им противостоять.
Использование достижений передовой педагогической науки в области воспитания коллективизма как нравственного качества личности, обобщение прогрессивного опыта воспитания коллективизма в воспитательной практике отечественных учебных заведений является одним из основных источников дальнейшего совершенствования воспитания коллективизма в современной России. В стратегическом плане важнейшей задачей педагогики является разработка путей совершенствования личности, приоритетного развития ее лучших качеств в условиях коллектива, так как именно своим личным, индивидуальным человек приносит новое в коллектив, в общество. Формирование яркого, творческого, индивидуального начала личности, воспитание товарищества, альтруизма, толерантности происходит в детском коллективе в атмосфере сотрудничества, взаимоуважения и взаимопомощи. В этой связи важно определить стратегию развития демократической системы воспитания и образования, ее связи с современной школой, дать научно обоснованный прогноз развития теории и практики воспитания коллективизма. Стратегическое прогнозирование системы воспитания подразумевает, прежде всего, определение основных целей, разработку крупномасштабных общегосударственных мер, решений, действий, которые должны обеспечить в оптимальном порядке достижение этих целей. Важно дать этой стратегии историческое обоснование, найти в педагогическом наследии прошлого те основные идеи, которые могут в известной мере лечь в основу
этой стратегии и обеспечить значимость и правомерность их реализации. В этом плане наследие названных выше русских прогрессивных педагогов второй половины XIX — начала XX вв. представляет огромную ценность.
В отечественной историко-педагогической науке до настоящего времени нет систематизированных работ, посвященных анализу и обобщению трудов русских педагогов, внесших вклад в развитие теории воспитания коллективизма. В 70-е годы XX века впервые публиковались отдельные работы по рассматриваемой проблеме: Газман О.С. Проблема товарищества в русской дореволюционной педагогике (вторая половина XIX - начало ХХв.) // Советская педагогика, 1971, №12.); Новикова Л.И., Гордин А.Ю. Коллектив и личность как педагогическая проблема. -М: АПН СССР, 1967; Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли / Под общей ред. А.Ю.Гордина и Л.И.Новиковой. — М.: Педагогика, 1973. В 80-е годы анализировались в журнальных статьях взгляды на воспитание коллективизма П,Ф,Каптерева, К.Н.Вентцеля и некоторых других ученых. Однако в этих небольших статьях не выявлен вклад названных педагогов в разработку теории воспитания коллективизма. Оценка их взглядов дана с позиций марксистско-ленинских идеологических установок.
Вопросы воспитания коллективизма в современной РФ нашли глубокое освещение в новейших исследованиях А.В.Мудрика (Общение в процессе воспитания. - М.: Педагогическое общество России, 2001); Б.Т.Лихачева (Философия воспитания. - М.: Прометей, 1985); В.И.Смирнова (Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. - М.: Пед. общество Росси, 2000) и др. Однако названные авторы не исследовали исторический аспект проблемы, не ставили цель выявить вклад видных педагогов России второй половины XIX -начала XX века в развитие теории воспитания коллективизма.
Актуальность изучения педагогического наследия второй половины XIX - начала XX века в области теории воспитания коллективизма обусловлена сложными и противоречивыми процессами, происходящими в современном
российском обществе. Под влиянием социально-политических, экономических и культурных факторов произошла смена аксиологических ценностей в сфере воспитания. Несмотря на отрицание коллективизма как категории, относящейся к марксизму-ленинизму, участниками объективного воспитательного процесса в Российской Федерации продолжают оставаться коллективы: трудовые, разнообразные общества, кооперативные группы, школьные объединения. Коллектив как человеческая общность, образующая систему коллективистских отношений, продолжает выступать ведущим фактором формирования социальной сущности индивида. Детский воспитательный коллектив есть субъект жизнедеятельности и воспитания своих членов. В нем создаются наиболее благоприятные условия для формирования нравственно целостной личности, в том числе и такой черты нравственности, как коллективизм. Благодаря воспитанию коллектива и коллективизма его члены - воспитанники школы — включаются в систему общественных отношений, у них формируются основные черты и требования жизни общества: отношения деловой зависимости, ответственности, подчинения и требовательности, взаимопомощи, гражданственность, гуманность. Для повышения эффективности содержания и форм воспитания коллективизма у современных школьников большое значение имеет критическое использование наследия прогрессивных педагогов России названного периода. Социально-педагогические противоречия и недостатки современной теории и практики воспитания коллективизма у учащихся, а также отсутствие специальных исследований о вкладе отечественных педагогов России второй половины XIX - начала XX вв. в теорию воспитания коллективизма стало основанием для выбора темы нашего диссертационного исследования.
Проблема исследования: определение вклада видных отечественных педагогов, мыслителей России второй половины XIX — начала XX вв. в разработку теории воспитания коллективизма.
Объектом исследования является педагогическая мысль России второй половины XIX — начала XX века.
Предмет исследования — процесс развития гуманистических идеи, концепций в области воспитания коллективизма в России названного периода.
Цель исследования: выявление и систематизация основополагающих идей воспитания коллективизма в трудах крупнейших отечественных педагогов России названного периода и раскрытие значения этих идей для развития теории воспитания в современных условиях.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования определены его задачи:
Проанализировать и охарактеризовать основные теоретико-методологические положения воспитания коллективизма (коллективообразова-ния — общественное явление, породившее коллективизм как черту общечеловеческой морали; соборность как один из источников коллективизма русских).
Раскрыть содержание и основные направления воспитания коллективизма, разработанные К.Д.Ушинским и педагогами различных направлений: его последователями Д.Д.Семеновым, М.И.Демковым, В.П.Вахтеровым, представителем антропологизма в педагогике П.Ф.Каптеревым, теоретиками «свободного воспитания» Л.Н.Толстым, К.Н.Вентцелем, деятелем анархокоммунизма П.А.Кропоткиным.
Показать историческое и прогностическое значение гуманистических педагогических концепций воспитания коллективизма, разработанных прогрессивными педагогами России второй половины XIX—начала XX вв.
Исследование осуществлялось на основе следующих методологических принципов:
аксиологический подход в изучении педагогических явлений;
диалектическое единство и взаимосвязь объективного и субъективного;
допустимость использования плюрализма гносеологических взглядов в оценке духовных и культурных ценностей;
объективность в подборе и оценке фактов и явлений;
конкретно-исторический подход к изучению педагогических фактов и явлений;
связь исторического и логического; общего, особенного и единичного, связь истории с современностью, раскрытие прогностического значения исследуемых положений.
Методы исследования: изучение первоисточников, их сравнительно-сопоставительный исторический и ретроспективный анализ, обобщение и систематизация полученных выводов и результатов.
Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции, раскрывающие:
сущность педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, Л.Ю .Гордин, ЕЛХБелозерцев, Т.А.Ильина, А.С.Макаренко, Б.ТЛихачев, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, Л.А.Степашко, Т.А.Стефановская, В.А.Сухомлинский, В.К.Шаповалов, Е.Н .Шиянов);
историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса (М.В.Богуславский, В.И.Додонов, Г.Б.Корнетов, В.В.Макаев, ЗАМалькова, А.И.Шскунов, З.И.Равкин, Л.Л.Супрунова, Ф.А.Фрадкин);
проблемы теории воспитания коллектива (О.С.Богданова, Н.И.Болдырев, Л.Ю.Гордин, Р.Г.Гурова, В.А.Караковский, В.М.Коротов, А.СМакаренко, И.С.Марьенко, А.Н.Мудрик, Л.И.Новикова, В.А.Сластенин, А.А. Фролов, Г.И.Щукина).
При изучении вопросов педагогической психологии автор опирался на труды Б.Г.Ананьева, В.В .Белоуса, А.И.Донцова, Н.Д.Левитова, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, КЛСПлатонова, Ю.А.Самарина.
В качестве источников исследования использовались труды видных педагогов России второй половины XIX - начала XX в.; документы МНП России, документы и материалы АПН СССР и Российской Академии Образования; публикации современных авторов; педагогическая печать; словарно-справочная
литература..
Этапы исследования: первый этап (1997-2000) включал сбор фактического материала, его систематизацию и анализ на основе разработанных автором теоретико-методологических подходов. На втором этапе (2000-2003) обобщался и систематизировался собранный научный материал, выявлялись основные результаты исследования, делались теоретические обобщения и выводы, завершалось оформление диссертационной работы.
Научная новизна заключается в том, что впервые в историко-педагогической науке представлен целостный процесс развития идеи воспитания коллективизма, разработанной видными отечественными учеными второй половины XIX - начала XX вв.: К.Д.Ушинским, Д.Д.Семеновым, М.И.Демковым, В.ПЛахтеровым, П.Ф.Каптеревым, Л.Н.Толстьш, К.Н.Вентцелем, П.А.Кропоткиным. Раскрыты системообразующие идеи и научные положения созданной ими гуманистической теории воспитания коллективизма, выявлена демократическая направленность этих идей, основанных на общечеловеческой нравственности, показано значение рассмотренных теорий воспитания коллективизма для совершенствования современных концепций развития у учащихся коллективизма как черты нравственности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обобщенный и систематизированный опыт формирования теории воспитания коллективизма заключает в себе характеристику основных идей и понятий воспитания коллективизма (цель, задачи, содержание, принципы, процесс, формы и методы, результаты). Определены важнейшие направления развития теорий и концепций воспитания коллективизма рассматриваемого периода как движения к гуманной педагогике, что способствует более полному и углубленному пониманию единства и целостности мирового педагогического процесса и поиску ориентиров его непрерывного совершенствования.
Практическая значимость полученных результатов исследования состоит в том, что фактологический материал, положения и выводы могут использо-
ваться в воспитательной работе современной школы, включаться в учебники и учебные пособия по теории и истории педагогики для педагогических учебных заведений, служить основой спецкурса по данной проблеме в вузе и для повышения квалификации учителей, использоваться в учебно-воспитательной работе со студентами.
Обоснованность и достоверность научных выводов обеспечена широкой базой теоретических источников, соответствием методов исследования целям и задачам работы, системой обобщенных фактов и материалов, апробацией результатов.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Результаты анализа и обобщения теоретико-методологических основ воспитания коллективизма:
коллективообразования — общественное явление, породившее коллективизм как черту общечеловеческой морали;
содержание коллективизма в процессе исторического развития общества обусловливалось экономическими, социально-политическими, культурными и религиозными факторами;
на содержание и характер коллективизма в России благотворное влияние оказывала идея соборности — «духовного коллективизма» - национальная и нравственная категория, порожденная духом общности, свободой, единством русского народа, его православной верой.
Интерпретация взглядов К.Д.Ушинского на воспитание коллективизма как нравственного качества личности, проявляющегося в удовлетворении «инстинкта общественности», общественного чувства, в духовном единении учащихся, их стремлении к свободе; раскрытие педагогом важнейших факторов развития у детей коллективизма в ученье, игре, труде, общении.
Характеристика развития гуманно-демократических идей К.Д.Ушинского о воспитании коллективизма его последователями:
- воспитание равенства, сотрудничества, подлинно товарищеских от-
ношении между учащимися разных национальностей в процессе внеурочных занятий; коллективизм — источник социальной активности (Д.Д. Семенов);
воспитание чести и достоинства, сердечного отношения к Богу, «нравственной волю), справедливости, взаимопомощи в совместных делах на общее благо (М.И.Демков);
развитие естественного стремления детей к объединению, выработка «общественных привычек», воспитание альтруизма, гражданственности, патриотизма, стремления жить для блага людей; использование различных форм объединения детей в школе и вне ее, самоуправление в детском коллективе (В.П.Вахтеров).
4. Характеристика гуманистических взглядов на воспитание коллективизма в трудах виднейших представителей антропологизма в педагогике, теоретиков «свободного воспитания», деятелей анархокоммунизма:
интерпретация обоснования П,Ф.Каптеревым коллективизма как проявления эгоизма и альтруизма в их единстве, как естественной потребности детей к объединению и как источника группового сознания; оценка взглядов на воспитание «доброго общественника», на детский самоуправляемый коллектив как основное средство воспитания коллективизма, на необходимость взаимодействия коллективов учащихся и учителей;
раскрытие взглядов Л.Н.Толстого как теоретика «свободного воспитания» на воспитание коллектива с точки зрения его религиозно-нравственного учения как на духовное становление свободной личности и как отрицание организованного педагогического воздействия; идея любви как ведущая характеристика коллективизма и воспитание любви к ближнему;
интерпретация разработанных К.Н.Вентцелем на фундаменте теории «свободного воспитания» требований формирования личности коллективиста, органически связанного с обществом и вносящего посильный вклад в его развитие; характеристика его взглядов на побуждение в ребенке самобытного свободного нравственного творчества, направленного на оказание помощи
членам коллектива, на воспитание гармонии с миром, человечеством, Космосом, на разнообразие форм организации коллектива и демократизм управления коллективом;
- освещение взглядов видного теоретика анархокоммунизма П.А.Кропоткина на воспитание коллективизма как на социальную задачу единения людей на принципах справедливости, гуманности, свободы; трактовка его идей развития у подрастающего поколения «инстинкта общительности» и взаимопомощи как природных черт нравственности, необходимости добровольного создания детских коллективов на основе равенства, справедливости, демократизма; организации жизнедеятельности коллектива, в том числе труда его членов на благо общества.
5. Определение значения результатов исследования для современной педагогики и школы Российской Федерации.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Основные результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ПГЛУ в 1998 — 2003 гг., на научно-практических конференциях молодых ученых того же университета в 1999-2003 гг., на ежегодных заседаниях научной секции клуба молодых ученых (Пятигорск, 1998, 1999, 2001 гг.), на I и II Международном Конгрессах "Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру" (сентябрь 1996 г., сентябрь 2001 г., г.Пятигорск). Основные положения диссертации отражены в публикациях автора, общий объем которых составляет около 4 печ. л.
Опубликованные материалы использовались преподавателями ПГЛУ на лекциях, семинарах по истории педагогики, при выполнении студентами курсовых и дипломных работ по педагогике.
Коллективообразования как общественное явление
С самого начала существования человеческого общества, на низших ступенях его развития, труд объективно носил совместный характер. Из этого вытекала необходимость объединения усилий людей в их совместной деятельности. Труженик, говоря словами К. Маркса, всегда испытывал «потребность в том величайшем богатстве, каким является другой человек» (Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. - М.: Политиздат, 1961, с.596). Во все времена люди самоорганизовывались в различные группы, объединения в целях самообеспечения, самообороны, удовлетворения своих насущных жизненных потребностей. Большинство людей входило в те или иные объединения, представлявшие собою коллективные образования.
Отечественный педагог Б.Т. Лихачев называет коллективообразования и порожденную ими черту нравственность — коллективизм — ценнейшим достижением человеческой цивилизации (См.: Лихачев Б.Т. Философия воспитания. -М.: Прометей, 1995 - С. 106). В данном исследовании мы исходим из следующего определения понятия «коллектив»: «Коллектив (от лат. Collect!vus — собирательный) - организованная группа людей, объединенная общими целями, профессиональными и социальными интересами, совместной деятельностью и общением, взаимной ответственностью» (Смирнов В.И. Общая педагогика. Изд. 2 - е. — М.: Логос, 2002.-С. 177).
Появление первых коллективообразований ученые связывают с ранними формами трудовой деятельности, при которых еще не существовало общественного разделения труда, и человек вел стадный образ жизни. Необходимость в объединении была обусловлена биологической природой и инстинктами, а также социальными потребностями. Первобытный коллектив -социальный организм, замкнутое сообщество, противостоящее всему осталь ному миру в жестокой борьбе за существование. Первобытный человек являлся членом коллектива в силу необходимости борьбы за существование. Его ценность в первобытном коллективе определялась выполнением функций, которые были необходимы роду, племени, общине. Чем в большей степени человек соответствовал требованиям данного сообщества, тем в большей степени он был ценен не только коллективу, но и сам для себя как индивид. Коллективообразование фактически являлось способом обеспечения выживания, безопасности и продолжения рода. У человека не было возможности выбора поведения, не было положительных альтернатив объединению в коллектив.
Постепенно в первобытном обществе формировались отношения, регулировавшие взаимодействие людей и формы их существования на основе подчинения общим интересам, совместному труду и коллективной защите. Человек начинал осознавать социальную ценность коллектива, поскольку именно от коллектива зависела прочность и жизнеспособность всего сообщества и безопасность его существования.
Л.Н.Гумилев отмечал, что биологически и социально обусловленные коллективообразования в известной мере применены к ранним формам сообществ: «Для того, чтобы победить или, как минимум, отстоять себя, необходимо, чтобы внутри этоса возникла альтруистическая этика, при которой интересы коллектива становятся выше личных. Такая этика наблюдается и среди стадных животных, но только у человека принимает значение единственного видоохранительного фактора» (Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. -М.: 1994.-С.162).
С распадом общины коллективообразования распространились на семью, родственников, братьев, племянников. Семья в составе рода поддерживала коллективные родовые связи, чтила родовые обычаи и предания, участвовала в защите рода, но обязательная помощь, взаимовыручка, духовное единство в полной мере характерны были теперь только для семьи, члены ко торой были объединены родством, общими понятиями и целями, разделяемыми всеми или большинством, чувствами, интересами и стремлениями, экономической взаимозависимостью (См.: Ключевский В. Курс русской истории. ЧЛ .- Петроград: 1918. - СП).
В рабовладельческом обществе коллектив в понимании рабов и господствующего класса разнился. Коллектив рабов - это объединение людей разных возрастов, кастовой, расовой или национальной принадлежности, не имевших прав, свобод и возможности личностного развития. Члены такого коллективообразования были связаны лишь необходимостью совместного труда и проживания. Для рабовладельцев коллектив или община - единство свободных граждан, объединенных общими целями во имя блага отдельного человека, усилия которого были направлены на пользу коллектива, служить которому считалось долгом каждого его члена. Мерилом коллективного объединения являлась польза, а позднее - долг человека, долг гражданина. На этой основе стало происходить утверждение норм общечеловеческих взаимоотношений.
К.Д.Ушинский о воспитании коллективизма
К.Д.Ушинский - крупнейший педагог XIX века. Он заложил основы отечественной науки о воспитании, показал, что педагогика должна базироваться на прочном философском и естественнонаучном фундаменте, прогрессивных традициях народной педагогики, идеях народности в общественном воспитании, отражающих специфику национальной культуры, психический уклад нации. Его учение отличается глубиной проникновения в сущность педагогических явлений, стремлением выявить закономерности воспитания как средства управления развитием и формированием человека. Великий педагог разрабатывал проблемы содержания образования и сущности процесса обучения, частные методики обучения, создал замечательные учебники "Родное слово" и "Детский мир", которые составили эпоху в научной и детской педагогической литературе, раскрыл психологические основы обучения, обосновал программу преобразования русской народной школы в соответствии с потребностями развития страны и демократизацией образования. К.Д.Ушинского называют великим учителем русских народных учителей. Он создал научно обоснованную программу подготовки народного учителя. Просветитель-демократ провозгласил призыв: пробуждать в народе жажду знаний, вносить свет знаний в глубины народной мысли, видеть народ счастливым. Его научная и общественно - педагогическая деятельность отвечала назревшим потребностям страны, вступившей на путь прогрессивного развития — развития капитализма.
Педагогическое наследие К.Д.Ушинского отражает его видение воспитания личности в неразрывной связи с воспитанием «общественного чувства», которое, в свою очередь, педагог рассматривал как важнейший «процесс общественной жизни», посредством которого новые поколения связываются общей духовной жизнью с поколениями отживающими. Благодаря воспитанию осуществляется передача духовно-нравственных традиций в воспитании. С позиций народности в общественном воспитании педагог показал, что воспитание нравственности - главная задача воспитания. Основой содержания такого воспитания он признавал патриархальную нравственность, пронизанную духом христианской религии. Составными частями воспитания нравственности считал гражданственность, любовь и преданность народу, трудолюбие, гуманность, правдивость, гордость и достойное самомнение, чувство ответственности, дисциплинированность. Наряду с этим, к важнейшим составным частям воспитания нравственно целостной личности педагог относил воспитание коллективизма, товарищества, дружбы.
Размышляя над опытом воспитания учащихся, К. Д.Ушинский пришел к выводу, что в их товарищеской среде возникают «духовные единения» - своего рода коллективообразования, основанные на общности духовных интересов, культурных потребностей и социально значимой совместной деятельности, группового взаимодействия. Такое взаимодействие, сотрудничество не подчинялось руководству учителя, однако оно способствовало успешности учения, выработке нравственных качеств учащихся, благотворно влияло на всю школьную атмосферу. К.Д.Ушинский показал, что «духовное единение» учащихся отражало определенные демократические тенденции развития общественной жизни в России после отмены крепостного права. Движение за демократизацию внутришкольных отношений было протестом учащихся и прогрессивных учителей против государственной политики в школьном деле и против авторитарности в школе, подавления личности.
В связи с духовным влиянием сообществ школьников на личность его членов К.Д.Ушинский отмечал решающую роль в коллективистических, товарищеских отношениях личных качеств учителя, его нравственность, «характера воспитателя». Он утверждал: «Многое, конечно, значит дух заведе ния, но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников» (Ушин-ский К.Д. Собр. соч. Т.2. - С.29).
К.Д.Ушинскии не дал четкого определения понятию «коллективизм», однако, основываясь на его исследованиях, мы можем заключить, что коллективизм педагог мыслил как чувство единения личности с обществом и поведение, отвечающее общественным интересам. В основе этого поведения лежит также «природный инстинкт, действующий в человеке прежде, чем становятся в нем возможными эгоистические расчеты» (См.: Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.2.-С.75).
П.Ф.Каптерев о коллективизме как педагогической проблеме
Петр Федорович Каптерев (1849-1922 гг.) - основоположник педагогики, ориентированной на психологию. Его научно-педагогические труды посвящены методологии воспитания, целям и задачам образования, вопросам семейного воспитания, дошкольной и школьной педагогики, технологии воспитательного процесса, формам и методам обучения, общей и педагогической психологии (Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовкий Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. - М.: Сфера, 1995. - С.44). Одним из основных вопросов его педагогического наследия является идея всестороннего усовершенствования личности свободного гражданина, обращение к человеку, его душе, претворению в жизнь общечеловеческих идеалов и ценностей в содержании образования и воспитания. В воззрениях педагога идея общечеловеческого воспитания сосуществовала с мыслью о признании за человеком индивидуальной ценности, о необходимости соединения образования с жизненными интересами личности как первостепенными ориентирами содержания воспитания и образования.
П.Ф. Каптерев выступал как убежденный сторонник автономности школы и учителя, то есть невмешательства государства, церкви, политических партий в педагогический процесс. Он писал: "По самой своей сущности педагогический процесс должен оставаться совершенно чуждым какой бы тони было партийности, гражданской или церковной, будет ли она, словом, за государство и церковь или против государства и церкви" (Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. - М.: Педагогика, 1982. - С. 213).
Коллективизм П.Ф. Каптерев рассматривал как присущую людям черту, характеризующую единство их личных и общественных интересов. В этой связи он характеризовал нравственное чувство как результат совместного проявления эгоизма и альтруизма. Рассуждая о проблеме нравственной воспитуемости ребенка, педагог писал: "Ребенок не может быть назван нравственным существом в строгом смысле этого слова; но задатки для того, чтобы сделаться нравственным существом, у него есть" (Каптерев П.Ф. О нравственном чувстве детей // Женское образование, 1878, № 6. - С. 295). Природа человека, по П.Ф.Каптереву, сначала пробуждает и развивает эгоистические потребности и склонности, а потом, постепенно борясь с ними, выдвигает альтруистические начала. Стремление к объединению педагог рассматривал как естественную потребность детей, как средство связи жизнедеятельности учащихся с их естественными устремлениями, как непременный фактор социализации личности.
П.Ф. Каптерев характеризовал коллективизм как черту общечеловеческой нравственности. Он отмечал; "Нравственность есть не что иное, как истина людских общественных отношений. Нравственность вне общества невозможна, нравственность заключается в правильных общественных отношениях" (Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч.- М.: Педагогика, 1882. - С. 369). Нравственность, считал педагог, "воюет против безусловного эгоизма человека", делает его доброжелательным в отношениях к другим, т.е. включает в себя коллективистическое начало.
Ученый определил коллектив учащихся как собрание личностей, самоуправляемых, объединенных общностью интересов, совместной деятельностью на основе взаимопомощи, товарищества, самодеятельности, инициативы, внимания к отдельной личности, реализации ее прав и свобод, ее саморазвития и самосовершенствования (См.: Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. - М.: Педагогика, 1982. - С. 198).
