Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Вклад русских ученых и кавказских просветителей XIX- начала xx веков в создание педагогических учебных заведений для горских народов и разработку проблемы педагога для этих народов 13
1.1. Высказывания классиков педагогической мысли Запада и России о проблеме педагога 13
1.2. Становление и развитие на Кавказе первых учебных педагогических заведений для подготовки учителей 43
1.3. Формы и методы подготовки учителей для школ Северного Кавказа 83
Выводы 108
Глава II. Просветители кавказа второй половины XIX - начала XX века о роли и назначении учителя в жизни общества 112
2 1 Состояние и развитие школьного и педагогического образования и положение народных учителей на Северном Кавказе в рассматриваемый период 112
2.2. Видные просветители и педагоги Кавказа о роли и назначении учителя в обществе 133
2.3. Отражение социально-педагогических проблем подготовки учителя в трудах горских просветителей и публицистов 139
Выводы 154
Заключение 157
Список литературы 162
- Высказывания классиков педагогической мысли Запада и России о проблеме педагога
- Становление и развитие на Кавказе первых учебных педагогических заведений для подготовки учителей
- Состояние и развитие школьного и педагогического образования и положение народных учителей на Северном Кавказе в рассматриваемый период
- Видные просветители и педагоги Кавказа о роли и назначении учителя в обществе
Введение к работе
Актуальность исследования. Присоединение Северного Кавказа к России имело важное значение для социально-экономического и духовного развития горцев и положило начало распространению грамотности и развитию школ. Становление просветительства на Северном 'Кавказе возникло и развивалось под активным и непосредственным воздействием культуры русского народа.
Видные педагоги Кавказа способствовали пробуждению народных масс к активной самостоятельной жизни, отдавали все силы в борьбе с вековой темнотой и невежеством и более широкому просвещению горцев. Их произведения, не потерявшие своего значения и в настоящее время, являются выдающимся вкладом в становление школы и педагогической мысли народов Кавказа.
Социальная активность, развитие нравственного стержня, реализация способностей, формирование профессиональной направленности личности - главные вопросы современной воспитательно-образовательной практики, успешность которых во многом зависит от характера обучения и педагога. Сложное, динамическое время нуждается в людях, отличающихся потребностью и способностью к творчеству, к постоянному движению вперед и самообновлению на основе прогрессивных общечеловеческих идеалов.
Вместе с тем творческое отношение к жизни формируется в первую очередь соответствующим стилем воспитания, от обновленной школы, творческим ростом учителя.
К. Д. Ушинский подчеркивал, что «влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений»[163.28-29]
В деятельности педагога исторически сложились две социальные функции - адаптивная, нацеленная на приспособление воспитанника к конкретным требованиям дня, и гуманистическая, «че-ловекообразующая», связанная с формированием творческой личности, ее богатых духовных запросов. С одной стороны, педагог подготавливает своих учеников к данной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но, с другой стороны, учитель, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, несет в себе вневременной фактор: он как бы работает для будущего, участвуя в формировании личности как синтез всех богатств человеческой культуры.
В педагогической деятельности учителя всегда содержится гуманистическое, общечеловеческое начало. Сознательное его выдвижение на первый план, стремление служить будущему характеризовало прогрессивных педагогов, подлинных «властителей дум».
Для таких учителей главный смысл труда заключается в том, чтобы научить ученика быть Человеком, раскрыть внутренние возможности. С каждым годом возникает все более острая потребность в учителе, способном формировать у молодых людей активное и ответственное стремление к постижению мира, в котором они живут. Вера в демократические идеалы и высокое предназначение учителя делает служение ей героическим актом.
Учитель - человек, формирующий будущее, он в огромной мере является фактором этого будущего, а не только продуктом прошлого и настоящего. С этого момента перед учителем во весь рост встает проблема ответственности за результаты своего труда. Он осознает те важные духовные, нравственные, социальные задачи, которым должна отвечать его работа.
Сегодня учитель призван не только передавать детям знания, но также и учить их еще только формирующее сознание духовны-
5 ми ценностями, пробудить в детях потребность в полезной деятельности, в самостоятельных открытиях, в создании нового, воспитать социально-активную личность. Но для этого учителю необходимо самому собственной жизнью утверждать те достоинства, которые он хотел бы видеть в своих учениках, быть вечно неутомимым и неравнодушным, влюбленным в свое дело, постоянно
>
умножающим свой потенциал.
Возрастающая потребность в анализе собственной деятельности, в объяснении воспитательных явлений, в их обобщении стимулирует интерес учителя не только к опыту коллег. Для удовлетворения потребности в самопознании методов и форм обучения и воспитания, способов взаимодействия с молодежью учитель обращается к творчеству выдающихся педагогов-классиков Запада и России.
Теоретические основы рассматриваемой проблемы заложены А. Дистервегом, Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, К. Д. Ушин-ским и др., которые создали теорию и методику обучения и воспитания подрастающих поколений. Их теоретические положения восприняты и творчески развиты представителями замечательной плеяды русских педагогов: Л.Н. Модзалевским, Я.М. Неверовым, Н.И. Пироговым, Д.Д. Семеновым, СВ. Яновским, а также педагогами советского периода: А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинским, которые ведущую роль придавали учителю не только в обучении и воспитании, но и в жизни общества.
Особое место в воззрениях педагогов-кавказоведов занимают проблемы народной светской школы и положения в ней учителя. В содружестве с кавказскими просветителями: К. Атажукиным, М.Г. Гардановым, А.А. Гассиевым, Б.К. Далгатом, Г.И. Дзасоховым, Ш. Ногмовым, С.С. Сиюховым, Х.А. Уруймаговым, С. Хан-Гиреем, Н.А. Цаговым, Т. Эльдерхановым и др. Они поднимали в печати
вопросы создания и развития народной школы, совершенствовали ее деятельность.
Передовая педагогическая общественность Кавказа требовала поставить вопросы подготовки учителя на научно-практическую основу и расширить содержание всей школьной работы в соответствии с запросами общества.
В условиях освободительного движения в России и на Кавказе просветители-педагоги народов Северного Кавказа ратовали за развитие народных школ светского направления с преподаванием в них образовательных дисциплин на родном и русском языках.
Происходящие в наше время социально-экономические и духовные перемены заставляют пристально вглядываться в отечественную историю, ибо она тесно связана с настоящим и будущим, которое мы должны творить, пронеся все уроки из прошлого. Без усвоения прошлых уроков нельзя поднять культуру людей, внести коррективы в нынешнюю не безупречную систему образования.
Только изучив и сопоставив идеи ряда русских ученных- кг^ педагогов и видных просветителей Кавказа о проблеме педагога, только выявив все недостатки и все положительное из уроков прошлых лет, мы сможем говорить о развитии, усовершенствовании системы современного образования.
Актуальность проблемы обусловлена объективной необходимостью выявления наиболее значимых положений педагогического наследия выдающихся деятелей русской культуры и ученых-кавказоведов, представителей горской научной интеллигенции о проблеме педагога и внедрении этих положений в практику вузовского и школьного обучения для их совершенствования.
О социально-культурном развитии Кавказа было написано немало работ как дореволюционных ученых (М.Абаева, Ч.Ахриева, Г.С.Багдасарова, И.Канукова, Г.Кокиева, М.Косвена), так и совре-
7
менных кавказоведов, исследователей истории педагогики
(Т.З.Бесаевой, Р.Т.Битиевой, Т.А.Бекоевой, М.Б.Гуртоевой,
Л.В.Дзанаговой, В.К.Кочисовым, Е.Н.Медынским,
А.И.Пискуновым, В.З.Смирновым, В.А.Сластениным,
М.Ф.Шабаевой, Ф.Н.Цораевой, С.Р.Чеджемовым и др.). В их научных работах вопрос о роли и назначении учителя в обществе второй половины XIX - начале XX века на Кавказе еще не нашел своего должного отражения, не стал предметом специального исследования. Исключением является лишь монография Е.Е. Хатаева «Горские просветители XIX века» (Орджоникидзе, 1985), в которой автор проанализировал проблему педагога в связи с раскрытием им системы дореволюционного школьного образования.
Таким образом, с учетом вышеизложенного, был сделан выбор темы исследования «Проблема педагога в прогрессивно-демократической педагогике Кавказа во второй половине XIX -начале XX века».
Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы тенденции, условия и факторы формирования мировоззрения, общепедагогических и дидактических воззрений учителя, его роли и назначении в обществе, в воспитании и обучении подрастающих поколений и их подготовке к жизни. Решение этой проблемы и составляет цель исследования.
Объектом исследования является система взглядов в социальных и психолого-педагогических науках на роль и назначение педагога в обществе.
Предмет исследования — социальная, культурно-просветительская и образовательно-воспитательная роль учителя на Северном Кавказе во второй половине XIX — начале XX века.
В соответствии с проблемой, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:
выявить педагогическую концепцию о роли и назначении учителя в жизни общества классиками российской и европейской научно-педагогической мысли;
раскрыть деятельность и педагогические взгляды русских и кавказских педагогов-просветителей второй половины XIX — начала XX века на проблемы педагогического образования Северного Кавказа;
дать характеристики педагогических воззрений народных просветителей и педагогов Северного Кавказа о деятельности, роли и назначении учителя в жизни общества;
охарактеризовать деятельность, методы и приемы работы северокавказских педагогов по созданию учебно-образовательных заведений на Кавказе.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о диалектике общего и особенного, о взаимосвязи общественного развития и воспитания, о социально-исторической обусловленности характера деятельности школы, и педагогической мысли народов, изучении педагогических явлений в их диалектической взаимосвязи, о творческом и бережном отношении людей к духовному наследию прошлого.
Методы исследования. Для решения поставленной цели и задач исследования использован следующий традиционный комплекс методов историко-педагогических исследований:
- изучение и анализ архивных документов;
сравнительно-сопоставительный анализ разных точек зрения ученых по рассматриваемой проблеме;
теоретический анализ историко-этнографических, историко-педагогических и литературных произведений по проблеме;
- научно-теоретический анализ учебников, учебных планов и про
грамм дореволюционных школ России и Кавказа;
- обобщение и систематизация полученных результатов.
Источниковую базу исследования составляют:
- подлинные документы, собранные в образовательных отделах
центральных архивов гг. Москвы, Владикавказа;
работы дореволюционных и современных авторов о школе;
циркуляры и отчеты попечителя Кавказского учебного округа о состоянии учебных заведений и положении педагогов на Кавказе второй половины XIX - начала XX вв.;
статьи российских и кавказских просветителей и педагогов, помещенные в кавказской периодической печати периода второй половины XIX - начала XX веков.
Организация и этапы исследования. Исследование проведено в три этапа:
I этап: 2002 - 2003 гг. - предварительное ознакомление с состоя
нием изученности проблемы. Определение темы исследования и
научный анализ литературы по обозначенной проблеме.
II этап: 2004 - 2005 гг. - сбор научной информации и материалов
по диссертации, подготовка статей к изданию.
III этап: 2005 - 2008 гг. - систематизация, обобщение и библио
графическое оформление исследовательской работы.
Научная новизна исследования:
охарактеризована и дана оценка деятельности педагогических учебных заведений Северного Кавказа по подготовке учителей для школ данного региона;
раскрыта специфика деятельности этих учебных заведений по подготовке педагогических кадров для школ Кавказского региона;
проанализированы содержание и методы подготовки педагогических кадров на Кавказе в рассматриваемый период;
определен организационно-педагогический вклад русской интеллигенции и видных горских просветителей Кавказа в разработку
10 научно-теоретических основ и путей решения исследуемой проблемы;
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что проведенный анализ организационно-педагогической деятельности и педагогических воззрений горских просветителей о роли и назначении учителя в жизни общества, существующей практике его подготовки на Северном Кавказе, дали возможность выявить социально-исторические и духовные предпосылки для развития более гибкой и продуманной системы образования, адекватной просветительскому курсу правительства и национальным особенностям северокавказских народов.
Теоретически значимы, разработанные русскими педагогами-организаторами: Л.Н. Модзалевским, Я.М. Неверовым, Д.Д. Семеновым, СВ. Яновским в содружестве с горскими педагогами: М.Г. Гардановым, А.А. Гассиевым, Г.И. Дзасоховым^ другими научно-педогогические основы подготовки педагогических кадров для школ многонационального Северного Кавказа.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что положения и выводы автора могут быть использованы в процессе чтения преподавателями педагогических вузов лекционных курсов по этнопсихологии, педагогике и истории педагогики, для написания студентами и аспирантами курсовых, дипломных и диссертационных работ, а также для системы повышения квалификации педагогов.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается использованием архивных документов, их анализа, адекватным задачам исследования. При написании диссертационного исследования были использованы как общепедагогические, так и документальные, мемуарные, публицистические источники.
Основные положения, выносимые на защиту:
Социально-исторические, политические и экономические сдвиги, произошедшие в жизни горцев Северного Кавказа в пореформенный период, в особенности в первой четверти XIX века, обу-А словили коренные изменения в характере деятельности школ, в том числе педагогических учебных заведениях Кавказа.
Видные педагоги и просветители кавказских народов выступали за единое поликультурное образовательное пространство, но вместе с тем стремились к развитию и сохранению национальной самобытности этих народов через культуру и сферу образования.
Педагогическая мысль северокавказских народов не являлась копией педагогических школ других народов, а имела свое национальное лицо.
Концепция русских педагогов-организаторов сводилась к тому, чтобы готовить из представителей местных национальностей педагогов, способных к разносторонней педагогической деятельности на основе русского образования и русского языка, с целью осуществления просветительского курса правительства на Кавказе. В известной мере эти мероприятия служили отправным моментом при создании ряда учительских семинарий на Кавказе.
Видные горские просветители видели свое общественное предназначение в служении отечеству и своему народу, а в рамках школьной деятельности — в овладении не только педагогическим мышлением и этикой, но и родным и русским языками. Они понимали важность разумного использования образовательно - развивающих возможностей этих языков для горской молодежи. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по мере завершения его структурных разделов. Ход и основные результаты исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях по итогам научно-
12 исследовательской работы во Владикавказе и в Тамбове в 2002-2006 гг. Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс в Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л. Хетагурова в процессе чтения лекций по спецкурсам «Просветители народов Северного Кавказа» и «Традиционная система воспитания северокавказских народов» на факультете педагогики и психологии.
Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы (262 наименования).
{
Высказывания классиков педагогической мысли Запада и России о проблеме педагога
Исторический опыт показывает, что чем демократичнее общество, тем большее место занимает учитель в общественной жизни. И потому крупнейшие западные и российские мыслители и ученые-педагоги прошлого обращались к проблеме педагога. Они прекрасно понимали высокое общественное назначение учителя и требовали для него должного морально-правового и материального положения.
Так, Ян Амос Коменский (1592-1670), являющийся основоположником педагогики, учителем учителей в своих главных педагогических трудах «Открытая дверь языков» и «Великая дидактика» первым обратил внимание на ведущую роль учителя в обучении.
Обширность и сложность задачи, разрешаемой в его основном сочинении, видна уже из самого текста «Великой дидактики», содержащей «всеобщее искусство всех учить всему, или верный, испытанный способ учреждения во всех общинах, городах и селах каждого христианского государства таких школ, где бы все юношество обоего пола, никого не исключая, просвещалось науками, совершенствовалось в нравах, привыкало к благочестию, дабы, таким образом все могли достигнуть зрелости и научиться всему, что необходимо для этой и для будущей жизни обстоятельно, легко и прочно; где для всего, что предлагается, основные начала извлекаются из самого существа дела; частные истины объясняются соответственными примерами из механических искусств; порядок занятий распределяется по годам, месяцам, дням и часам, и путь указывается легкий и верный для благополучного достижения успеха». Таким образом, здесь были впервые заложены философские основания не только воспитательному обучению, составляющему высшую цель и современной школы, но и начертана вся система воспитания. «Духовная природа человека признана Я.Коменским исходной умственного, нравственного, эстетического и религиозного воспитания; здесь же положено первое начало и народному, и женскому образованию на общечеловеческих или общехристианских началах», - считает Н.Матвеев [109. 13-16]; а Л.Аристархова подтверждает, что «телесно точкой для всех воспитательных и учебных мер, и родному языку впервые отведено подобающее ему место» [7. 22-27].
Известно, что Я.А.Коменский достаточно много сделал для объединения народов Европы вокруг идей гуманизма и демократии. Именно с этой позиции он рассматривал роль педагога во взаимодействии не только с детьми, но и его положения в социокультурной жизни общества. Коменский жил в переходную эпоху, пришедшую к новому времени и хотя на протяжении мировой истории многие мыслители высказывали соображения о цели и роли воспитателя в обществе, об отдельных требованиях к его содержанию и организации, до Я.Коменского не существовало целостной теории воспитания и обучения. Он полагал, что в каждом человеке должна быть развита человеческая сущность и в этом состоит главная цель воспитания. В отношениях учитель - ученики ведущую роль Я.Коменский отводит учителю. Компетентность, преданность своему делу и мастерство учителя решают в школьном деле все. От учителя зависит отношение детей к учению, их при 15 лежание и успехи. Учитель несет ответственность за облик и поведение своих подопечных. Чтобы оставаться на высоте этой ответственности необходимо овладеть искусством «учить всех, всему, приветливо и приятно» [88. 491]. Он справедливо считал, что искусно обучать - это значит хорошо знать надежные приемы хорошего обучения и на их основании вести учащихся быстро, приятно и основательно к знанию вещей. Если учителя будут приветливы и ласковы, не будут отталкивать от себя детей своим суровым обращением, а будут привлекать их своим отеческим расположением, манерами и словами.
Хорошим учителем является, помнению Я. Коменского, тот, «кто старается не только слыть, но и быть таковым, то есть учителем, а не одной лишь личиной учителя, он ищет чему учить, ибо он горит нетерпением обучить всех всему, что только возможно». Метод обучения, пропагандировавшийся Коменским, характеризуется стремлением сделать весь педагогический процесс разумно организованным и целенаправленным. Я. Коменский формирует ряд принципиальных положений, имеющих в настоящее время теоретическое значение: «расположение и изучение учебного материала должно быть последовательно переходящим от простого к сложному, от близкого к далекому, от краткого к распространенному. Простое должно предшествовать сложному: оно изучается легче. Мальчик, например, скорее выучится писать и произносить десять цифр, нежели различные соединения цифр до бесконечности» [88. 55]. В этом учитель должен служить живым примером. «Ошибку делают те наставники, - продолжал Я. Коменский, - которые хотят достигнуть образования вверенного им юношества тем, что много диктуют и дают заучивать много на память, без тщательного разъяснения вещей» [88. 429]. Критикуя своих современников учителей, Я. Коменский писал, что «учителя, большинство которых совершенно не знали, как надо учить, и вследствие этого, желая выполнить свой долг, мучили себя и истощали свои силы трудолюбием и старательностью, стремясь достигнуть успеха то тем, то другим способом, они меняли метод не без тягостной потери времени и трудов» [88. 231].
Обучать — это значит, все усвоенное в свою очередь, пересказывать товарищам или всякому желающему слушателю. Учитель -этот тот, кто передает знание. Ведь чрезвычайно правильно положение: «Кто учит других, тот учиться сам», - не только потому, что, повторяя, он укрепляет в себе свои знания, но также и потому, что получает возможность глубже проникать в вещи [88. 361].
Учитель и ученики должны все время взаимно уделять друг другу внимание. По мнению Я. Коменского, «ученик везде должен следовать за своим учителем, идущим везде впереди него, сколько бы раз учитель ни видел ошибки ученика, он всегда должен указать ему на них: и поучить его, чтобы успешнее шел по его стопам. Задача учителя привести пример, объяснить и показать, как ему подражать» [87. 543].
Становление и развитие на Кавказе первых учебных педагогических заведений для подготовки учителей
История подготовки народных учителей в России и на Кавказе начинается по сути дела лишь с шестидесятых годов XIX века, после отмены крепостного права. В связи с освобождением крестьян Россия особенно нуждалась в большом количестве школ, но еще большая потребность возникала в учительских кадрах. Однако Министерство народного просвещения, занятое в то время преобразованием высших и средних учебных заведений, отодвинуло вопрос об учреждении учительских семинарий до середины XIX века.
Охлаждению учебного ведомства к вопросу о повсеместном открытии учительских семинарий много также содействовала та часть духовной и светской журналистики, которая силилась доказать, что учительских семинарий вовсе не нужно, что каждый мало-мальски грамотный человек может быть учителем народной школы без всякого педагогического образования, что для этого достаточны собственный опыт и практика. Все мыслящие люди, и, прежде всего, сами педагоги, прекрасно понимали, что такими мерами невозможно решить кадровую проблему. И потому в публицистике и педагогике возрастало внимание к созданию в России педагогических учреждений, обосновывалась необходимость научности образования.
Острота проблемы особенно чувствовалась на Кавказе, где наблюдалась почти поголовная неграмотность населения. Вхождение Северного Кавказа в состав России создало объективные условия для развития народного образования. Умиротворение кавказских народов шло не только с помощью оружия и жесткими колониальными методами, но и с помощью школьной просветительской политики. Этот момент подтверждает высказывание великого князя Михаила Николаевича, наместника Кавказа: «Независимо от неоспоримой важности, которую оно имеет по влиянию его на нравственное и духовное благосостояние края, народное образование является в здешнем крае, составленном из столь различных элемен 45 тов народонаселения и вероисповедания, одним из самых действительных орудий для постепенного, хотя и медленного, но единственно верного устранения национальных и религиозных разнооб-разностей, и для слияния разновременно присоединенного к империи края, с общим государственным строем» [42. 5].
Первый опыт использования просвещения для установления контактов с горцами был приобретен российскими миссионерами в Осетии еще при Елизавете Петровне. С этой целью еще в 1745 году была образована «Осетинская духовная комиссия» из лиц грузинского происхождения, хорошо владевших осетинским языком. Возглавлял её архимандрит Пахомий. Комиссия была на службе у православной церкви и выполняла миссионерские и образовательные функции на Кавказе и в Осетии. Она распространяла среди горцев христианство и грамотность. А для того, чтобы склонить их на сторону России и заслужить доверие, она при крещении использовала даже подарки в виде денежных или других вознаграждений. Но, несмотря на это, дело крещения продвигалось плохо.
Поэтому для успешной христианизации эта комиссия предприняла и другие меры, которые явились наиболее важной стороной в её деятельности — попытки распространить среди осетин грамотность и знания. Некоторые члены этой комиссии стали обучать у себя на дому детей. Пахомий же обратился в святейший Синод с просьбой открыть в Осетии специальную миссионерскую школу, которая должна была стать проводником православия и подготовки священников из местного населения.
Так появилась Моздокская школа (27 сентября 1764 г.). Она просуществовала до 1797 года. Несмотря, на то, что обучение велось в ней на русском языке, она объективно принесла пользу — её питомцы становились толмачами между русскими и горцами и учителями приходских школ. Деятельность «Осетинской духовной комиссии» была прервана в 1792 году, и затем продолжена с 1814 по 1860 годы, т.е. до того периода, когда образовалось «Общество восстановления православного христианства на Кавказе» [92. 14].
Школы, открываемые «Осетинской духовной комиссией» и «Обществом» были одноклассными, двухклассными, трехклассными, мужскими, женскими, а также воскресными и вечерними для взрослых.
Важной стороной деятельности «Общества» было создание при школах приютов и организаций трудового воспитания детей на базе ремесленных мастерских и сельскохозяйственного труда на пришкольных земельных участках. «Общество» открывало и специальные средние учебные заведения для подготовки пастырей и школьных учителей. С этой целью им были учреждены: в 1866 году Александровская учительская школа в Тифлисе, преобразованная в 1872 году в учительский институт и Владикавказское духовное училище - в 1887 году, преобразованное в 1895 году в миссионерскую духовную семинарию [134. 86-193].
Что касается открытия Тифлисской Александровской учительской школы, то краткая история его такова.
Начиная с середины XIX века кавказская пресса была наводнена материалами, в которых передовые люди Осетии остро ставили вопросы развития народного образования на своей родине. Местное духовенство упорно добивалось основания в Осетии миссионерской семинарии, где бы готовились квалифицированные церковнослужители и учителя для церковноприходских школ.
Состояние и развитие школьного и педагогического образования и положение народных учителей на Северном Кавказе в рассматриваемый период
Процесс развития народного образования на Северном Кавказе был прямым отражением политики царского правительства по отношению к школе, деятельности общественно-просветительского движения и тех социально-политических событий, которые имели место в России в конце XVIII - начале XX в. Просветительская политика правительства по отношению к кавказским народам в значительной степени основывалась на идее создания культуры, национальной по форме и православной по содержанию. Тем самым преследовалась цель интеграции горцев в российский социум.
Присоединение Северного Кавказа к России автоматически повлекло за собой распространение христианства, а в связи с этим и распространение миссионерских школ под руководством конфессиональных организаций, как православных, так и мусульманских. Эта необходимость обращения к нравственно-религиозному воспитанию горцев была обусловлена с целью подготовки целого штата государственных чиновников, лояльных России и проповедующих её идеи [112. 11 2].
Вместе с созданием кавказского наместничества и назначением наместником М.С.Воронцова отмечается активность в области образования в крае. Воронцов объединил в одном управлении учебные заведения Северного и Южного (Закавказья) Кавказа, т.е., предпринял меры к централизации школьной политики. Он желал обязательным ежегодное поступление в университеты империи воспитанников Ставропольской гимназии из кавказцев. С учетом специфики программы обучения в гимназии, ее воспитанникам предоставлялся льготный год для адаптации к условиям университета. Воронцов вверенной ему властью подчинил себе образовательную систему в крае и построил ее отличным от империи образом. Специфическое отличие школьной системы на Кавказе виделось в ее ориентации на потребности края и учете этнокультурных особенностей местных жителей. Император поддержал этот курс наместника [17. 13-17].
М.С.Воронцов предпринял также попытку создать сеть государственных школ для мусульман для обучения детей русскому языку. Первая такая школа была открыта в Дербенте в 1849 г. Кроме того, наместник способствовал отправлению детей знатных горцев на обучение в кадетские корпуса. Воронцов имел намерение привлекать в качестве учителей в край выпускников Казанского университета. В условиях продолжающейся Кавказской войны школы открывались при армии.
Отличительными чертами образовательной политики Воронцова были: - требование обучения русских хотя бы одному из языков кавказских народов; - требование отбирать учеников не по сословному происхождению, а по способностям; - отстаивание позиции, согласно которой успешность управления краем связывалась с наличием в администрации чиновников с высшим образованием из представителей кавказских народов [143. 345].
Организация кавказской школы рассматривалась Воронцовым как важнейший рычаг регионального управления, средством реше 114 ния сложнейших политических задач. Однако в правительственных кругах эти взгляды и действия Воронцова жестко критиковалась: в них усматривали возможность отделения Кавказа интеллигенцией, сформированной из местного населения. Свою позицию оппоненты мотивировали тем, что образованные слои кавказцев при их достаточном количестве не смирятся с властью империи.
В 50-х гг. начинается отход от принципов образования, намеченных Воронцовым, в первую очередь это коснулось социального состава учащихся. Новый наместник Кавказа, А.И.Барятинский, принимает устав для нового типа учебных заведений - горских школ (1859). Их цель - распространение гражданственности и грамотности среди покорившихся мирных горцев. Согласно уставу, ужесточались требования к социальному составу учеников: ими могли стать только дети состоятельных и знатных горцев. Обучение велось на русском языке, преподавание родного языка не предусматривалось [67. 55-58].
По Уставу 1859 года горские школы подразделялись на начальные и окружные, приравненные соответственно к начальным и уездным училищам. При этом начальные были трехклассными с пятилетним сроком обучения. В уставе говорилось, что срок обучения для каждого класса определяется в один год, а для приготовительного - два и более.
Первая горская школа была открыта в 1848 году при Навагинском полку в крепости Владикавказ. Она была рассчитана на 60 человек и имела целью дать детям местных дворян, офицеров и старшин "некоторое образование", что позволило бы правительству использовать выпускников, как на военной, так и гражданской службе в качестве военнослужащих, переводчиков и других нижних чинов.
Видные просветители и педагоги Кавказа о роли и назначении учителя в обществе
Вслед за представителями русской науки много писали о назначении учителя в обществе и кавказские просветители. Наиболее последовательную позицию в защите прав учителя занимали К.Л. Хетагуров, А.А. Гассиев, Г.И. Дзасохов, Х.А. Уруймагов, И.Г.Чавчавадзе, А.Б.Колиев, Я.С. Гогебашвили, С.С.Сиюхов и другие публицисты. Они ставили вопрос перед правительством об улучшении материально-правового положения, а перед органами школьного управления — вопрос об оптимизации постановки обучения в школах и развитии творческой активности учителя. Они требовали от кавказской администрации принятия неотложных мер для решения этих проблем. При этом главную роль видели в самой личности педагога: И.Чавчавадзе призывал помнить, что учительское дело - трудное дело и еще более тяжелая обязанность; воспитатель ребенка должен глубоко знать свой предмет и владеть педагогическим мастерством, должен любить свою профессию и детей [74. 23]; С.С Сиюхов отмечал что народный учитель - часто единственный образованный человек в селе, поэтому он должен быть не только школьным но и народным учителем в широком смысле этого слова, т.е. учителем взрослого населения, а тут ему положительно нельзя обойтись теми знаниями которые теперь считаются достаточными для занятия учительской должности» [186. 127]; А.Колиев справедливо считал, что воспитатель молодого поколения должен быть примером для подражания; добродетельным, высоконравственным человеком, любящим детей и одержимым идеей воспитания [257]; П.Тамбиев утверждал, что именно от личности каждого отдельно взятого учителя зависят успехи и направления в народном просвещении. Он был уверен, что знающие и любящие свое дело педагоги могут обеспечить правильную постановку образования и воспитания учащихся далее в условиях церковных школ и отупляющих министерских формулярах. «Если во главе обновленной миссионерской семинарии, - констатировал просветитель, - станут лица, преданные просвещению горцев, то они смогут и из миссионерской семинарии создать хорошую среднюю школу» [173. 112].
Социально-педагогическое назначение учителя в школе А.А.Гассиев видел в том, чтобы тот «всеми доступными средствами, в том числе путем психологического воздействия старался прививать ученикам любовь к труду и согласию в труде, любовь к знанию и ко всему прекрасному в жизни, понимание этого прекрасного, те жизни, ибо прекраснее ее нет ничего на свете» [36. 4]. Указывая на оторванность школы от жизни, просветители ориентировали учителя на усиление просветительской работы среди населения с целью поднятия его культурно-образовательного уровня. Школы, по мысли А. Гассиева, должны готовить народных учителей, помнящих всегда о своем высоком долге перед народом -быть действительно народными учителями, идущими на эту работу только по призванию [39].
По мнению просветителя А.Т.Цаликова, «учитель должен любить свое дело, своих питомцев, должен быть близок к населению, должен быть его другом, наставником. Только такой учитель действительно зажжет светоч познания в медвежьих углах нашего края» [216].
В воспитании и образовании подрастающего поколения ключевое место отводилось педагогу. Г. Дзасохов рекомендовал учителю быть в постоянном поиске эффективных методов и приемов воздействия на детей с целью развития их интересов и творческих особенностей. Григорий Иванович призывал педагогов быть ближе к своим воспитанникам, жить их нуждами и чаяниями, одновременно сочетая требовательность с уважением к личности школьника, только при таком подходе к детям, по мысли Дзасохова, учитель мог рассчитывать на признание своего авторитета [54].
Разъясняя о месте педагога в системе школьного образования, учитель Г. Дзасохов указывал, что для того, чтобы педагогу выступать в качестве активного преобразователя, творца, ему требуется не простое подражание работе хороших учителей, но знание другого рода - необходимо познать сущность педагогического процесса, найти ее глубинные основания, которые обусловливают проявляющиеся вне его свойства, признаки. Он справедливо считал, что сколь скоро основательно не были составлены учебные программы, они останутся безжизненной схемой, если сам учитель не будет понимать цели воспитания, если он окажется неспособным постигать духовный мир школьника, если он не будет знать общую дидактику и методику воспитательной работы. В статье «О конечной цели воспитания и образования» [57] он размышлял: «Наставник, говоря: «Я хочу сделать людьми моих питомцев», решается предпочитать форме дух, мертвой букве - живую мысль; в науке он видит не просто один сборник знаний, а мощное средство действовать на нравственную сторону ребенка. Исполняя эти слова, учитель уже не заставит ребенка изучать науку одними устами, но направит и на развитие той или другой душевной способности детей, и каждый учитель сделается вместе воспитателем» [57].
Это были не пустые слова. О жестоком обращенрш с детьми в школе определенной части педагогов вспоминал писатель Г.М. Ца-голов. По его словам, в духовных учебных заведениях Моздока и Ставрополя, где ему пришлось учиться, над воспитанниками осуществлялся постыдный надзор, велась слежка. И за малейшую провинность детей оставляли без обеда или заключали в специаль 136 ные помещения. В Ставропольской же духовной семинарии практиковалось деление учащихся на «своих» и «чужих», «духовных» и «иносословных». Какую деморализацию вносила такая обстановка в молодежную среду, не трудно представить. Создавалась атмосфера недоверия и отчужденности между демократически настроенными педагогами и учащимися - с одной стороны, и педагогами-чиновниками - с другой. Цаголов вспоминал с возмущением и о том, как он безжалостно был избит учащимися в первый же день пребывания в Моздокском духовном училище из-за неумения правильно начертить рукописные буквы. Заступиться же было некому: присутствующий здесь учитель обозревал все это с каким-то пристрастием, а затем постарался выдворить его из училища. Цаголо-ва и других воспитанников-горцев всегда оскорбляло презрительно-унизительное к ним обращение некоторых педагогов, употреблявших для этого разного оскорбительного характера обращения: «Эй, орда! Ну, ты, гололобый! Азия! Азиат!» и другие [241].
