Этико-педагогические представления о добродетельной жизни в отечественной нравоучительной литературе второй половины XIX - начала XX века Макаров Михаил Иванович

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Научные и гуманитарные основы преподавания хореографии в общеобразовательных учебных заведениях России в период с 60-х годов XIX века до 1918 года 21

1.1. Современные подходы к изучению танца как социокультурного явления 21

1.2. Социокультурные факторы, обусловливающие необходимость преподавания танцев в учебных заведениях России в исследуемый период .. 37

1.3. Танец в эстетических концепциях исследуемого периода 56

Выводы 72

Глава 2. Преподавание хореографии в общеобразовательных учебных заведениях разных типов в России в период с 60-х годов XIX века до 1918 года 76

2.1. Обучение танцам в институтах благородных девиц, кадетских корпусах и других учебных заведениях в России в период с 60-х годов XIX века до начала XX века 76

2.2. Учебная литература по преподаванию танца в России в исследуемый период 91

2. 3. Методики преподавания танца в исследуемый в диссертации период. 108

2.4. Профессионально-личностные качества учителей танцев в исследуемый в России период (кадровое обеспечение процесса обучения танцам) 118

Выводы 135

Заключение 138

Библиография

• Социокультурные факторы, обусловливающие необходимость преподавания танцев в учебных заведениях России в исследуемый период
• Танец в эстетических концепциях исследуемого периода
• Учебная литература по преподаванию танца в России в исследуемый период
• Профессионально-личностные качества учителей танцев в исследуемый в России период (кадровое обеспечение процесса обучения танцам)

Введение к работе

Актуальность исследования. Вопросы, связанные с приобщением учащихся к ценностям Добра, Истины и Красоты, всегда были в фокусе внимания педагогической науки. На разных исторических этапах форматы приобщения учащихся к ценностям, диктующим уважительное отношение к другому, другим, себе, природе, приобретали свой неповторимый лик, определяющийся множеством факторов, среди которых педагогический фактор всегда был доминирующим.

Вопросы, связанные с приобщением учащихся к ценностям Добра, Истины и Красоты, неоднократно ставились и отечественными мыслителями, учёными и педагогами второй половины XIX – начала XX века. Особенностью даваемых ими ответов на эти вопросы выступало то, что большинство мыслителей, учёных и педагогов в обосновании своего видения путей нравственного развития учащихся отталкивались от той или иной трактовки категории «добродетельная жизнь». Категория «добродетельная жизнь» наряду с категориями «вера», «надежда» и «любовь» составляла тот список категорий, с помощью которых отечественные мыслители, учёные и педагоги второй половины XIX – начала XX века описывали и объясняли то, как должен осуществляться образовательный процесс, приобщающий учащихся к нормам, ценностям и регламентам ведения социально приемлемой и одобряемой жизни, зиждущейся на универсальных ценностях Добра, Истины и Красоты.

К сожалению, педагогическая наука пока не предприняла необходимых шагов, позволяющих детально рассмотреть, проанализировать и дать развёрнутую интерпретацию этико-педагогических представлений отечественных мыслителей, учёных и педагогов о подходах, методах, способах и приёмах возвеличивания в человеке сил добра, формирования в нём способности к противостоянию злому, социально неприемлемому, разрушающему в человеке собственно человеческое начало.

Этико-педагогические тексты второй половины XIX – начала XX века, несущие в себе отнюдь не утратившую на сегодняшний день значимость, являются гордостью отечественной культуры и педагогической мысли, они в полной мере демонстрируют присущие им оригинальные взгляды на ход, последовательность, закономерность восхождения человека по лестнице добродетелей к горним высотам нравственного бытия. Эти тексты должны быть изучены, проанализированы, и лишь тогда будет исправлено то негативное положение, которое сложилось в отечественной педагогической науке, не уделившей должного внимания этой проблеме.

Фокусирование внимания на этико-педагогической проблематике, являющейся сквозной в трудах отечественных мыслителей, учёных и педагогов второй половины XIX – начала XX века, помимо ликвидации вышеназванного пробела, даст возможность педагогической науке обстоятельнее проанализировать и те подходы к решению вопросов воспитания и социализации учащихся, которые характерны для современного образования.

Использование современной педагогикой в процессе разработки концепций, проектов и программ воспитания детей и молодёжи этико-педагогических идей, обоснованных и в той или иной мере апробированных мыслителями, учёными и педагогами второй половины XIX – начала XX века, вне всякого сомнения, сделает эти концепции, проекты и программы более состоятельными и отвечающими духу и вызовам нашего времени.

Всё вышесказанное позволило определиться с выбором темы настоящего диссертационного исследования.

Основные понятия исследования. Используя сочетания слов «педагогическая нравоучительная литература», мы имеем в виду письменность, которую составляют научные, публицистические, художественные, конфессиональные и иные тексты морально-назидательной направленности, содержащие педагогические императивы, постулирующие образ поведения, моральный идеал, методы нравственного воспитания и самовоспитания, приёмы этического возвеличивания человека. Этот вид литературы обладает некоторой «текучестью», проявляющейся в постулировании общих этико-педагогических представлений о том, как надо вести себя, как жить, как поступать в той или иной жизненной ситуации. Она находится в постоянном развитии и обновлении, этот вид письменности отражает своеобразие каждого пройденного исторического пути и являет собой «зеркало» своего времени. Наиболее характерная её особенность – повторение привычных сентенций с ярко выраженной педагогической направленностью, истолкование нравственных идеалов, интерпретация морального мира личности, трактование наиболее типичных средств и форм приобщения человека к нравственной культуре. Педагогическую нравоучительную литературу можно рассматривать как литературу одной темы, которую определяют представления, взгляды, суждения, идеи и приёмы этического возвеличивания человека. Педагогическая нравоучительная литература движется чувством высокой ответственности её создателей – просветителей, распространителей знаний, истолкователей нравственных идеалов человека, сказителей полезных рекомендаций для воспитателей.

Употребляя в диссертационном исследовании сочетание слов «категория «добродетельная жизнь», мы имеем в виду ту категорию, в содержании которой отражаются ценностно-значимые аспекты жизни человека, творящего добро, стремящегося к красоте истины и придерживающегося такого стиля бытия, который обеспечивает его удержание от дурных поступков и спасение от зла, который, в целом, оказывает воспитывающее влияние на тех, с кем происходит социальное взаимодействие.

Обращаясь к понятию «добродетель» (от греч. , лат. virtus – делание добра) и производному от него слову «добродетельный», мы, прежде всего, фокусируем внимание на буквальном значении этого понятия, используемого в трудах выдающихся представителей этической мысли (Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Фома Аквинский, М. Монтень, П. Бейль, Д. Дидро, И. Бентам, Л.Н. Толстой, Вл. Соловьёв, С.Н. Булгаков, Ж. Маритен, Т. де Шарден и другие), помимо этого, раскрывая сущность понятия «добродетель», мы подчёркиваем, что в христианской трактовке фиксируется ценностный аспект добра, исполнение которого сулит человеку спасением от зла и его последствий.

Раскрывая педагогическое значение категории «добродетельная жизнь», в диссертационном исследовании мы обращаемся к понятиям: ценности образования, воспитательные идеалы, педагогическая традиция, духовно-нравственное воспитание, свобода, личность, человек.

Хронологические рамки исследования: вторая половина XIX – начало ХХ века – период, связанный с появлением в отечественной педагогической нравоучительной литературе инструментальных, методических обоснований того, как следует, опираясь на педагогически оправданные приёмы и способы, приобщать учащихся к нормам и регламентам ведения добродетельной жизни.

Степень разработанности проблемы.

Одна из первых попыток облечь в рамки научных трактовок представления о добродетельной жизни, предпринятых отечественными мыслителями, пришлась на вторую половину XVII – начало XVIII века. В это время появились труды Феофана Прокоповича, в которых помимо описания и освещения христианских добродетелей содержались теоретические размышления автора о природе, характере и содержании добродетельной жизни. В своих работах Ф. Прокопович напрямую связывал феномен добродетельной жизни с процессом воспитания, в рамках которого люди становятся носителями моральных норм и ценностей, приобщающих их к христианскому ведению жизни.

В XVIII веке такие видные представители христианской мысли, как архиепископ Амвросий, Тихон Задонский, митрополит Филарет, посвятившие свои изыскания осмыслению феномена добродетельной жизни, обосновали теологический ракурс этических размышлений о ведении человеком социально одобряемой жизни и дали трактовку правилам доброй жизни. Их труды несут явное стремление придать рассмотрению феномена добродетельной жизни теоретический характер. Среди работ XVIII века, ориентированных не только на теологическое видение проблемы добродетельного ведения жизни, но и на видение его в секулярном ключе особое место занимают труды Е.Р. Дашковой, М.В. Ломоносова, И.Т. Посошкова, А.А. Прокопович-Антонского, Г.С. Сковороды, В.Н. Татищева.

В первой половине XIX века в трудах К.С. Аксакова, И.В. Киреевского, А.С. Хомякова значительное место заняли рассуждения о роли и месте «русского пути» в приобщении человека к добродетельной жизни. В работах П.Д. Юркевича очерчен ракурс «сердечной» доминанты в понимании добродетельной жизни, а также рассмотрено педагогическое значение категорий христианской этики «вера» и «любовь».

Особое место в трудах В.Ф. Владиславлева, А.Л. Громачевского, С.А. Рачинского, написанных во второй половине XIX века, занимают рассуждения (преимущественно описательного характера) о роли и месте христианского исповедания в деле становления человека на путь добродетельной жизни. В работах К.Д. Ушинского, посвящённых рассмотрению антрополого-педагогической проблематике, описано влияние этических ориентиров на нравственное воспитание и на практику ведения человеком осознанной нравственно оправданной духовной жизни. Осмыслению таких моральных норм и ценностей, как добро, милосердие, помощь, человеколюбие, уважение к человеческой личности, имеющих прямое отношение к добродетельному ведению жизни, посвящены педагогические изыскания Н.И. Пирогова.

В конце XIX века С.А. Соллертинский в работе «Дидактическое значение священной истории в круге элементарного образования» с догматических позиций, совпадающих с официальными взглядами православной церкви, рассмотрел содержание категории «добро» и выделил в ней этико-педагогическую составляющую. Постижению сложности и трудности жизненного пути посвятил свои нравственно-богословские изыскания и М.А. Олесницкий. В докторском исследовании «Из системы христианского нравоучения» в ортодоксально-догматическом ключе, в полной мере отражающем взгляды православной церкви, им были рассмотрены принципы и методы построения православной этики и была дана провиденциально ориентированная трактовка добродетельной жизни человека.

Большое внимание проблематике добродетельной жизни уделено и в трудах К.Н. Леонтьева, В.В. Розанова, В.С. Соловьёва, С.Н. и Е.Н. Трубецких, П.А. Флоренского, в которых предлагается понимание добродетельной жизни как воплощение в бытии конкретного человека единого для всех божественного замысла о совершенствовании его души, устремлённой к Истине, Добре и Красоте.

В конце XIX – первой половине ХХ века работа по теоретическому осмыслению феномена добродетельной жизни была продолжена такими видными отечественными мыслителями, как Н.А. Бердяев, Ф.М. Достоевский, И.А. Ильин, Л.П. Карсавин, Н.О. Лосский, Л.Н. Толстой, Н.Ф. Фёдоров, С.Л. Франк. В трудах этих философов категория «добродетельная жизнь» получила неортодоксальную, неохристианскую трактовку.

В педагогическом ключе проблематика добродетельной жизни и практика приобщения обучающихся к жизни, соответствующей христианским нравственным императивам, была освещена в работах С.Н. Дурылина, В.В. Зеньковского, А.П. Мальцева. В их трудах акцентировано внимание на благотворном влиянии православных идей на становление нравственного облика воспитанника в процессе его воспитания и обучения.

В работах С.И. Гессена, посвящённых рассмотрению философских и теоретических оснований педагогики, описан и объяснён механизм влияния общечеловеческих ценностных установок на ход и результат нравственного воспитания учащегося.

В советское время (1922 – 1990 гг.) к рассмотрению роли и места категории добра в воспитательном процессе обращались П.П. Блонский, Н.И. Болдырев, Ш.И. Ганелин, Н.К. Гончаров, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, И.А. Каиров, В.А. Караковский, А.С. Макаренко, Э.И. Моносзон, А.П. Пинкевич, И.Ф. Свадковский, М.Н. Скаткин, В.А. Сухомлинский, С.Т. Щацкий. В их работах показано, как процесс воспитания, построенный на коллективисткой этике, присущей марксистскому видению мира, влияет на формирование у воспитанников представлений о добре и зле, на становление их личности, формировании у них высоких мотивов и духовных запросов.

В конце ХХ – начале ХХI века была проведена исследовательская работа, связанная с выявлением возможностей позитивного влияния воспитательного процесса, нацеленного на приобщение обучающихся к ценностям нравственного образа жизни, на становление личности. Была также проведена исследовательская работа, связанная с выявлением роли и места добродетелей «вера», «надежда», «любовь» в педагогической науке (Б.М. Бим-Бад), с изучением места добродетелей в духовном и нравственном воспитании (Ш.А. Амонашвили, Н.Д. Никандров, Т.И. Петракова), с рассмотрением роли православной этики в осмыслении процесса воспитания и образования (В.М. Екименкова, М.С. Жиров, Н.С. Малякова, Н.В. Маслов, Е.В. Шестун), с осмыслением роли художественного и религиозного образа в добродетельной жизни человека (А.В. Бородина, А.А. Добросельский). Исследовательская работа, проведённая в педагогической науке в конце ХХ – начале ХХI века, даёт основание говорить о многочисленных попытках определения теоретических оснований, осуществления воспитательной деятельности, фиксирующей воспитанника на пути ведения нравственно ориентированного, осмысленного в социальном плане бытия.

Тема добродетельной жизни выступала как стержневая и в этических, психологических, социологических, культурологических, педагогических исследованиях, выполненных за рубежом в XX веке. Зарубежные исследования главным образом посвящены рассмотрению феномена веры как фундаментального начала культуры (П. Тиллих); анализу традиционной этики в контексте теории эволюции (Т. де Шарден); анализу принципа благоговения перед жизнью, основанной на этике ненасилия, рассмотрению христианской этики как «этики активной любви» и «благоговения перед жизнью» (А. Швейцер); анализу проблем метаэтики и изучению «добра как такового» и «добра как средства» (Дж. Мур); рассмотрению проблем этики, норм и ценностей, ведущих человека к самореализации и осуществлению его возможностей (Э. Фромм); исследованию красоты как органического синтеза морального долга и добра (Ю. Хаpгpоуф); исследованию добра и зла, свободы, ответственности, судьбы, творчества, вины, тревоги, любви и насилия в их экзистенциальном понимании (Дж. Бьюдженталь, Р. Мэй).

Проблематика, связанная с приобщением обучающихся к нравственным нормам, многократно рассматривалась и в историко-педагогическом аспекте. В трудах В.Г. Александровой, В.Г. Безрогова, М.В. Богуславского, Г.Б. Корнетова, М.В. Разиной, М.Ю. Ширмановой нашли отражение вопросы, связанные с осмыслением влияния образовательных реалий на процесс приобщения обучаемого к социально одобряемой жизни, роли и места воспитания в деле приобщения воспитанника к нравственным нормам. В работах Л.Н. Беленчук, О.Л. Янушкявичене рассмотрено влияние традиций духовного воспитания на ведение воспитанником добродетельной жизни. В трудах Е.А. Плеханова исследуются религиозно-антропологические ориентиры воспитания человека как нравственного существа, ведущего добродетельный образ жизни.

Труды Е.Т. Андреевской, З.В. Комлевой, А.В. Лаушкина, Н.И. Солнцева, В.И. Холодного главным образом посвящены осмыслению провиденциалистского аспекта ведения человеком добродетельной жизни.

Таким образом, констатируется наличие большого количества трудов, в которых предпринята попытка осмысления комплекса вопросов, касающихся специфики ведения человеком добродетельной жизни, роли и месте воспитания в деле подготовки человека к добродетельному бытию, описания и охарактеризовывания достойных человека форматов осуществления им человеческой миссии и ряд других. Вместе с тем такая проблема, как историческое описание процесса становления этико-педагогических представлений о добродетельной жизни, определение сущности своеобразия категории «добродетельная жизнь», являющейся базовой для педагогической нравоучительной литературы, по-прежнему остаётся в педагогической науке неисследованной. Не проделана также в должном объёме и работа, раскрывающая причины воспитательных ориентиров в зависимости от того или иного исторического трактования категории «добродетельная жизнь».

Учитывая вышеизложенное, была сформулирована проблема настоящего исследования, суть которой заключается в теоретическом рассмотрении явления приобщения обучающихся к нормам, ценностям и регламентам ведения социально приемлемой и одобряемой жизни с помощью воспитательных методов и средств, базирующихся на выдвигаемых культурной и социальной ситуацией эпохи этико-педагогических представлениях о добродетельной жизни.

В полном соответствии с вышесказанным и была определена тема настоящего исследования: «Этико-педагогические представления о добродетельной жизни в отечественной нравоучительной литературе второй половины XIХ – начала XX века».

Объект исследования: нравоучительная литература, в которой представлены педагогические взгляды отечественных мыслителей на сущность и содержание категории «добродетельная жизнь».

Предмет исследования: этико-педагогические представления о добродетельной жизни, которые содержатся в отечественной нравоучительной литературе второй половины XIX – начала XX века и которые отражают взгляды отечественных мыслителей, учёных и педагогов названного периода на подходы, способы и приёмы приобщения обучающихся к нормам и регламентам ведения нравственно одобряемой жизни.

Цель исследования: рассмотреть в теоретико-методологическом и историко-педагогическом ключе этико-педагогические представления о добродетельной жизни, содержащиеся в нравоучительной литературе второй половины XIX – начала XX века, и дать научно-педагогическую интерпретацию подходам и способам приобщения человека к нормам и регламентам ведения добродетельной жизни.

Для достижения поставленной цели в соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Охарактеризовать содержательное наполнение категории «добродетельная жизнь» и ввести в научный оборот трактовки категории «добродетельная жизнь» как единицы языка педагогической науки.

2. Проанализировать содержание западноевропейских трактовок категории «добродетельная жизнь», оказавших влияние на становление этических представлений нравоучительного содержания в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века.

3. Исследовать этико-педагогические представления о добродетельной жизни, сложившиеся в отечественной нравоучительной литературе (научной, публицистической, художественной, конфессиональной и др.) к концу первой половины XIX века.

4. Дать педагогическую интерпретацию подходам и способам приобщения учащихся к добродетельной жизни, содержательно представленным в трудах деятелей народного просвещения второй половины XIX – начала XX века.

5. Рассмотреть особенности этико-педагогических взглядов на добродетельную жизнь, раскрытых в трудах представителей русского космизма второй половины XIX – начала XX века.

6. Раскрыть своеобразие этико-педагогических представлений о добродетельной жизни, предложенных и обоснованных педагогикой русского зарубежья начала XX века.

7. Выявить и охарактеризовать провиденциально ориентированные трактовки категории «добродетельная жизнь», содержащиеся в отечественной педагогической нравоучительной литературе второй половины XIX – начала XX века.

8. Обосновать перспективные ракурсы проведения историко-педагогической исследовательской работы, касающейся вопросов использования богатства отечественной этико-педагогической мысли в процессе разработки проектов, программ, концепций воспитательной работы с молодёжью.

Источниковая база исследования. Категория «добродетельная жизнь» контекстуально отражена в многочисленных источниках, которые условно могут быть разделены на четыре группы.

К первой группе источников отнесены священные книги и тексты (Библия, Пространный христианский катехизис Православной Кафолической Восточной церкви, Катехизис Католической церкви и другие).

Вторую группу источников составили труды христианских религиозных мыслителей, которые, в свою очередь, делятся на две подгруппы.

В первую подгруппу входят произведения апостольских мужей, апологетов и Отцов Церкви (Климента Римского, Климента Александрийского, Иоанна Златоуста, Аврелия Августина, Григория Великого, Иоанна Дамаскина и других).

Во вторую – труды религиозных мыслителей русской Церкви (митрополита Иллариона, Нила Сорского, Феофана Прокоповича, Иоанна Тобольского, Дмитрия Ростовского, Тихона Задонского, митрополита Филарета (В.М. Дроздова), архиепископа Филарета (Д.Г. Гумилевского), митрополита Макария (М.П. Булгакова), епископа Феофана (Г.В. Говорова), архиепископа Евсевия (Е.П. Орлинского) и других).

Третью группу источников сформировали философские труды (М.В. Ломоносова, И.В. Киреевского, К.Н. Леонтьева, В.С. Соловьёва, Н.Ф. Фёдорова В.В. Розанова, С.Н. и Е.Н. Трубецких, П.А. Флоренского, Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, С. Л. Франка, Н.О. Лосского и других).

К четвёртой группе источников отнесены собственно педагогические произведения, которые, в свою очередь, делятся на две подгруппы.

Первая подгруппа: педагогические труды авторов до второй половины XIX века (Е.Р. Дашковой, Н.И. Лобачевского, А.А. Прокопович-Антонского, Г.С. Сковороды, И.М. Ястребцова и других).

Вторая подгруппа: педагогические труды авторов второй половины XIX – начала XX века (В.Ф. Владиславлева, В.А. Волкович, А.Л. Громачевского, В.В. Зеньковского, М.А. Куплетского, А.П. Мальцева, С.А. Рачинского, С.А. Соллертинского, М.А. Олесницкого, Л.Н. Толстого, П.Д. Юркевича и других).

Методологическую основу исследования составили на уровне рассмотрения вопросов, касающихся становления уникальной отечественной культуры, цивилизационный подход (Н. Данилевский, А. Тойнби, О. Шпенглер и другие), позволяющий с позиций философии истории охарактеризовать своеобразие и неповторимость российской культуры. В ходе проведения исследования были также использованы герменевтический подход (Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, П. Рикёр, Ф. Шлейермахер и другие), дающий возможность истолковать исторические явления, связанные с развитием российской цивилизации; феноменологический подход (Э. Гуссерль, М. Мерло-Понти, Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер, М. Шеллер и другие), позволяющий описать культурные преобразования, происходящие в различные исторические эпохи; культурологический подход (Ф. Ницше, В. Виндельбанд, Г. Риккерт, П.А. Флоренский, О. Шпенглер и другие), дающий возможность увидеть своеобразие отечественной культуры; аксиологический подход (Ф. Брентано, М. Вебер, Н.О. Лосский, М.М. Бахтин, М. Шелер и другие), позволяющий выявить ценностные основания российской цивилизации; антропологический подход (О. Больнов, М. Бубер, И. Кант, Г. Хенгстенберг, С.Л. Франк, М. Фуко, К. Ясперс и другие), позволяющий увидеть специфику бытия человека в неповторимой отечественной культуре.

На этико-педагогическом уровне в контексте исследовательских процедур были задействованы методы категоризации и концептуализации содержания философских и педагогических текстов, позволяющие распознать и выявить в них категорию «добродетельная жизнь» и дающие возможность «сложить» единую теоретическую картину об этико-педагогических представлениях о добродетельной жизни, содержащуюся в этих текстах.

На конкретно-научном (педагогическом) уровне – междисциплинарное рассмотрение источников в контексте их историко-педагогической интерпретации, выявляющее этическое содержание трактовок, затрагивающих вопросы ведения обучающимся добродетельной жизни, написанных отечественными мыслителями второй половины XIX – начала XX века; использование парадигмальной интерпретации историко-педагогического процесса, позволяющего в историко-проблемном ракурсе увидеть своеобразие развития педагогической мысли второй половины XIX – начала XX века и рассмотреть конкретное явление, связанное с приобщением обучающихся к добродетельной жизни, определившее развитие общественных институтов, в частности, образования.

Для решения поставленных задач был также использован комплекс методов исследования:

- историко-сравнительный, позволяющий выявить состояние разработанности проблемы при изучении источников, определить ключевые идеи исследования;

- историко-генетический, дающий возможность проследить в историко-педагогическом ключе трактовки категории «добродетельная жизнь» в отечественной педагогической нравоучительной литературе второй половины XIX – начала XX века;

- историко-ретроспективный, устанавливающий соответствие между многообразием исторических фактов, их общепринятой интерпретацией и педагогическим осмыслением отечественными мыслителями методов, способов, приёмов приобщения обучающихся к нормам добродетельной жизни, описанных и охарактеризованных в педагогической нравоучительной литературе второй половины XIX – начала XX века;

- конструктивно-генетический, актуализирующий явления и события прошлого, связанные с приобщением обучающихся к нормам добродетельной жизни, описанные и охарактеризованные в педагогической нравоучительной литературе второй половины XIX – начала XX века, имеющие высокую теоретическую и практическую значимость для теории и практики современного российского образования.

Был также использован корпус методов, дающих возможность получить, описать и охарактеризовать с педагогических позиций материалы, раскрывающие видение отечественными учёными и мыслителями второй половины XIX – начала XX века проблемы этического воспитания молодёжи, получающей образование в разных по типу и виду учебных заведениях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Категория «добродетельная жизнь» контекстуально явлена в нравоучительных текстах на уровне метафор, метонимий и других средств языковой образности, содержащих педагогические императивы, связанные с духовно-нравственным воспитанием через приобщение человека к добрым деяниям и проявлениям добра. Категория «добродетельная жизнь», в отличие от категории «добродетель», которая сопряжена с идеальными качествами человека, воплощающими человеческий идеал в его этическом совершенстве, связывается с качеством жизни человека, с мерой её социальной одобряемости, позволяющей оценивать моральность поступков и намерений человека. В этико-педагогических текстах содержится мысль о том, что человек не является абсолютным носителем добродетельной жизни, но его к этой жизни можно приобщить с помощью воспитания. Категория «добродетельная жизнь» в таком контексте получает педагогическое измерение, нежели категория «добродетель», которой свойственно этическое измерение; ей приписывается прикладная функция, заключающаяся в оценке не только эффективности тех или иных педагогических методик и технологий, но и в эффективности педагогических систем. В данном случае имеет место общая канва, объединяющая этические и педагогические представления о добродетельной жизни.

2. На становление этических представлений нравоучительного содержания в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века оказали непосредственное влияние западноевропейские трактовки категории «добродетельная жизнь», сложившиеся в различные исторические эпохи. Трактовки категории «добродетельная жизнь», данные апостольскими мужами, апологетами и Отцами Церкви, в которых аккумулированы мысли о благотворном влиянии веры на духовное возвышение человека, укрепление его разума и воли, оказали влияние на морализирования, связанные с необходимостью ведения благочестивой, благонравной жизни. Трактовки категории «добродетельная жизнь», содержащиеся в трудах V – VI веков, повлияли на мысли о воспитании человека, обладающего смиренной душой и развитым чувством совести. Трактовки категории «добродетельная жизнь», истолкованные в работах XIII века, – на идею воспитания мыслящего человека в его отношении к мирозданию и обществу. Трактовки категории «добродетельная жизнь», характерные для трудов XIV – XVI веков, – на мысли о возвеличивании в человеке его неповторимости и его права на независимость и свободу. Трактовки категории «добродетельная жизнь», представленные в трудах XVII – XVIII веков, – на мысли о воспитании, приобщающего к «семенам знания, добродетели, благочестия».

3. Этико-педагогические представления о добродетельной жизни, сложившиеся в отечественной нравоучительной литературе (научной, публицистической, художественной, конфессиональной и др.) к концу первой половины XIX века по большей части содержат нарративы, аккумулирующие идею возвеличивания в человеке сил добра, способствующих раскрытию внутренней свободы личности, воспитанию ответственности перед другими и самим собой, приобщению к постоянному поиску истины, преклонению перед идеалами народной жизни, осуждению духа наживы и эгоизма, формированию протеста против любых форм насилия.

В трактовках категории «добродетельная жизнь», отражённых в педагогических трудах XVIII века, традиционное для древнерусской педагогической нравоучительной литературы унифицированное истолкование добродетельного ведения жизни дополняется сентенциями о пользе моральной логики и моральной объективности, влияющих на определение правил общежития, в этическом возвеличивании человека, привнесения в жизнь европейских знаний, обычаев, элементов хозяйственного уклада, не нарушающих нравственных основ бытия русских людей.

В первой половине XIX века содержательную канву трактовок категории «добродетельная жизнь» расширили рассуждения о роли и месте «русского пути» в приобщении человека к добродетельной жизни, связавшие проблемы воспитания с проблемами существования человека, его места в мире и его свободы.

4. В трудах деятелей народного просвещения второй половины XIX – начала XX века представлено множество векторов видения путей этического возвышения учащихся: пробуждение у ученика совести, непреложное искоренение его безнадёжной, дурной и порочной природы в том числе насильственными методами, принуждающими к добру (К.П. Победоносцев); делание добрых дел оказывает совершенствующее воздействие на воспитанника (архиепископ Евсевий (Е.П. Орлинский); возвеличивание источающихся из сердца воспитанника и являющихся источником его добродетельности таких моральных чувств и переживаний, как любовь, сострадание, стыд, радость (П.Д. Юркевич); определение доминирующей роли добра в жизненном целеполагании учеников, которое должно стать обязательным условием народного просвещения (С.А. Рачинский); пробуждение и развитие у воспитанников доброты, милосердия, справедливости, укрепления прирождённой ребёнку веры, делания её разумной и просветлённой (А.Л. Громачевский); традиционный взгляд на нравственное совершенствование и духовный рост личности учащихся (В.Ф. Владиславлев); приобщение воспитанника к добродетельной жизни в согласии с разумением (Л.Н. Толстой); духовно богатым и нравственно воспитанным будет тот, кто возведёт в своё сознательное и целенаправленное существование «божественное понимание жизни» (С.Н. Дурылин).

5. В трудах представителей русского космизма второй половины XIX – начала XX века в трактовках категории «добродетельная жизнь» содержится общая для всех мыслителей-космистов идея воспитания, основанная на любви, способной возвышать отдельное человеческое существо от единичности и обособленности к соборности, целостности, вселенским масштабам. Возвышающее воздействие на человека энергии сыновней любви является отправной точкой трактования категории «добродетельная жизнь» в работах Н.Ф. Фёдорова, истолковавшего в духе основного замысла своей философии воспитания нравственную ориентацию всех сфер человеческой жизни, возвеличивание в человеке сил добра, облагораживание стихийных сил вне и внутри человека, выведение его в Космос для его активного освоения и преображения, для обретения нового, бессмертного космического статуса бытия. Сила любви у В.С. Соловьёва, имеющая также возвышающее воздействие на человека, – это дар свыше, для принятия которого необходимо очистить сердце. «Очищение» сердца трактуется В.С. Соловьёвым как педагогический приём возвышения в человеке божественной, безусловной силы добра. В педагогике К.Н. Вентцеля добродетельную трактовку получает культ Божественного Космоса, культ Творческой Жизни, который выражается в идее воспитания нового жизнепонимания, жизнечувствования и жизнеустремления, проявляющихся в непрерывно расширяющихся творчестве, свободе и жизни.

6. В этико-педагогических трактовках добродетельной жизни в трудах представителей русского зарубежья начала XX века обозначен провиденциалистский аспект культурных традиций и духовно-эмоциональных устремлений, повлиявший на определение аксиологических оснований воспитания.

В трудах В.В. Зеньковского в содержании трактовок категории «добродетельная жизнь» отражаются ценностно-значимые аспекты жизни человека, творящего добро, придерживающегося такого стиля бытия, который обеспечивает его удержание от дурных поступков и спасение от зла, который, в целом, оказывает воспитывающее влияние на тех, с кем происходит социальное взаимодействие. Этико-педагогические представления о добродетельной жизни в работах В.В. Зеньковского свидетельствуют о том, что помимо осмысления воспитания как спасения в них содержатся теоретические размышления автора о природе, характере и содержании добродетельной жизни.

В трактовках категории «добродетельная жизнь» в работах И.А. Ильина просматривается идея страдания/сострадания как активной борьбы человека со злом в себе самом и в других. Преодоление зла понимается мыслителем как витальный акт воспитания морального высоконравственного человека.

В работах Н.А. Бердяева за теологическими размышлениями скрыты педагогические интенции, направленные на моральное возвышение человека, укрепление высокого духовного потенциала личности, определение высоких целей социализации. Этико-педагогическое видение добродетельной жизни, предложенное Бердяевым, дополняет трактовки категории «добродетельная жизнь» воспитывающим значением испытаний, которые посылаются человеку, идущему по тернистому жизненному пути.

7. Провиденциально ориентированные трактовки категории «добродетельная жизнь» в трудах большинства мыслителей, учёных и педагогов второй половины XIX – начала XX века содержат идеи спасения и свободы воли человека, а также идею воспитания «богодухновенной личности», фокусирующие этико-педагогическое видение добродетельной жизни на традиционном взгляде на ход, последовательность и закономерность восхождения человека по лестнице добродетелей к высотам нравственного бытия. В трудах В.С. Соловьёва, В.В. Розанова, Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского и ряда других мыслителей и педагогов показано, что рассмотрение проблемы нравственного совершенствования и духовного роста личности в формате провиденциально ориентированного воспитания представляет собой альтернативу доминирующим способам воспитания личности западного типа. Решение проблем, связанных с нравственным возвышением учащихся, в подобном формате привело к тому, что в отечественной педагогике второй половины XIX – начала ХХ века сложилась концепция провиденциально ориентированного воспитания, сосредоточившая широкий арсенал подходов, методов, способов и приёмов возвеличивания в человеке сил добра, формирования в нём способности к противостоянию злому, социально неприемлемому, разрушающему в человеке собственно человеческое начало.

8. Этико-педагогические тексты второй половины XIX – начала XX века содержат в себе объёмные и хорошо проинтерпретированные материалы, касающиеся проблемы приобщения обучающегося человека к ценностям добродетельного ведения жизни. Так как современные тексты этико-педагогического содержания в историческом и культурном отношении тесно связаны с этико-педагогическими текстами второй половины XIX – начала XX века, то вполне правомерно утверждение о том, что обоснованные в этих текстах фундаментальные идеи, связанные с нравственным возвышением человека, должны быть использованы в разрабатываемых сегодня проектах, программах и концепциях воспитания молодёжи.

Категория «добродетельная жизнь» в современных условиях динамично изменяющегося образования апеллирует к раскрытию добродетельного образа бытия человека, высвечиванию разумного основания человеческого бытия и утверждению действительности его вечного смысла. В современной отечественной педагогической науке концептуально утверждается положение о том, что выполнить эту задачу может этически ориентированное воспитание, поскольку оно приводит к максимально полному пониманию сущности человека и выражается в представлении цели человека и его высшего блага, то есть смысла человеческой жизни, идеале и содержании высшего совершенства, путях и способах его достижения. Такое воспитание укореняет в ученике чувство правды, способность мыслить совестью, различающей добро и зло.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- выявлена с позиций ценностно-рациональных установок категория «добродетельная жизнь» в отечественной педагогической нравоучительной литературе и при использовании метода исторического познания дана её педагогическая интерпретация. [В отечественной нравоучительной педагогической литературе имплицитно на уровне метафор, метонимий и других средств языковой образности представлена категория «добродетельная жизнь». Категория «добродетельная жизнь» связывается с качеством жизни человека, с мерой её социальной одобряемости, позволяющей оценивать моральность поступков и намерений человека. В отечественной педагогической нравоучительной литературе содержится мысль о том, что человек не является абсолютным носителем добродетельной жизни, но к этой жизни его можно приобщить с помощью воспитания. Категория «добродетельная жизнь» в таком контексте получает педагогическое измерение, ей приписывается прикладная функция, заключающаяся в оценке не только эффективности тех или иных педагогических методик и технологий, но и в эффективности педагогических систем.];

- при использовании герменевтического и феноменологического методов проанализировано содержание западноевропейских трактовок категории «добродетельная жизнь», оказавших влияние на становление этических представлений нравоучительного содержания в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века. [В христианской педагогике апостольских мужей, апологетов и Отцов Церкви трактовки категории «добродетельная жизнь» содержат морализирования о необходимости ведения благочестивой, благонравной жизни, в них аккумулированы мысли о благотворном влиянии веры на укрепление разума и воли, на духовное возвышение человека. В V – VI веках в трактовках категории «добродетельная жизнь» фиксируются мысли о важности воспитания человека, обладающего смиренной душой и развитым чувством совести, трактуемой как способность человеческого духа различать добро и зло. С VIII века с появлением толкований добродетели как приобретаемого качества педагогический континуум приобщения человека к добродетельной жизни в трактовках категории «добродетельная жизнь» получает ещё большую выраженность. В XIII веке в трактовках категории «добродетельная жизнь», аккумулировавших негативное восприятие свободы воли, появляются мысли о воспитании мыслящего человека в его отношении к мирозданию и обществу. В трактовках категории «добродетельная жизнь», характерных для работ XIV – XVI веков, содержатся мысли о возвеличивании в человеке его неповторимости и права на независимость и свободу. Трактовки категории «добродетельная жизнь», представленные в трудах XVII – XVIII века, содержат мысли о воспитании, приобщающего человека к «семенам знания, добродетели, благочестия».];

- в теоретическом ключе изучены этико-педагогические представления о добродетельной жизни, сложившиеся в отечественной нравоучительной литературе (научной, публицистической, художественной, конфессиональной и др.) к концу первой половины XIX. [Этико-педагогические представления о добродетельной жизни, сложившиеся в отечественной нравоучительной литературе к концу первой половины XIX века, сфокусированы на описании и объяснении полезности ведения нравственно оправданной духовной жизни, приобщение к которой происходило посредством вменения человеку в исполнение позитивного содержания нормы и регламента «делай как я». Для древнерусских трактовок категории «добродетельная жизнь» рационалистская «схема» социально приемлемой и одобряемой жизни человека, свойственная для западной традиции, нехарактерна. Древнерусские трактовки категории «добродетельная жизнь» содержат истолкование необходимости ведения людьми «сердечного» общежития; в них представлены традиционные унифицированные положительные образы добродетельного человека, обращающие взгляд на воспитание человека не столько как на назидательный процесс, сколько как на пробуждение в человеке светлого и чистого начала, его восхождение к высотам нравственного бытия. В трактовках категории «добродетельная жизнь», отражённых в педагогических трудах XVIII века, нарративы, содержащие этические ориентиры и императивы, указывающие на то, каким должен быть человек, чтобы реализовать должное, и как правильно себя вести, дополнены изречениями о пользе привнесения в повседневную жизнь европейских знаний, обычаев, уклада жизни. Трактовки категории «добродетельная жизнь» первой половины XIX века содержат мысли о позитивном влиянии православных этических ориентиров на воспитание, приобщающее ученика к духовной жизни и дающее возможность ему увидеть и пережить полноту жизни православно-верующего человека.];

- дана научно-педагогическая интерпретация подходам и способам приобщения учащихся к добродетельной жизни, содержательно представленным в трудах деятелей народного просвещения второй половины XIX – начала XX века. [В трудах деятелей народного просвещения второй половины XIX – начала XX века содержатся инструментальные наработки, содержащие описания и объяснения подходов, способов и приёмов нравственного развития учащихся, их этического возвеличивания: следование порядку, с помощью которого можно приобщить воспитанников к добродетельному ведению жизни (К.П. Победоносцев); делание добрых дел по отношению к себе, другим, другому, природе (архиепископ Евсевий (Е.П. Орлинский); приведение всех воспитательных усилий в согласие с индивидуальной природой воспитанника с его талантом (П.Д. Юркевич); воспитание паломничеством, дающим возможность ученику прочувствовать благодатную силу духовного и физического труда, укрепляющим умение владеть страстями и желание направлять их на прекрасные цели (С.А. Рачинский); перенаправление низменных желаний воспитанника на возвышенное, чистое, горнее намерение, приведение его в состояние разумности и просветлённости (А.Л. Громачевский); осуществление педагогической поддержки ученика в приложении им собственных усилий для сохранения тела и души в чистоте и непорочности (В.Ф. Владиславлев); приведение детской души-христианки в согласие с разумением – к диалогу с божественно устроенным миром (Л.Н. Толстой); акцентирование внимание воспитанника на видении личного призвания в приумножении добра (на избрании своего исторического пути в направлении добра).];

- исследованы при использовании герменевтического метода особенности этико-педагогических взглядов на добродетельную жизнь, раскрытых в трудах представителей русского космизма второй половины XIX – начала XX века. [В в трудах русских космистов второй половины XIX – начала XX века этико-педагогические представления о добродетельной жизни связаны с постижением диалога личности с Космомсом, Вселенной, с определением нравственного ориентира жизнепонимания, жизнечувствования и жизнеустремления человека. В трактовках категории «добродетельная жизнь» в педагогике русского космизма содержится общая для всех мыслителей-космистов идея воспитания, основанная на любви, возвышающей человека от единичности и обособленности к соборности, целостности, вселенским масштабам. Трактовки категории «добродетельная жизнь» в педагогике русского космизма свидетельствуют о том, что мыслители-космисты ставили вопрос не о воспитании в духе религии, а об ориентации человека на созидательную жизнь, отвечающую христианскому идеалу богочеловека. В трактовках категории «добродетельная жизнь» в педагогике русского космизма содержатся инструментальные наработки, содержащие описания и объяснения приёмов нравственного развития учащихся, их этического возвеличивания: пробуждение в воспитаннике чувства богосыновства, возвышение в нём нравственно чистого сыновнего состояния (Н.Ф. Фёдоров); раскрытие в нём божественной, безусловной силы добра, дающей воспитаннику возможность обретения через страдания космического тайнозрения, нравственной мудрости и сердечного совершенства (В.С. Соловьёв); воздействие на свободное личное развитие ученика культурно-исторических, естественнонаучных, художественных и других человеческих достижений (К.Н. Вентцель).];

- при использовании герменевтического метода раскрыто своеобразие этико-педагогических представлений о добродетельной жизни, предложенных и обоснованных педагогикой русского зарубежья начала XX века. [Своеобразие этико-педагогических представлений о добродетельной жизни в педагогике русского зарубежья связано с традиционным видением путей нравственного развития учащихся, фокусирующимся на национально-этическом компоненте аксиологии образования и воспитания, который определялся такими аксиологемами, как Отечество, Свобода, Истина, Добро, Красота, Бог, соборность. В трактовках категории «добродетельная жизнь» в педагогике русского зарубежья обозначен провиденциалистский аспект ведения человеком добродетельной жизни. В трактовках категории «добродетельная жизнь» в трудах В.В. Зеньковского дано истолкование воспитания, обеспечивающего удержание учащегося от дурных поступков и его спасение от зла, воспитания, формирующего духовный стержень личности. В содержании трактовок категории «добродетельная жизнь» в работах В.В. Зеньковского отражены мысли о воспитании, понимаемом как содействие воспитателя воспитаннику в его самоопределении (в нахождении креста) в нравственном, физическом, эстетическом, социальном, религиозном, моральном, умственном становлении. В трактовках категории «добродетельная жизнь» в трудах И.А. Ильина представлены толкования воспитывающего воздействия страдания и сострадания, которые обрекают человека на активную борьбу со злом в себе самом, способствуют его моральному совершенствованию, устремляют его к горней чистоте жизни. Трактовки категории «добродетельная жизнь» в работах Н.А. Бердяева содержат педагогические интенции, объясняющие воспитывающее влияние тернистых жизненных испытаний на моральное возвышение человека, укрепление высокого духовного потенциала личности.];

- дана научно-педагогическая интерпретация провиденциально ориентированных трактовок категории «добродетельная жизнь», содержащихся в отечественной педагогической нравоучительной литературе второй половины XIX – начала XX века. [Большинство мыслителей, учёных и педагогов второй половины XIX – начала XX века в обосновании своего видения путей нравственного развития учащихся отталкивались от провиденциально ориентированных трактовок категории «добродетельная жизнь», что свидетельствует о традиционном взгляде на ход, последовательность и закономерность возвеличивания в человеке сил добра, формирования в нём способности к противостоянию злому, социально неприемлемому, разрушающему собственно человеческое начало. Отправной точкой провиденциально ориентированных трактовок категории «добродетельная жизнь» выступали идеи спасения и свободы воли человека и идея «богодухновенной личности», этико-педагогический континуум которых рефлексировался в толковании воспитания как возвышение человека к высотам нравственного бытия. Обоснование большинством мыслителей, учёных и педагогов своего видения путей нравственного развития учащихся в формате провиденциально ориентированного воспитания привело к тому, что в отечественной педагогике второй половины XIX – начала ХХ века сложилась концепция провиденциально ориентированного воспитания, содержащая оригинальный взгляд на ход, последовательность и закономерность этического возвеличивания человека.];

- обоснованы перспективные ракурсы проведения историко-педагогической исследовательской работы, касающейся вопросов использования богатства отечественной этико-педагогической мысли в процессе разработки проектов, программ, концепций воспитательной работы с молодёжью. [Обоснованные в этико-педагогических текстах второй половины XIX – начала XX века идеи, связанные с этическим возвеличиванием человека, могут быть использованы в разрабатываемых сегодня проектах, программах и концепциях воспитания молодёжи. Этико-педагогические представления о добродетельной жизни в условиях динамично изменяющегося образования расширяют перспективные ракурсы проведения исследовательской работы по конструированию этически сбалансированных моделей обучения и воспитания. Перспективные ракурсы подобной работы связаны с поиском подходов, методов, способов и приёмов морального возвеличивания личности учащегося; с разработкой методологического и методического инструментария, с помощью которого можно приобщить учащегося к социально оправданному нравственному ведению жизни; с соотнесением этико-педагогических представлений о содержании категории «добродетельная жизнь» с социальным и культурным развитием учащихся в рамках российской модели образования.];

- уточнены понятия «педагогическая нравоучительная литература», «категория «добродетельная жизнь», «провиденциально ориентированное воспитание», «концепция провиденциально ориентированного воспитания», «принцип богосообразности воспитания» и раскрыто их содержание. [Педагогическая нравоучительная литература – письменность, которую составляют научные, публицистические, художественные, конфессиональные и иные тексты морально-назидательной направленности, содержащие педагогические императивы, постулирующие образ поведения, моральный идеал, методы нравственного воспитания и самовоспитания, приёмы этического возвеличивания человека.

Категория «добродетельная жизнь» – понятие, отражающее ценностно-значимый аспект жизни человека, мыслящего добро как деятельное участие в жизни других людей, способствующее их нравственному возвышению и обретению ими физических, душевных и духовных благ, человека, выстраивающего своё поведение на таком понимании добра.

Провиденциально ориентированное воспитание – ориентация педагога, осуществляющего воспитание, на этические установки, присущие провиденциалистскому видению добродетельной жизни. Провиденциально ориентированное воспитание, согласно вышеприведённому определению, приводит воспитанника к пониманию сущности человеческой жизни как непрерывной нравственной деятельности, соединяющей человека с другими людьми на универсальной этической основе, – к пониманию того, что высшим благом, целью его существования, смысла человеческого бытия, в целом, является непреложное делание добра и внесение его в жизнь этого мира.

Концепция провиденциально ориентированного воспитания – индивидуальный и коллективный единый научно-педагогический замысел решения воспитательных задач в русле этических установок, присущих провиденциалистскому видению добродетельной жизни.

Принцип богосообразности воспитания, характерный для педагогической нравоучительной литературы второй половины XIX – начала XX века, – принцип, согласно которому в воспитании учитывается образ Христа (Бого-образ-ование), запечатлённый в сознании человека в процессе достижения педагогической цели.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты явились теоретическим базисом для: 1) осуществления процедуры определения содержательного раскрытия категории «добродетельная жизнь»; 2) для ведения аналитической работы, позволяющей охарактеризовать трактовки добродетельной жизни, данные отечественными мыслителями и педагогами второй половины XIX – начала XX века. Теоретическая значимость исследования состоит также в том, что в его рамках удалось продолжить изучение и осмысление материалов, имеющих отношение к обучению и воспитанию, выстраивающихся на этико-педагогическом фундаменте. Полученные в ходе исследования материалы позволяют обогатить педагогическую науку знанием о сущностном своеобразии категории «добродетельная жизнь», о причинах появления воспитательных ориентиров в зависимости от того или иного исторического трактования этой категории, а также дополнить уже имеющиеся исторические описания процесса обучения и воспитания описаниями того, как предлагалось мыслителями второй половины XIX – начала XX века выстраивать обучение и воспитание на основе представлений о добродетельной жизни.

В исследовании на этико-педагогическом материале раскрываются механизмы развития представлений об образовании как мощном инструменте развития человека, реформирования общества, решения самого широкого спектра социальных и идеологических задач, что способствует углублению понимания преобразующей роли педагогической деятельности в истории человечества и дальнейшей рефлексии социальных функций образования как всеобщей онтологической формы развития человека, общества и мироздания.

Результаты исследования позволили определить новое направление педагогической науки, суть которого состоит в раскрытии глубинной связи этики и педагогики и в выработке теоретических оснований, дающих возможность использования данных этих наук в деятельности по конструированию этически сбалансированных моделей обучения и воспитания. В рамках этого направления осуществляется поиск подходов, методов, способов и приёмов изучения эффективности процессов обучения и воспитания с точки зрения их влияния на нравственное становление личности обучающегося человека; разрабатывается методологический инструментарий, использование которого должно обеспечить получение ответов на вопросы, касающиеся таких граней деятельности педагога, как его этическая компетентность, состоятельность в качестве воспитателя, образца для подражания. Это даёт возможность осуществления дальнейшей разработки различных проблем, касающихся процесса приобщения обучающихся к нормам, ценностям и регламентам ведения социально приемлемой и одобряемой жизни, рассмотрение которых может быть связано как с историческими, так и с опытно-экспериментальными педагогическими исследованиями. Работа позволит более полно соотнести базирующиеся на выдвигаемых культурной и социальной ситуацией эпохи этико-педагогические представления о содержании категории «добродетельная жизнь» с широкими процессами социального, культурного, религиозного, политического развития человечества в рамках западной и российской модели образования. Данное исследование позволяет обратиться к решению сложнейших вопросов о зависимости процесса воспитания внутренне свободного человека от дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания, о соотношении и взаимовлиянии этико-педагогических представлений о добродетельной жизни и воспитания в семье, а также вопроса, связанного с механизмом воспитания внутренней свободы личности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно позволило на прикладном уровне разработать курс лекций «Категория «добродетельная жизнь» в контексте концептуальных представлений о провиденциально ориентированном воспитании», рассчитанный на расширение и углубление этико-педагогических представлений студентов педагогических вузов; учебно-методический комплекс «История, теория и практика провиденциально ориентированного воспитания», ориентированный на духовно-нравственное воспитание и просвещение студентов педагогических вузов; элективный курс «Провиведение», рассчитанный на духовно-нравственное воспитание и просвещение старшеклассников; методические рекомендации, касающиеся процесса формирования этических представлений ученика и учителя в условиях динамично изменяющегося образования.

Предлагаемые материалы могут быть использованы как на различных дисциплинах по выбору, спецкурсах, спецсеминарах по вопросам теории и методики воспитания, так и в исследованиях по философии образования, теории и истории педагогики, в совершенствовании содержания педагогического образования.

Достоверность результатов обеспечивалась исходными методологическими и теоретическими позициями, опирающимися на интеграцию данных всестороннего анализа исследуемой проблемы; адекватностью применённых методов познания цели и задачам, логике исследования, широкой источниковой базой, доказательностью и непротиворечивостью выводов; представлением результатов исследования в СМИ, на международных, российских, национальных научно-практических конференциях.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения диссертационного исследования были раскрыты в выступлениях на Международной научно-практической конференции «Инновационные проекты в гражданско-патриотическом воспитании детей, подростков и молодёжи» (Москва, 2007), Российской научно-практической конференции «Социально-педагогическая поддержка ребёнка в процессе социализации» (Москва, 2008), Четвёртой национальной научной конференции «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: концепции и тематика историко-педагогических исследований» (Москва, 2008), Международной научно-практической конференции «Социально-педагогическая поддержка ребёнка» (Москва, 2009), Второй международной научно-практической конференции «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика» (Москва, 2009), Пятой национальной научной конференции «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: актуализация педагогического наследия прошлого» (Москва, 2009), Шестой национальной научной конференции «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: постижение педагогической культуры человечества» (Москва, 2010), Седьмой национальной научной конференции «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: традиции и новации в истории педагогической культуры» (Москва, 2011), Всеукраинском научно-методическом семинаре по русскому языку и литературе областных (городских) институтов последипломного педагогического образования (Севастополь, 2011), Восьмой национальной научной конференции «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: задачи, методы, источники и проблематика истории педагогики» (Москва, 2012), Всероссийском круглом столе «Социальная педагогика начала XXI века: научный и духовно-нравственный потенциал» (Москва, 2012), Первом национальном форуме российских историков педагогики (Москва, 2013), Международной научно-практической конференции «Социальная педагогика в духовно-нравственном становлении современного человека» (Москва, 2013), Девятой международной научной конференции «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: познавательный потенциал истории педагогики» (Москва, 2013), Всероссийском научном круглом столе «Ресурсы социальной педагогики в формировании нового человека и общества» (Москва, 2013).

Результаты исследования нашли отражение в проведении курсов повышения квалификации школьных учителей «Моделирование художественного текста» (МИОО, 2009 – 2011) и «Анализ художественного текста в изучении предметов гуманитарного цикла» (МИОО, 2013), мастер-классов, серии научно-практических семинаров для учителей общеобразовательных учреждений всех видов и студентов педагогических вузов.

Основные положения диссертационного исследования были освещены в СМИ, представлены в публикациях, обсуждены на заседаниях лаборатории теоретической педагогики Института теории и истории педагогики РАО, кафедры педагогики Московского городского педагогического университета, использованы в организации учебного процесса Московского гуманитарного педагогического института, Московского городского педагогического университета, Московского института открытого образования, Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, ГБОУ СОШ № 892, № 1324, ЦО № 1927, № 2033 ВОУО ДО г. Москвы.

Результаты исследования представлены в 61 публикации объемом 105,5 п.л. В том числе в 20 статьях в научных журналах, включённых в список изданий, рецензируемых ВАК России, в 6 монографиях (3 монографии в соавторстве – объём личного участия 3 п.л.), в 3 учебных пособиях в соавторстве (объём личного участия 3 п.л.), в учебно-методическом комплексе и элективном курсе.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (2001 – 2006) – поиск и изучение источников; формирование замысла исследования; историко-теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ источников с целью выявления степени разработанности проблемы в историко-педагогическом аспекте; выявление современного её состояния, онтологических аспектов проблемы; определение исходных параметров исследования, обоснование его методологии.

Второй этап (2006 – 2008) – проектирование и коррекция логики исследования; уточнение общей гипотезы исследования; методологическое обоснование и окончательное формулирование замысла и структуры исследования; систематизация, классификация, творческое осмысление источников; появление первых публикаций по проблеме исследования.

Третий этап (2008 – 2013) – обработка, анализ и осмысление полученной информации; определение прогностического потенциала исследования; активная публикация основных положений диссертации; издание монографий и учебных пособий, учебно-методического комплекса и элективного курса, статей в научных журналах, включённых в список изданий, рецензируемых ВАК России; ведение элективного курса в средней школе и курса по выбору в педагогическом вузе; оформление результатов проведённого исследования в виде диссертации.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка источников и литературы, который содержит 450 наименований, из них 19 на иностранных языках, и составляет 371 страницу печатного текста.

Социокультурные факторы, обусловливающие необходимость преподавания танцев в учебных заведениях России в исследуемый период

Обращение к рассмотрению современных подходов в изучении танца не просто как одного из видов искусства, а как широкого социокультурного явления непосредственно связано с выполнением цели и задач данного исследования: только понимание танца в контексте культурологического подхода, в рамках которого танец впервые рассматривается широко, то есть как социокультурный феномен, дает возможность понять, почему в общественной жизни России на протяжении несколько веков (начиная с XVII века и до исследуемого в диссертации периода) танец играл такую важную роль, был практически необходимой и значимой частью реальной жизни, обусловливая на такой длительный временной отрезок в истории России повсеместное обучения танцам детей и молодежи.

В научных исследованиях сравнительно недавно оформился культурологический подход в изучении феномена танца, позволяющий рассматривать его широко, целостно - как составную часть культурного пространства в развитии человеческой цивилизации, а в рамках теорий цикличности культуры (Н. Я. Данилевский, О. Шпенглер, А. Тойнби, П. Сорокин, Л. Гумилев и др.) становится возможным объяснить неугасающий интерес людей к танцам в разные эпохи. В сегодняшней жизни мы наблюдаем очередной виток в обращении к танцам как формам и способам самовыражения человека, развития его духовного содержания и физического самосовершенствования, самореализации личности (примеры массового увлечения танцами, телевизионные шоу, посвященные этой тематике и собирающие огромные аудитории, обязательное включение обучения танцам в различных видах учебных заведения России). Именно культурологический подход, по мнению специалистов, позволяет охарактеризовать весь комплекс социокультурных, историко-культурных, этнокультурных факторов, выявить их соотношение и взаимосвязь и объяснить феномен танца в контексте динамики культурных парадигм, провести параллели с современностью, проследить традиции и преемственность в обучении танцам, предположить возможные тенденции в его развитии и ту роль в образовании и жизни современного человека, которую он может занять в будущем (М.С. Каган, В. В. Ромм, А.С.Фомин и др.) [85, 178, 212].

Изучение хореографии (танца) долгое время оставалось уделом искусствоведов и балетоведов, и, по сложившейся традиции, танец обычно изучался лишь с искусствоведческой точки зрения. Этому существует вполне логичное оправдание, ведь в традиционном понимании танец - это один из видов искусства, характеризующийся определенным типом художественной деятельности, и, как считают многие исследователи, нет необходимости аргументировать его (танца) теоретическую принадлежность к эстетике и искусствознанию. Поэтому танец рассматривался исследователями или в рамках исторических экскурсов, где в основном описывалась история хореографии в целом и в России в разные временные периоды, или в профессиональном - обучение хореографии - плане [43].

Узость подобного подхода (хотя и, безусловно, целесообразного в определенных исследованиях) становится очевидна тогда, когда речь заходит о танце как о специфике отношений к миру, о неповторимости и в то же время очевидной детерминированности танцевального целого некими фундаментальными законами, не связанными с хореографической технологией и выразительностью. Именно поэтому танец сегодня становится предметом изучения многих наук, одна из которых, например, теория культуры, исследующая наиболее репрезентативные и подлежащие социальному наследованию формы исторически обусловленных типов человеческой духовности. В последнее время появились научные труды, в которых посвященные танец и танцевальное бытие осмысливаются философски, прослеживается их связь с мифологией, изучаются аспекты происхождения танца, его роли и места в социокультурном пространстве, его эстетика. Для современных исследователей в области танца становится понятно, что научная разработанность проблемы предопределяется исследованием ее на стыке нескольких дисциплин. Для большинства ученых сегодня очевидным является тот факт, что история развития человеческих цивилизаций, культурология служат своеобразным «гравитационным полем» (В. Суханцева) [202], в котором должно осуществлять исследования таких феноменов, как танец, что только в контексте этих наук возможно выявление и изучение всех аспектов и сторон такого явления как танец. Исследование танца с этих позиций позволяет многим специалистам утверждать также, что историческая наука и весь комплекс связанных с ней понятий не просто приложимы к хореографии, но позволяют с ее помощью пролить свет на многие стороны в исследовании развития человеческих сообществ (М.С. Каган, В. В. Ромм, А. С. Фомин) [85, 178,212].

Выявление специфики танцевальных коммуникативностей, скрытых механизмов процессов восприятия хореографии, чувственного и рационального в процедуре художественного акта - от замысла до воплощения танцевального произведения - позволяют отнести танец к теоретическим достижениям той области знаний, которую называют психологией творчества. Кроме того, танцевальная проблематика естественно пересекается с семиотикой (танцевальная знаковость и структура языка) и герменевтикой (хореографическое произведение как текст).

Теоретическое осмысление проблемы танца, взятого в единстве важнейших аспектов его социокультурного бытия (функционирования), делает его предметом изучения фундаментального комплекса научных дисциплин. Интеграция же результатов междисциплинарных исследований до сих пор остается наиболее эффективно достижимой и разработанной в контексте культурологии. Подход специалистов-культурологов к анализу танца в культурном пространстве связан со стремлением увидеть в частном общее, выявить специфику и формы проявления культурных универсалий и закономерностей в отдельных видах социальной практики. Обращение к конкретному материалу из области хореографического искусства дает возможность специалистам для более глубокого анализа и понимания проблем: как соотнести уникальное и особенное в культурно-историческом процессе, осмыслить суть их проявления в этой сфере деятельности. Решение этих проблем позволяет рассмотреть механизм становления, существования и трансформации культурного пространства.

Танец в эстетических концепциях исследуемого периода

Так, например, Л. В. Богомолова, отмечая в своих работах эту сторону танцевального действия, приводит в пример следующие факты: у некоторых народов, в культуре которых хореография занимала и до сих пор занимает важное место, например, у ряда народов гвинейского побережья, существует правило, по которому каждый человек должен танцевать не реже одного раза в месяц. Это помогает им снять негативную энергию и агрессию и особенно касается людей, связанных по роду своей деятельности с металлом, таких как кузнецы, водители автомобилей, людей, ведущих слесарные работы (общение с металлом приводит людей в агрессивное состояние, металл связан с оружием). Предписание танцевать строго исполняется, считается, что танцевальные движения могут предупредить возможные вспышки агрессивных настроений. Народный обычай предписывает регулярное участие в массовых танцах, которые обычно организуются с вечера и проводятся до утра, так как в этом случае накопившиеся обиды в отношениях между родственниками и соседями полностью снимаются. Полагают, что часы, проведенные в танце, полностью умиротворяют настроения людей [24, с. 18-23].

Исследователь обычаев кавказских народов Б. X. Бгажноков в своей книге «Черкесские игрища» также обращает внимание на эти возможности танца, отмечая широкое развитие народной хореографии на Кавказе. Он анализирует содержание народных игр, в центре которого оказывается именно хореографическое действо. По данным Б. X. Бгажнокова, народные игры могут длиться очень долго: целый день и часть ночи. Характерными поводами для них, кроме календарных праздников, связанных с сельскохозяйственным трудом, являются семейные события различного рода, например, приобретение в походах большой добычи, брачные обряды, поминовение усопших, чествование красавицы и прочее. Наблюдения Б. X. Бгажнокова свидетельствуют о том, что участвуя в танце, наблюдая за танцующими, окружающие заряжаются более оптимистичным настроем, что имеет положительное влияние на самочувствие, ведет, если не к полному освобождению от агрессивных, тревожных настроений, то к снижению порога предконфликтного состояния. Ученый делает вывод о том, что народный обычай использует хореографию, чтобы сократить возможности возникновения конфликта между родственниками и соседями, внушить людям радостное и доброе настроение [18, с. 27-29].

Массовый танец не предполагает обязательной хореографической школы. Участвовать в массовом танце может каждый, а не только специально обученный. Идея массового танца состоит в самопредставлении людей через собственную интерпретацию музыки движением (танцующий сам обнаруживает, как он способен проявить чувства в движении). Человек танцует так, как может и как умеет, и в этом его ценность как участника массового танцевального действия. Самовыражение является главным достоинством в массовом танце, часто по характеру движений данного человека можно определить его внутреннюю культуру, эмоциональный настрой, хореографические способности.

Человек, участвующий в массовом хореографическом действии, становится раскованным, искренним, воплощает своим телом настроение музыки, сливается с толпой танцующих, которой окружен. Природа чувств демократического сообщества, представленного танцевальным собранием, также имеет свои особенности: публичная демонстрация добролюбивых чувств и добронравного поведения, потребности безопасного доверительного отношения с ранее незнакомыми людьми, высвобождение страхов быть непонятым, неуклюжим, неповоротливым, неустойчивым в группе равных себе. Танцевальное состояние высвобождения и раскрепощенности позволяет разрешить психологические стрессовые ситуации и обращает человека к будущим состояниям повседневной жизни через своеобразный личностный катарсис, основанный на идее слияния с каждым участником танца, так как многие испытывают подобные переживания. В истории множество примеров подтверждения этому: практически у всех народов существуют общие пляски, танцы, фестивали, маскарады [24, с. 23]. Природа чувств сценической хореографии также предполагает выражение очень общих по своему характеру переживаний, связанных с поисками и обретениями нравственной правды, победы добра над злом, торжеством любви. На сцене хореографические искусства демонстрируют борьбу этих абстрактных и отвлеченных идей борьбы добра со злом в виде конкретных действий, изображающих схватку конкретных персонажей. Эти идеи передаются средствами собственно танца, пантомимы, включенной в качестве фрагментов в хореографию. В сценической хореографии, где формируется актерский образ, его создание на основе психологии сценического творчества предполагает определенную гамму переживаний. Она состоит в том, чтобы наилучшим образом представить публике те или иные абстрактные идеи борьбы добра со злом, но представить так, чтобы они воплощались в идеализированной форме и не только побуждали бы в зрителе прямое чувство сострадания, но были бы и воплощением философских идей [90, с. 97-100].

Заслуживает внимания и теория свободного танца (пластического, ритмопластического), являющаяся основой возникшего в начале XX века движения в сторону освобождения от условности прежнего балетного театра и слияния его со стихией реальной жизни. Эстетика свободного танца во многом определила особенности танца XX века; в ней были заложены многие из принципов, на которых в значительной степени строились и танец модерн, и джаз-модерн, и контемпорари, и даже буто и контактная импровизация.

Учебная литература по преподаванию танца в России в исследуемый период

Кроме того, классические руководства по танцу были практически все написаны на иностранных языках и давно стали библиографической редкостью. И даже самые ценные из них малодоступны, например, непрофессионалам, так как требуют, помимо отличного знания языка, известного навыка в расшифровке схем, таблиц, а еще и умения разобраться в сложной терминологии танца.

Проблема классификации и периодизации танцев также практически не была решена в рассматриваемый в диссертации период. Как отмечалось нами уже выше, многие из танцев, являясь частью культуры какого-либо одного народа или страны, распространялись по всей Европе и быстро становились модными. Так случилось, например, с многими танцами: с менуэтом, гавотом, полонезом, контрдансом, вальсом, полькой, мазуркой. Н. И. Эльяш в предисловии к книге М. В. Васильевой-Рождественской «Историко-бытовой танец» отмечал: «В каждой стране их стремились приспособить к местным вкусам и привычкам. Особенности танцевальной культуры, характер и темперамент народа накладывали свой отпечаток на исполнение. В России, например, церемониальные танцы исполнялись более оживленно, чем в других странах, чопорный и степенный гросфатер нередко превращался в танец-игру, в менуэте не соблюдалось строгого чинопочитания, какое имело место во Франции. Даже вальс в различных странах получал разную интерпретацию» [36, с. 3].

Во многом популярность того или иного танца зависела и от сословных признаков. П. Ивановский, один из первых советских исследователей по бальному танцу, отмечал, что в бытовой хореографии прошлого «отражены вкусы различных социальных слоев, различных классов - от королевской семьи и придворной среды до сравнительно демократических групп городского населения. Классификация бальных танцев по этим признакам чрезвычайно сложна, так как сплошь и рядом одни и те же танцы служили разным социальным группам, будучи ими соответственно приспособлены» [75, с. 9].

Создание системы записи танца значительно расширили возможности хореографов, но, тем не менее, существенным недостатком многих танцевальных пособий XIX и начала XX века оставалось, как мы уже отмечали выше, реальное отсутствие научной системы в периодизации и классификации танцевальных форм. Даже профессиональными и опытными авторами на это обращалось мало внимания. Те, кто писал трактаты по танцам, откровенно отмечали, что они, описывая свой опыт, стремятся популяризировать свой опыт и включать в него только танцы наиболее модные. При этом они не учитывали историю развития танца со всеми его сложностями и противоречиями. Даже автор «Грамматики танцевального искусства и хореографии» А. Цорн, который отличался обширными познаниями в области танцевального искусства и педагогическим талантом, когда создавал свой учебник, тоже опирался прежде всего на собственный опыт, излагая материал в той последовательности, в какой он изучался у него на уроках. Вот что он пишет по этому поводу в предисловии к своей книге: «Первоначально мой труд имел вид записок учителя танцев по своему преподаванию. Я записывал весь урок, слово в слово, как он устно преподавался мною, воображая перед собой своих учеников и располагая объяснения преподаваемого материала в том самом порядке, в каком он естественно выдвигался нуждами устного преподавания.

С годами число тетрадей у меня все более возрастало: труд становился объемистее и, как мне казалось, требовал иного порядка расположения учебного материала. Но когда я попытался было изменить этот порядок, то встретил на этом пути неодолимые препятствия и при всей моей доброй воле не мог найти лучшего расположения материала, как тот, в котором я начал составлять свои записки и к которому пришел, естественно, при преподавании танцев» [224, с. 16].

Более пятидесяти танцев описано или упомянуто танцев в российских пособиях начала XX века. В них собраны модные танцы, которые появились непосредственно в России, а также те, которые были обработаны и адаптированы русскими хореографами из числа тех, что были завезены в Россию. Самые популярные вошли в «Руководство для изучения танцев» Николая Людвиговича Гавликовского (первое издание которого вышло в свет в 1899 году и выдержало несколько переизданий вплоть до 1907 года). Данное пособие включало в себя также описание наиболее распространенных бальных танцев: полонеза, вальса в три и два па, венского вальса, польки, галопа, мазурки, кадрили, падекатра, котильона.

Имеет смысл привести в работе содержание пособия Н. Гавликовского хотя бы для того, чтобы иметь представление о типичном руководстве в обучении танцам исследуемого в диссертации периода. Автор выстроил свое руководство в соответствии с лучшими традициями пособий по хореографии: в нем даются краткие пояснения и описания танцев, сопровождение материала включает в себя поясняющие рисунки схемы и словарь (см. Приложение 1).

Даже здесь мы видим неравномерное распределение в описании различных танцев: где-то идет более подробное описание и фигур, и положения танцующих, и самого танца, а где-то автор ограничивается только одним описанием танца. Мы можем только гадать, почему автором выбран такой объем для описания разных танцев, возможно, это было связано с популярностью/непопулярностью того или иного танца, а, может быть, с тем, что для описания истории возникновения танца или истории его развития у автора не хватало необходимых сведений.

Из числа книг по бальному танцу, изданных на русском языке в начале XX века, немногие были написаны на достойном уровне - они дополняют список вышеназванных работ: «Самоучитель модных бальных и характерных танцев» А. Д. Тихомирова (1901 г.), «Полный практический самоучитель новейших бальных танцев для обоего пола, с подробным объяснением, по которому всякий может легко выучиться без помощи учителя, а также и полное объяснение дирижирования танцев, как кадрили, мазурки и котильона, а также и наставление, как должно держать себя в обществе» А. К. Отто (1902 г.), «Опыты методики обучения танцам в учебных заведениях» К. П. Петрова (1903 г.), «Самый новейший самоучитель модных бальных танцев» (1911 г.).

Профессионально-личностные качества учителей танцев в исследуемый в России период (кадровое обеспечение процесса обучения танцам)

Выступления против вальса были отчасти объяснимы. Завораживающий эффект от легкого вращения покорял всех. Авторы многих литературных произведений, изображая вихрь вальса, заставляли героинь терять голову. Вальс воспринимался как самый романтический, интимный танец, располагающий к нежным объяснениям, благодаря близости танцующих. Вальс превращался в танец любви. Неслучайно именно он был выбран Л. Н. Толстым в качестве первого танца Наташи Ростовой. Вальс возродил князя Андрея и стал апофеозом счастья для главной героини. Вальс был настолько «опьяняющим» танцем, что выйти из него разрешалось до окончания музыки. Иногда пары исполняли всего два-три тура танца. Если дама хотела прекратить вальсирование, то предупреждала об этом кавалера, легким поклоном головы благодарила его. После этого кавалер должен был движением вальса направиться к месту дамы, так как остановка пары среди танцующих могла повлечь за собой столкновение.

Таким образом, на примере критики Цорном вальса как танца, который не соответствовал нравственным нормам поведения в обществе, мы можем судить о строгости профессиональных учителей танца в отношении «вольностей» поведения танцующих, о том, насколько этикетные и поведенческие аспекты в преподавании танцев были для них важны.

Собственно, требования, которым должны были соответствовать и сами учителя танцев, были сформулированы еще Жаном Жоржем Новерром в 1760 году в его необычайно популярной и известной книге «Письма о танцах и балетах». Замечательный хореограф, реформатор и теоретик искусства танца определил эстетические основы балетного искусства, и многие его положения не потерли свой актуальности и сегодня. В своем знаменитом сочинении Новерр не только обобщил накопленный к тому времени опыт в области хореографии, но и математически точно и с художественной образностью изложил основные принципы хореографии. Книга много раз переиздавалась и пользуется заслуженным успехом и у наших современников.

Среди глав этой книги есть несколько, посвященных тому, что должен знать и уметь настоящий учитель танцев. Например, «Письмо третье. О качествах, необходимых для балетмейстера»: «Посмотрим, как можно быстрее, занятия балетмейстера, обязанности, которые он должен выполнять, правила, коим он должен следовать, и принципы, которые ему надлежит усвоить.

Он должен знать танец, иметь за собой многолетний опыт танцовщика, знать неисчислимые способы сочетания темпов; ведь это они устанавливают то бесконечное многообразие, которое придает блеск исполнению. Если же балетмейстер не знает танца или лишь поверхностно знаком с ним, он не сумеет творить» [149, с. 70]. В представлении лучших балетмейстеров даже самый обычный учитель танца должен был быть творцом, а не «худым ремесленником», который плохо исполняет свои обязанности и не чувствует к своему делу признания.

Учитель должен обладать обширными знаниями, необходимыми для «образования многообразных фигур» и не стоит думать иначе, полагая, что в танце он должен отлично владеть всего семью фигурами. Изумление балетмейстера от всего семи основных па в танце исчезнет, если он поймет, что «... музыка имеет всего лишь семь нот, а живопись семь цветов, но смешение этих нот и цветов, открывает живописи безграничное разнообразие разных по оттенкам тонов; музыке - неисчислимое многообразие гармонических и мелодических сочетаний; точно также семь па танца образуют путем удачных соединений массу темпов, полутонов, сцеплений и движений» [там же, с. 71].

Надо, чтобы учитель умел соединять движения рук с движениями ног, обладал вкусом и пониманием границы, умел ставить корпус, учитывать его соотношение с постановкой головы. Именно контрасты положений дают гармонию, составляют обаяние танца, его душу и обеспечивают технику исполнения. «Ученик, это глыба, которую правила обтесывают», - считал знаток танца и балета Ж. Ж. Новерр. На примере постановки жестов и движений рук он показывает, как можно достичь выразительности и высоты в исполнении, как добиться того, чтобы обычный жест нес на себе печать благородства: судорожные движения рук, кистей и пальцев считались неблагородными и недопустимыми ни в танце, ни в поведении. «Жест благородный, простой и естественный служит украшением речи и поведения; он придает достоинство мыслям, энергию фразам, он укрепляет и усиливает обаяние красноречия -словом, для говорящего человека он то же, что аккомпанемент для поющего» [149, с. 71].

Ж. Ж. Новерр писал: «Разве можно преуспеть в искусстве, основных правил которого не знаешь? Может ли это искусство, дитя вкуса и воображения, выполняться теми, у кого нет ни вкуса, ни воображения? Они меньше всего знакомы с тем, что им следовало бы знать; все эти скверные копиисты портят и пятнают самые дорогие произведения. Для искусства они являются тем же, что гусеница для цветов; они уничтожают и лишают их одновременно формы, свежести и блеска. Если бы они могли понять и уяснить себе длинные перечни качеств и знаний, требуемых от них, они бы испугались своего невежества, бросили бы профессию, созданную не для них, которую они ежедневно бесчестят своими чудовищными произведениями; ... ими должны быть изучены история, мифология, античность; ... они должны соединять в себе талант живописца и гений поэта, знания геометрии, должны уметь изъяснить свой замысел; ... изучать движения животных, чтобы наблюдать природную грацию; ... отлично рисовать, потому что небрежно выполненный рисунок повлечет за собой неверные движения ...» [там же, с. 97-98].

Похожие диссертации на Этико-педагогические представления о добродетельной жизни в отечественной нравоучительной литературе второй половины XIX - начала XX века

Развитие гимназического образования в русской провинции второй половины XIX - начала XX векаПерцев Владимир Владимирович

Влияние педагогической науки на становление образовательной политики в России во второй половине XIX — начале XX векаАллагулов, Артур Минехатович

Первоначальное обучение родному языку в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX векаЕнова Ирина Владимировна

Духовно-нравственное воспитание в учебных заведениях российской губернии во второй половине XIX - начале XX веков : на материалах Пензенской губернииГоловушкина Марина Владимировна

Проблема педагога в прогрессивно-демократической педагогике Кавказа во второй половине XIX - начале XX векаХугистова Фатима Шамильевна

Новаторская деятельность журнала "Педагогический Сборник" по формированию общественно-педагогического сознания и развитию учебно-методического дела в России второй половины XIX - начала XX векаЛубашов Владимир Анатольевич

Антрополого-педагогические концепции в России второй половины XIX - начала XX векаПичугина Виктория Константиновна

Педагогическое обеспечение процесса обучения в церковно-приходской школе Тверской губернии второй половины XIX - начала XX векаСимора, Виталий Анатольевич

РАЗВИТИЕ ПРИНЦИПА НАРОДНОСТИ ВОСПИТАНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ РОССИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX – НАЧАЛА XX ВЕКОВДридгер Клавдия Александровна

Основные тенденции профессиональной подготовки кадров для сферы общественного призрения в России во второй половине XIX - начале XX векаРезанов, Сергей Фёдорович