Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Тенденция реформирования школы и состояния образования в Восточной Сибири второй половины XIX — начала XX века 17
1.1. Политика правительства в области образования и ее проявление по ведомству Министерства народного просвещения (МНП) в Восточной Сибири (вторая половина XIX — начало XX века) 18
1.2. Содержание образования в школах Восточной Сибири, относящихся к ведомству Министерства народного просвещения 41
1.3. Качество образования в общеобразовательных школах (ведомства Министерства народного просвещения) Восточной Сибири (вторая половина XIX —начало XX века) 57
1.4. Выводы по главе 76
Глава 2. Проблемы учительства Восточной Сибири второй половины XIX — начала XX века 79
2.1. Подготовка учительских кадров в Восточной Сибири 80
2.2. Социальный статус учительства Восточной Сибири 98
2.3. Условия жизни и педагогической деятельности как проблемы учительства Восточной Сибири (вторая половина XIX — начало XX века) 119
2.4. Выводы по главе 146
Заключение 148
Библиографический список 152
Приложения 175
- Политика правительства в области образования и ее проявление по ведомству Министерства народного просвещения (МНП) в Восточной Сибири (вторая половина XIX — начало XX века)
- Содержание образования в школах Восточной Сибири, относящихся к ведомству Министерства народного просвещения
- Качество образования в общеобразовательных школах (ведомства Министерства народного просвещения) Восточной Сибири (вторая половина XIX —начало XX века)
- Условия жизни и педагогической деятельности как проблемы учительства Восточной Сибири (вторая половина XIX — начало XX века)
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Реформирование системы образования на современном этапе делает актуальным и научно-значимым изучение, обобщение исторического опыта организации образовательных систем. Исследования в области просвещения обогащают наши представления о реальностях прошлого, использовании лучших его идей в теории и практике современного образования, что позволяет предостеречь от повторения допущенных ошибок при решении научных задач модернизации современного образования.
В контексте «Концепции модернизации российского образования» определены ведущие принципы реформирования образования: «опираясь на богатейший опыт российской и советской школы, следует сохранить лучшие традиции отечественного образования (выделено — Е.Щ.)» [59:10]. Сохранение прошлого опыта невозможно без детального изучеїшя и обобщения истории образования, осознания проблем того или иного исторического периода, опоры на него. Вот почему повышено внимание к истории дореволюционной школы, в частности, значительный интерес представляет опыт отечественной педагогики и школы второй половины XIX — начала XX века, получивший отражение в правительственных реформах и контрреформах образовательной системы того времени. Названный исторический период характеризуется зарождением буржуазно-капиталистических отношений, сменой образовательных парадигм, радикальным пересмотром всех сторон деятельности общеобразовательной, профессиональной школы (в частности структуры и содержания образования) и борьбой различных направлений и течений в педагогике. Как отмечают А.П. Лиферов и В.В. Страхов, именно в этот период ставятся близкие современности вопросы «экономической ценности образования и конкретного профессионального знания, повышения качества и перспективы развития образования в России» [72:95]. В 60-е годы XIX века очень высоко поднялся авторитет науки. Проблемы связи ее с практикой, с нуждами народа, освещались на страницах журналов, отсюда шла популяризация научных знаний, образования.
Кроме того, вторая половина XIX века под влиянием буржуазных реформ отличается интенсивными изменениями в социальной, культурной, политической и экономической сферах жизнедеятельности, в частности в области просвещения. Д.И. Латышина отмечает, что в России к этому времени вопросы воспитания и образования стали пониматься как «вопросы жизни» [66:294]. В художественной литературе, публицистике резко ставятся близкие нашему времени проблемы патриотизма, разложения и обнищания народных масс, «тупого эгоизма», «угрюмого разврата» (Ф.М. Достоевский, Д.И. Писарев, Л.Н. Толстой, А.Н. Некрасов, Н.Г. Чернышевский и др.), потери духовности. С нашей точки зрения, публикации 60-70-х годов XIX века поднимали и педагогически важные вопросы: человек формируется совокупностью всех условий окружающей действительности и черпает свои знания, чувства, ощущения из опыта повседневной жизни, особенно из опыта борьбы за существование. Во многих произведениях раскрываются источники зла: непросвещенность, невнимание к талантливым самородкам, нищенское существование провинциальной школы, которая никак не может рассеять «сумерки просвещения» (В.В. Розанов). Вот эти проблемы актуализировали наше внимание к региону Восточной Сибири, который, по словам Н.М. Ядринцева,— «представлял доселе странное и исключительное явление, это было общество без образованного молодого поколения, дерево без цветов и плодов...» [192:575].
Официальная политика правительства в области просвещения была направлена на то, чтобы учебные заведения способствовали увеличению числа грамотных и квалифицированных специалистов для промышленности, сельского хозяйства, торговли, открывать школы различным правительственным ведомствам (Св. Синоду, Министерству народного просвещения, Министерству торговли и промышленности, Министерству земледелия, Министерству внутренних дел, Военным министерствам, Морским ведомствам, Ведомству императрицы Марии), обществам, частным лицам, на них возлагалась ответственность за содержание и управление, плата за обучение. Контроль и наблюдение за учебной частью возлагались на Министерство народного просвещения
5 (МНП) [78].
В основу своей деятельности МНП положило императорский рескрипт 1827 г. в котором, в частности, отмечалось: «Почитая народное воспитание одним из главнейших оснований благосостояния державы...» [78:382]. Работа Министерства была направлена на проведение реформ просвещения. Одной из задач отечественной историофафии является не только фиксирование фактов, касающихся реформирования школы, но и анализ результативности проводимых реформ и влияние их на качество образования.
В последние годы в российском образовании произошли глубокие изменения, идет переоценка истории развития школы. Чтобы преодолеть некоторую тенденциозность в оценке состояния образованности в дореволюционной России, необходим тщательный анализ положения дел на основе исторических документов.
Только историческое осмысление проблем развития образования и становления учительства может способствовать лучшему пониманию современных интенций совершенствования образовательного процесса и повышения профессионализма педагогических работников, решения проблем частной школы, религиозного образования, обязательных и необязательных предметов и мн.
др.
Изучение исторического развития страны в рамках отдельных регионов позволяет детально рассмотреть происходившие там процессы и выявить общие закономерности. Без региональных исследований нельзя судить о том, насколько широк диапазон распространения ведущих педагогических идей, результативность их отражения в развитии образования и формировании учительского корпуса. Исследование данного вопроса важно для понимания общих проблем внутренней политики правительства Российской Империи. Оно представляет интерес в плане изучения истории педагогики и образования, формирования учительства как профессиональной группы, культуры Восточной Сибири.
Состояние проблемы исследования. Научный анализ показывает, что
историко-педагогические исследования можно условно разделить на дореволюционные работы (до февраля 1917 г.), исследования, проведенные в советский период и современные (с 1991 г.) научные изыскания, а также выделить две подгруппы, ориентированные на изучение состояние образования и проблем учительства в контексте Российской Империи и в рамках отдельных регионов, в частности Восточной Сибири.
Дореволюционные работы, посвященные истории образования, становлению различных учебных заведений и проблемам учительства Российской Империи, немногочисленны. В них изучались отдельные аспекты: общеисторический (энциклопедические словари Ф.А. Брокгауза, И.А. Ефрона и русского библиографического общества «Гранат»), конкретно-исторический аспект в контексте вопроса о всеобщем начальном образовании (А. Анастасьев, Д.И. Тихомиров), организационно-методический аспект в контексте систематического свода законов, распоряжений, правил, инструкций, программ и справочных сведений (П. Аннин, П. Барышников, А. Меленевский, Г. Фальборк, В. Чарнолуский), тендерный аспект в контексте профессиональной и общественной деятельности учительниц (В.Е. Лихачева, В. Овцын, А. Полянский), педагогический аспект (СИ. Гессен, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.), социально-правовой аспект в контексте образа жизни учителей (Д. Вольфсон, А.А. Корнилов, П. Соломатин, Н. Сперанский, П.П. Ус-тюгов), социально-профессиональный аспект в контексте требований, предъявляемых к личности учителя (И. Клюжев, М. Миропиев, С Миропольский, К.П. Победоносцев, П. Соломатин, Н. Сперанский, П. Христианович). Фактически среди дореволюционных работ отсутствуют исследования по комплексному изучению учебно-воспитательного процесса и учительства как профессиональной группы.
В дореволюционных работах, посвященных истории образования и учительства в регионах (в частности, в Восточной Сибири), рассмотрены: общеисторический аспект (А. Линьков, И. Серебренников, П. Соколовский), конкретно-исторический аспект развития образования отдельных Восточносибирских
7 городов (3. Вольский, Н.В. Латкин, А. Линьков, А.И. Попов, Д.Д. Семенов, В.П. Сукачев, Н.М. Ядринцев и т.д.), развитие начального образования (Н.Н. Бакай, И. Белоусов, И.Ф. Исцеленов, И. Серебренников, Г. Фальборк, В. Чарнолуский, Н.М. Ядринцев и др.), развитие среднего образования (Н.Н. Бакай, И.В. Щеглов, Н.М. Ядринцев), женское образование (Н.Н. Бакай, А.И. Линьков), профессиональное педагогическое образование (И.Г. Ше-шунов, Н.В. Щеглов), социально-правовой аспект (И. Белоусов, И. Галицын, П. Давыдов, П.П. Устюгов), социально-профессиональный аспект (И. Белоусов, неустановленный автор Д-скнй, С. Денисенко, И.Т. Савенков и др.). Большинство дореволюционных работ носят описательный характер.
Большое значение имеют историко-педагогические работы советского периода. Они представлены диссертациями: Ш.И. Ганелин «Очерки по истории средней школы в России вторая половина XIX в.» (1950 г.); Н.Ф. Познанский «Развитие революционно-педагогической мысли в России в средине XIX в. (40-60-е годы)» (1949 г.); Ф.Ф. Шамахов «Школа Западной Сибири в конце XIX — начале XX веков» (1957 г.); В.И. Андреев «История бурятской школы» (1804-1962 гг.) (1964 г.); Е.И. Недоспасова «История педагогического образования в Восточной Сибири» (1872-1919 гг.) (1949 г.); А.В. Плеханов «Проблема воспитания нового человека в педагогическом наследии русских революционных демократов второй половины XIX в.» (1985 г.) и др. Эти исследования позволяют выделить высокий интерес к периоду — второй половины XIX — начала XX века. Так, особое внимание привлекают работы, ориентированные на изучение условий зарождения не только российского (А.П. Бородавкин, В.И. Дулов, И.А. Каиров, А.В. Ососков, В.Р. Лейкина-Свирская, А.В. Плеханов, Б.З. Шуль-яуков и др.), но и восточносибирского образования (Д.Г. Жолудев, Н.М. Максимова, Е.И. Недоспасова, Д.А. Падалко, А.П. Панчуков, Ф.Ф. Шамахов и др.). Значимым историко-педагогическим исследованием этого периода является работа Н.С. Юрцовского «Очерки по истории просвещения в Сибири» (1923 г.), которая носит обобщающий характер. В ней представлен анализ системы образования Сибири и приведены статистические данные о числе школ, количестве
8 учащихся, их сословном составе и т.д.
Немногочисленный спектр исследований представляют работы современного периода, в которых рассматривается система российского дореволюционного образования и учительства, в них исследуется: философско-педагогический аспект (Л.А. Степашко), историко-педагогический аспект (Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Д.И. Латышина, Ф.Г. Паначин, Ф.Б. Саутиева, Б.К. Тебиев, В.Г. Торосян, Н.В. Флит и др.), социокультурный аспект (Н.В. Флит). Большая часть работ, посвященных истории образования и учительству, выполнена в рамках обзора культурного наследия и носят информативный характер.
В контексте нашего исследования, наибольший интерес представляют работы современных исследователей по истории образования и учительства Восточной Сибири. В них рассматриваются отдельные вопросы в контексте конкретных регионов, Иркутской области (В.Г. Бурдуковская, Е.И. Недоспасова, А.И. Шилов), Красноярского края (Е.В. Ким, П.Н. Мешалкин, А.И. Шилов), Забайкальской области (Т.В. Алешкина, Е.И. Недоспасова), затрагивается в той или иной мере тендерный аспект (А.В. Лисичникова), раскрываются проблемы зарождения школы Восточной Сибири (Т.В. Алешкина, Н. Дроботушенко, Е.В. Ким, А. Константинов, А.И. Шилов). Так, в работах А.И. Шилова дается анализ учебных заведений, показывается специфика учебного и воспитательного процессов. Однако, при рассмотрении проблем среднего образования автор практически не затрагивает учебные заведения г. Читы, что сужает рамки региона и не дает полного представления о Восточной Сибири.
Одной из последних работ в области изучения социального статуса учительства является диссертационное исследование А.В. Лисичниковой «Образ жизни интеллигенции губернских и областных центров Восточной Сибири во второй половине XIX века», выполненное на стыке отечественной истории и истории педагогики и образования. Автор приводит отдельные примеры образа жизни и быта учителей, однако этих сведений явно недостаточно, чтобы составить общее представление о проблемах учительства, поэтому, на наш взгляд,
9 проблема остается недостаточно изученной. Мало изучена и система школьного образования, находившаяся в ведении непосредственно Министерства народного просвещения.
Таким образом, анализ историко-педагогической и современной педагогической литературы позволяет выявить противоречии между:
потребностью историко-педагогической науки на современном этапе в обобщении и расширении знаний, позволяющих проследить тенденции развития образования и отсутствием целостного историко-педагогического исследования регионов;
необходимостью переноса лучших идей и опыта развития регионального образования и недостаточной научной базой исследования специфики организации, содержания образования и проблем учительства в регионах, в частности, Восточной Сибири (второй половины XIX — начала XX века).
Необходимость разрешения этих противоречий позволила выделить тему
исследования: «Состояние образования и проблемы учительства Восточной
Сибири (вторая половина XIX — начало XX века)». і
Цель исследования — выявить и обосновать специфику развития образования, качество обучения и проблемы учительства Восточной Сибири второй половины XIX — начала XX века.
Объект исследования — проблемы регионального образования в России второй половины XIX - начала XX века.
Предмет исследования — специфика развития образования и проблемы учительства Восточной Сибири второй половины XIX- начала XX века.
Объект, предмет и цель исследования обусловили постановку последующих задач:
Выявить сущность правительственной политики второй половины XIX — начала XX века по отношению к образованию.
Определить специфику организации и содержание образования учебных заведений Восточной Сибири названного периода, относящихся к ведомству Министерства народного просвещения (МНП). .
Проанализировать качество образования в учебных заведениях МНП в регионе Восточная Сибирь (на примере губернских городов Иркутск, Красноярск и областного — Чита).
Провести анализ условий жизнедеятельности и выделить основные проблемы учительства Восточной Сибири.
Теоретико-методологической основой исследования служат философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности явлений и процессов окружающего мира (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин и др.), идеи целостного и культурологического подходов к педагогическому процессу (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Т.В. Иванова, B.C. Ильин, М.С. Каган, А.Ф. Лосев и др.), совокупность положений о процессе развития воспитания и образования с учетом принципа историзма и объективности в научно-педагогическом исследовании (Н.Г. Дебольский, А.Н. Джурин-ский, Л.А. Степашко и др.). В исследовании события излагаются в хронологической последовательности, с учетом конкретно-исторических условий, без использования произвольных толкований и эмоциональных оценочных суждений. Научная объективность достигнута тем, что рассмотрение событий во взаимосвязи предполагает удержание положительного, критическое отношение к прошлым и современным оценкам, выработку собственного взгляда на проблему, при этом не исключается совпадение некоторых оценок с мнениями других авторов.
Теоретическими предпосылками нашего исследования послужили:
идеи развития образования в России (В.И. Водовозова, П.Ф. Каптерева, В.П. Острогорского, Д.И. Пирогова, В.В. Розанова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушин-ского и др.);
концепции о формировании образовательного пространства России в истории педагогики (Б.М. Бим-Бад, СИ. Гессен, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днеп-ров, С.Ф. Егоров, Н.А. Константинов, П.А. Лебедев, Е.Н. Медынский, Л.А. Степашко, М.Ф. Шабаева и др.); о становлении региональной системы образования (Т.В. Алешкнна, В.И. Андреев, Н.Н. Бакай, П. Давыдов, Н.М. Максимова,
11 Е.И. Недоспасова, А.И. Шилов и др.); о положении учительства и развитии женского образования (А.В. Лисичникова, С. Миропольский, В. Овцын, И.Т. Савенков, Ф.Б. Саутиева и др.).
Методами исследования являются: историко-ретроспективный (позволяющий выявить причинно-следственные связи и закономерности), системно-структурный (способствовал выявлению и анализу основных тенденций), сравнительно-сопоставительный (дает возможность сравнивать и сопоставлять общие закономерности и тенденции в развитии), статистический (позволяет проследить количественные, качественные изменения), классификации (позволяет систематизировать источники), периодизации (при анализе историографических источников позволяет определить качественные изменения в событийно-историческом описании).
Источниковую базу исследования составили как опубликованные материалы (циркуляры, распоряжения, постановления, профаммно-методические документы) изданные по линии Министерства народного просвещения, так и архивные материалы, имеющие исторический, экономический, статистический характер, способствующие более полному воссозданию конкретно-исторических условий развития общеобразовательных и профессиональных педагогических учебных заведений Восточной Сибири второй половины XIX — начала XX века.
Особую ценность для нашего исследования представили работы историков, краеведов и педагогов дореволюционного периода (Н.Н. Бакая, И. Бело-усова, Д. Вольфсона, СИ. Гессена, М.И. Демкова, Н.В. Латкина, А.И. Линько-ва, Д.Д. Семенова, В.П. Сукачева, И. Серебренникова, Д.И. Менделеева, П.Ф. Каптерева, Н.И. Пирогова, А.И. Попова, К.Д. Ушииского, И.Г. Шешунова, Н.М. Ядринцева и др.).
Отдельную группу источников составили современные работы (A.M. Ла-урсона, А.А. Кузнецова, Л.Е. Шепелева), рассматривающие историю награждения русскими нафадами, орденами, получение чина и класса должности служащими в учебных заведениях.
Нами изучены газетные и журнальные материалы в период второй половины XIX — начала XX века, газеты «Восточное обозрение», «Иркутские губернские ведомости», «Сибирь»; журналы: ведомства Министерства народного просвещения, «Сибирские вопросы», «Сибирская школа», «Сибирский учитель», «Вестник воспитания». Использовалась немногочисленная мемуарная литература И. Белоусова, С. Дурылина, В.И. Модестова, А. Петрищева, П.Соломатина.
В исследовании были использованы фонды Государственных архивов Иркутской области, Красноярского края, Читинской области. В ходе исследования проанализированы учебные планы, программы дисциплин, изучаемых в начальных, средних, профессиональных педагогических школах, штатные расписания учебных заведений, отчеты, прошения, донесения учителей и директоров учебных заведений.
Хронологические рамки нашего исследования ограничиваются 1860-1917 гг. Этот период интересен как новой идеологией образования, которая потребовала активных реформ и контрреформ, так и особенным положением регионов, в частности, Восточной Сибири. Для уточнения некоторых вопросов использованы материалы, относящиеся к более ранним периодам (реформы 1828 г.). За отправную точку в исследовании принят 1860 год, когда в Российской Империи был поднят вопрос об освобождении крестьян от крепостной зависимости и выделена задача демократизации школы и трудового воспитания. В этот период впервые обозначено место учителя в системе государственной службы. Конечная грань исследования совпадает с революцией 1917 года, положившей конец существовавшей в то время системе образования.
Территориальные рамки охватывают Восточную Сибирь, включая Иркутскую и Енисейскую губернии, Забайкальскую область, губернские города Иркутск и Красноярск и областной город Чита, где и были сосредоточены основные образовательные учреждения и проявлялись типичные для того времени проблемы в организации школьного дела.
Этапы исследовании. На первом этапе (2002-2003 гг.) — осуществля-
13 лось изучение и анализ философской, исторической, научно-педагогической литературы, документальных источников, накопление эмпирического материала и определение программы исследования; выявились актуальность и степень разработанности проблемы, были определены цель, задачи, предмет и объект исследования.
На втором этапе (2003-2005 гг.) — изучались архивные материалы, проводились анализ и структурирование собранного материала, оценка его значимости в контексте теоретических предпосылок исследования.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) — обобщались и систематизировались материалы исследования, вносились уточнения и дополнения, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования:
- на основе ретроспективного анализа и теоретического обобщения впер
вые в историко-педагогической науке выявлены и рассмотрены особенности
регионального развития образовательных учреждений ведомства Министерства
народного просвещения; *
раскрыта сущность правительственной политики по отношению к образованию в регионах России;
обобщены тенденции организации учебного процесса в образовательных учреждениях Восточной Сибири, даны характеристики состава педагогических кадров в исследуемый период;
впервые в педагогической теории целостно исследованы проблемы и специфика деятельности учителя региона и определены социально-экономические и педагогические предпосылки становления учительства в крупных городах Восточной Сибири во второй половине XIX - начала XX века.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
исследование обеспечило продвижение теории и практики развития образования, потому что анализу подверглись архивные источники, ранее не включавшиеся в научный оборот;
полученные результаты вносят определенный вклад в развитие регио-
V/
14 нального образования, в частности, его историко-педагогического аспекта;
- теоретически обосновано введение в научный аппарат понятия «проблемы учительства», что позволило проследить динамику складывающегося стереотипа деятельности учительства в исследуемый период.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его материалы и выводы могут быть использованы при разработке программ развития системы образования в регионах Сибири. Результаты исследования могут быть использованы в преподавании определенных тем курса истории педагогики, при разработке элективных курсов, учебных и методических пособий, рекомендаций для студентов, изучающих педагогику и выполняющих рефераты, курсовые и выпускные квалификационные работы. Отдельные научные положения, учебно-методические материалы внедрены в современный учебный процесс ГОУ ВПО «Иркутский государственный лингвистический университет» и ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический униве^Шкгепхшашюсть и достоверность обеспечиваются исходными методологическими позициями, связанными с использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, привлечением широкого круга документальных, архивных материалов и опорой при их анализе на объективные законы педагогики и принципы организации научно-педагогических исследований.
Апробация и внедрение результатов псследованнносуществлялись в публикациях и выступлениях автора на педагогических чтениях: «Теория и практика гуманизации педагогического процесса» (г. Иркутск, 2003 г.) и конференциях: международной научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы, пути решения» (г. Иркутск, 2005 г.), всероссийской международной конференции «История науки и образования в Сибири» (г. Красноярск, 2005 г.), международной конференции «Теория и практика гуманизации педагогического процесса» (г. Иркутск, 2006 г.), международной научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы и решения» (г. Иркутск, 2006 г.), всероссийской научно-практической конференции «Нрав-
1.5 ственно-правовая культура и правовое образование: опыт, проблемы, решения» (г. Горно-Алтайск, 2006 г.). Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Иркутского государственного лингвистического университета. Материалы исследования используются на лекциях и семинарских занятиях по истории педагогики, при проектировании элективных курсов. По теме диссертации имеется 11 публикаций.
На защиту выносятся следующие положения:
Развитие и состояние образования в Восточной Сибири второй половины XIX - начала XX века в целом отражало общие тенденции реформаторской политики центра России, но имело региональные отличия. Во-первых, все реформационные процессы внедрялись с опозданием на 10-15 лет. Во-вторых, для региона характерны сложность и разнообразие условий, в которых протекает учебно-воспитательный процесс, сословный состав населения, разобщенность культурных интересов, низкий уровень востребованности в образованных кадрах. Все это обусловило низкий интерес к обучению и способствовало, в основном, развитию начального образования, ;
Развитие системы образования соответствовало в целом государственной политике «поиска форм нравственно-назидательного, одушевляющего учения» народных масс, но в Восточной Сибири развитие школ шло в основном в крупных городах. Основная масса местного населения не была охвачена процессом обучения, так как в Сибири школа воспринималась, как инородное учреждение и не была обеспечена ни кадрами, ни материально.
Содержание образования в исследуемый период было ориентировано на воспитание законопослушных, богобоязненных граждан, но слишком мало времени в учебных планах отводилось изучению отечественной истории и литературы, созданию условий для развития национальной культуры. Кроме того, в содержании учебных планов образовательных заведений Восточной Сибири не была отражена специфика экономического развитии региона, что делало обучение делом мало значимым практически. Отсюда и низкие показатели качества образования, что подтверждает малое количество оканчивающих гимна-
зии и общий уровень образованности населения.
Проблемы учительства Восточной Сибири во второй половине XIX — начала XX века напрямую связаны с отсутствием высших педагогических учебных заведений, бедственным материальным положением учителей, недостаточной методической оснащенностью школ и инертным отношением населения к образованию.
Сложившаяся в исследуемый период роль учителя имеет позитивные стороны, не утратившие актуальность и в современных условиях. В рассматриваемом периоде подчеркивается важность предназначения учителя, его профессиональных знаний, гражданской позиции, направленность личности учителя на саморазвитие в профессиональной деятельности. Позитивную оценку заслуживает сложившаяся к тому времени система карьерного роста учителя, материального и морального стимулирования его профессиональной деятельности.
Объем її структура: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (291 источника, в том числе 98 единиц архивных источников), приложений (52).
Политика правительства в области образования и ее проявление по ведомству Министерства народного просвещения (МНП) в Восточной Сибири (вторая половина XIX — начало XX века)
Во второй половине XIX века термин «образование» не использовался, а применялся термин «просвещение». В толковом словаре В.И. Даля данный термин рассматривается как «свет науки и разума, согреваемый чистой нравственностью; развитие умственных и нравственных сил человека; научное образование при ясном сознании долга и цели жизни». Причем указывалось, что «просвещение одной наукою, одного только разума, односторонне, и не ведет к добру» [168:508]. На наш взгляд, именно термин «просвещение», во-первых, подчеркивает единство обучения и воспитания, являющихся двумя сторонами педагогического процесса, во-вторых, его можно рассматривать, как способ прояснения сознания, просветления разума, что было актуальным в рассматриваемый период.
В педагогической литературе понятие «образование» рассматривали СИ. Гессен, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой и т.д. Необходимо отметить, что в исследуемый период многие видные педагоги, ученые при использовании этого термина не раскрывали его содержательное значение.
Л.Н. Толстой считал, что «образование — это обучение, свободное отношение людей, имеющее потребность одного приобретать сведения, а другого — сообщать уже приобретенные сведения» [170:45].
П.Ф. Каптерев считал: «самым необходимым делом»: «провести всю Русь школой, ученьем» [189:38]. Он указывал, что только в совокупности понятия обучение, образование, приученье, воспитание, развитие, наставление, увещание, взыскание раскрывают различные свойства, стороны, средства и моменты одного большого целого. Как видим, П.Ф. Каптерев расширяет понятие и вводит «педагогический процесс», который рассматривал с двух сторон: внешней и внутренней. С внешней стороны — это процесс «передачи старшим поколением младшему того, чем владеет старшее поколение, то что приобрело само, переиспытало, пережило и что получило готовым от своих предков, от более ранних поколений. А так как все наиболее ценные приобретения человечества, ранее жившего и ныне живущего, объединяются в одном слове «культура», то педагогический процесс с внешней стороны — передатчик культуры от старшего поколения к младшему, от прежде жившего человечества к ныне живущему [49:56]. С внутренней стороны, сущность педагогического процесса — «в самообразовании организма» [49:57] в сохранении и передаче культурного наследия, стимулирующего самообразование организма, направленного на приобретение систематических знаний и развитие способностей.
Н.И. Пирогов рассматривал образование как «развитие всех дарованных человеку способностей, всех его высоких и благородных стремлений» [109:56].
СИ. Гессен, базируясь на аксиологических основах, определил, что «цель образования — культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть, приобщен человек» [24:36].
Из вышеприведенных взглядов на термин «образование» передовых педагогов второй половины XIX — начала XX века, выделились некоторые аспекты образования: процессуальный (П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой), ценностный (СИ. Гессен, П.Ф. Каптерев).
В нашем исследовании мы берем за основу термин «образование» как «процесс И результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков; необходимое условие подготовки человека к жизни и труду. Основной путь получения образования — просвещение через обучение в учебных заведениях» [159:501], которые должны соответствовать требованиям времени в грамотных квалифицированных кадрах для промышленности, сельского хозяйства, торговли.
Л.А. Степашко, исходя из современных научных представлений, рассматривает образование как социокультурный институт, способствующий «экономическому, социальному, культурному формированию и развитию, совершенствованию общественного организма через процессы социально организуемой, целенаправленной социализации и инкультурации (в их диалектическом единстве) индивидов. Образование регулирует, направляет, совершенствует эти объективные сущностные процессы развития человека, эволюции человечества» [165:9].
Этот подход позволяет нам увидеть зависимость между общественно-политической жизнью и политикой государства в области народного просвещения.
Одной из задач нашего исследования является изучение отношения правительства к вопросам народного образования в центральной части России и в регионах, в частности, Восточной Сибири.
В исследуемый период территориальные границы Восточной Сибири распространялись на «площадь земли равную 6.880.000 квадратных верст..., заключая в себе две губернии: Иркутскую и Енисейскую и две области: Забайкальскую и Якутскую...» [70:506].
Удаленность от центра накладывала отпечаток не только на экономическое развитие, но и на уровень общественной активности. Если рассматривать центральную часть, то 60-е гг. XIX века — это пора мощного общественного движения в России, которому способствовали объективные исторические условия: одним из таких условий было поражение в Крымской войне, оно вызвало усиление протеста против крепостного строя. В центре внимания всей общественности России встал крестьянский вопрос. Усилилась возможность революционного взрыва (с 1826 по 1860 гг. зафиксировано более 700 случаев бунтов и волнений). Не дожидаясь крестьянского восстания, боясь освобождения «снизу», царское правительство было вынуждено освободить крестьян «сверху» [111:6], произведя ряд реформ: крестьянскую, земскую, судебную, воинскую, школьную [7:5].
Существующая сеть народного образования не справлялась с запросами бурно развивающегося капитализма, как в качественном, так и в количественном отношении, поэтому набирает силу общественно-педагогическое движение, целью которого было расширение образования народных масс. И поскольку главным вопросом общественной жизни 60-х гг. XIX века являлся вопрос об освобождении крестьян от крепостной зависимости, одной из основных встает задача воспитания нового человека, с его самобытным русским духом [111]. Передовыми педагогами были выдвинуты новые требования к системе просвещения: резко выражен протест против сословной школы, схоластики, зубрежки и муштры, телесных наказаний, раннего профессионализма, шла борьба за всеобщее обучение и образование женщин, автономию высшей школы [105].
Общественное движение 60-х гг., так называемой «эпохи реформ», лишь отчасти захватило Сибирь. Как показывает исторический анализов Сибири не было достаточных условий для серьезного общественного движения: «Сибирь не знала крепостного права, ей не пришлось на себе изведать радость его падения, но все, что вне этого влекло и волновало тогда русское общество, близко в некоторых случаях даже более жизненно касалось и ее. Сибирь глубже европейской России тонула во мраке невежества и имела значительно менее средств к выходу из него, — выходу, обуславливающему все ее будущее.
Содержание образования в школах Восточной Сибири, относящихся к ведомству Министерства народного просвещения
Решая вторую задачу нашего исследования, в данном параграфе мы представляем материал, основанный на архивных документах, литературных источниках.
Содержание российского образования второй половины XIX — начала XX вв. рассмотрен в той или иной мере рядом исследователей. В работах изучались различные аспекты содержания образования отдельных учебных заведений: начальных народных училищ (Н.А. Константинов, А.В. Ососков, В.Я. Струминский); городских и высших начальных училищ (Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Ф.Г. Пананчин, Б.К. Тибиев); средних учебных заведений (Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева, Ш.И. Ганелин, С.А. Черепанов). Следует отметить, что при рассмотрении содержания образования авторы в целом ограничиваются перечислением учебных дисциплин, входящих в курс обучения учебных учреждений. Однако в работах прослеживается идеологически интерпретированная позиция в изложении материалов. В аспекте нашего ис 42 следования, наибольший интерес представляет работа С.А. Черепанова, где дается анализ учебных планов начальных и средних учебных заведений.
Большинство исследователей восточносибирской дореволюционной школы при рассмотрении содержания образования фактически ограничились перечислением предметов, входящих в курс обучения (Д.Г. Жолудев, А.В. Ли-сичникова, А.П. Панчуков), либо представили отдельные частные примеры, не давая анализа (В.Г. Бурдуковская, Е.В. Ким), что затрудняет целостное критическое осмысление не только направленности учебно-воспитательного процесса, но и практического опыта в учебных заведениях МНП. Так, например, А.И. Шилов, представляет обобщенные данные без учета специфики приходских и 4-х классных городских училищ, высших начальных училищ, что не позволяет дифференцировать организацию учебно-воспитательного процесса в рассматриваемых учебных заведениях. Поэтому нам приходится, опираясь на собственный анализ, в отдельных случаях не соглашаться с автором, обосновывая свою позицию новыми данными, полученными в архивах, литературных источниках, или подтверждать те или иные факты. Таким образом, наши данные позволили установить в той или иной мере историческое развитие опыта образования в губернских и областных городах Восточной Сибири.
В нашем исследовании мы рассматриваем содержание образования как «основное средство приобщения личности к современному миру, развития и формирования ее базовой культуры, что имеет исторический характер, поскольку определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества и изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания» [156:216].
Содержание образования — это педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта деятельности и эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить определенный уровень развития личности, ее мировоззренческих и духовно-нравственных позиций [54]. Основными нормативными документами, определяющими содержание образования определенного уровня и направленности, являются учебные планы и программы.
«Учебный план определяет состав учебных предметов, изучаемых в данном учебном заведении, их распределение по годам обучения, недельное и годовое количество времени, отводимого на каждый учебный предмет, и в связи с этим структуру учебного года» [54:156-157].
«Учебная программа определяет круг основных знаний, навыков и умений, подлежащих усвоению по каждому отдельно взятому учебному предмету» [54:156].
Прежде чем перейти к рассмотрению содержания образования, необходимо отметить, что настоящим бедствием не только для Восточной, но и для всей Сибири являлись частые пожары, уничтожившие массу документов относящихся к исследуемому периоду [61;84]. Поэтому нам не удалось произвести комплексный анализ учебных программ и содержание образования учебных заведений в рассматриваемых городах Восточной Сибири будет представлено через анализ учебных планов и сохранившихся документов, характеризующих качество знания выпускников учебных заведений, по итогам экзаменов.
Проблема предназначения начального образования, определения его круга целей и задач во второй половине XIX — начала XX вв. являлась одной из наиболее значимых в сфере образования. Она оказалась тесно связанной с преобразованиями школьной системы в данный период, обусловленными изменениями социально-экономических отношений в обществе. «Положением о начальных народных училищах» (1864 г.) правительством была выявлена тенденция к построению единой школы. Этот школьный закон объединял низшие учебные заведения, включая приходские училища и устанавливал единую номенклатуру учебных предметов: закон божий (краткий катехизис и священная история), чтение по книгам гражданской и церковной печати, письмо, первые четыре действия арифметики, церковное пение там, где преподавание его будет возможным [6; 113] — без указания срока обязательного обучения и примерных программ. Необходимо отметить, что реформа начальных училищ 1874 г. оставила данный вопрос фактически на том же уровне. К такому же выводу пришли А.В. Ососков [90], А.И. Шилов [187]. На наш взгляд, номенклатура учебных предметов определенная для курса обучения в низших учебных заведениях, входящих в состав начальных народных училищ, составлена в полном соответствии с учебным курсом приходских училищ (1828 г.). Из составленной таблицы видно, что учебный план носил ярко выражен 45 ный общеобразовательный характер, учебный материал распределен по классам равномерно. Анализ объяснительных записок к программам по учебным дисциплинам позволяет сделать вывод, что изучение арифметики и русского языка преследовало в той или иной мере получение элементарных знаний. Например, при изучении русского языка предлагалось обращать внимание на статьи «сельскохозяйственные с целью сообщить учащимся полезные и необходимые сведения» [123:16]. Программа по арифметике носила как общеобразовательный, так и прикладной характер, например, изучалась таблица мер и весов [123]. Таким образом, учебный план приходских училищ отражал известную узость и практическую направленность получаемых знаний.
Другая цель, ориентированная на детей купцов, ремесленников и других городских обывателей, «вместе со средствами лучшего нравственного образования, доставлять те сведения, кои по образу жизни их, нуждам и упражнениям могут быть им наиболее полезны» [130:117], ставилась в уездных училищах по «Уставу» 1828 г. Обучение в уездных училищах строилось на основе «Таблицы распределения недельных уроков» [149] (см. таблицу 3). Курс обучения составлял три года.
Качество образования в общеобразовательных школах (ведомства Министерства народного просвещения) Восточной Сибири (вторая половина XIX —начало XX века)
Образование — это процесс и результат определенной системы знаний. Образование того или иного социокультурного пространства включает в себя конкретно действующие образовательные системы, которые сформировались в данных конкретных исторических условиях. «Каждый элемент образовательного процесса, — по определению Педагогического энциклопедического словаря, — сопровождается оценкой его результатов. Объективная оценочная реакция учителя в процессе обучения, оценка сочинений и творческих заданий, экзамены создают предпосылку для дальнейшего хода успешного образования» [107:173].
Современные трактовки качества образования не исчерпываются единственным определением. Наиболее распространенным является следующее: качество образовательного процесса — «интегральное свойство, обуславливающее способность педагогической системы удовлетворять существующим и потенциальным потребностям личности и общества, государственным требованиям по подготовке высококвалифицированных специалистов» [18:34].
Качество образования мы рассматриваем как определенный уровень знаний, умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигают обучаемые на определенном этапе.
В педагогическом словаре отмечено, что качество образования зависит от уровня престижности образования в общественном сознании и системе государственных приоритетов, финансирования и материально технического оснащения образовательных учреждений, современной технологии управления ими [54].
Это позволяет нам в этом параграфе раскрыть степень удовлетворенности системой образования, сложившейся в рассматриваемый период, о чем может свидетельствовать система оценки знаний, уровень знаний и умений, количество обучаемых, оканчивающих учебные заведения. Исходя из того, что конечным результатом учебной деятельности является оценка успеваемости, мы рассматриваем оценку как определенное выражение степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой. Первое необходимое условие оценки — планирование образовательных целей. На протяжении исследуемого периода цели обучения менялись незначительно (от классицизму к прагматизму), но существенно менялось отношение к результатам учебного процесса.
По замечанию К.Д. Ушинского, наше учение воспринимается как скучный и тяжелый труд, а поэтому «едва ли одна десятая часть с успехом оканчивает курс учения» [174:26]. Бессмысленность занятия губительно действует на ум. «Ученье есть труд и должно остаться трудом, но трудом полным мысли» [174:26-27].
Как видим, главным показателем усвоения было запоминание текстов, зубрежка. Поэтому и оцениванию подлежал объем воспроизводимого материала. Остановимся на системе оценивания знания.
Устоявшейся системой оценивания знания были экзамены. Во второй половине XIX — начале XX вв. по определению словаря Ф.А. Брокгауз и И.А. Ефрон «экзамен» рассматривался как «испытание познаний кого-либо в каком-нибудь предмете» [36:224].
Несмотря на то, что экзамен как традиционная форма проверки знания появилась в Китае еще в 200 г. до н.э., в Европе он стал применяться только в университетах (XIV-XV вв.) при испытаниях на степень бакалавра и магистра.
В России в XVIII веке вводятся публичные полугодовалые испытания (зимние и летние) сначала в частных школах С. Петербурга, а потом в народных училищах.
Во второй половине XIX века публичные испытания были упразднены «Уставом» 1828 г., а введены экзаменационные билеты и пятибалльная система оценивания. Все школьные реформы, проводимые во второй половине XIX — начала XX века, так или иначе, касались экзаменов. Так, по «Уставу» 1828 г. (п. 13) устанавливались единые требования к абитуриентам, желающим поступить в приходские училища [6].
По своим целям экзамены подразделялись на приемные (вступительные), переводные, выпускные и на аттестат зрелости. Приемные экзамены проводились при поступлении в учебное заведение перед началом учебного года с целью выявления уровня готовности к обучению. Переводные экзамены проводились при переводе из класса в класс, а выпускные — при окончании полного курса обучения. По результатам выпускных экзаменов выдавалось свидетельство об окончании школы. Экзамены на аттестат зрелости — выпускные экзамены, производились лишь в классических гимназиях [36].
В гимназиях и прогимназиях «Устав» (1864 г.) определял основные направления проведения экзаменов, так п. 48 предоставлял педагогическим советам принимать участие в решении данного вопроса: «Правила испытания учеников при поступлении в гимназии и прогимназии, при переходе из класса в класс и при окончании ими курса учения излагаются в особой инструкции, составляемой на основании мнений педагогических советов всех гимназий и прогимназий округа Попечительским Советом и утверждаемой попечителем Учебного округа» [130:Прил.1:6]. В результате педагогическими советами гимназий и прогимназий были разработаны соответствующие требования (см. приложение 30). Следует отметить, что до утверждения «Правил об испытаниях учеников гимназий и прогимназий» 1872 г. педагогические советы предоставляли относительную свободу преподавателям при определении выбора учебных дисциплин, по которым производились испытания. «Правила» 1872 г. устанавливали единые экзаменационные требования: письменные экзамены проводились по русскому и латинскому языку и математике с I по 6 класс, устные экзамены проводились по этим же предметам, но только в 4 и 6 классах [239].
«Правила» МНП (16 ноября 1885 г.) устанавливали для выпускников мужского пола льготы по отбыванию воинской повинности. Согласно этим правилам экзамены проводились только на русском языке и подразделялись на устные и письменные. Письменные экзамены проводились по русскому языку (диктант) и арифметике (решение несложных практических задач). К устному экзамену допускались только те, кто получил на письменных экзаменах отметку не ниже «удовлетворительно». Устные экзамены проводились по предметам курса обучения в приходских училищах (см. приложение 28).
Условия жизни и педагогической деятельности как проблемы учительства Восточной Сибири (вторая половина XIX — начало XX века)
Итак, интерес к профессии учителя издавна привлекал внимание ученых, исследователей. Причина этого феномена заключается в том, что личность учителя является субъектом этой деятельности. Специфическая действительность педагогической деятельности позволяет нам выделить в ней два динамических компонента, находящихся во взаимозависимости и взаимообусловленности, влияющих на проблему учительства: непосредственно характер труда и личность субъекта этого труда.
Генезис профессиональной деятельности учителя дает основание выявить причины того, как возникали характерные особенности, как менялись требования к личности учителя. Чтобы выявить условия, влияющие на направленность профессиональной деятельности, форму контактов между учителем и учеником, позицию учителя, проследить динамику складывающегося стереотипа деятельности учителя, мы сделали выборку наиболее интересных идей теоретиков и практиков о личности учителя исследуемого периода.
Начать следует с того, что на профессиональную деятельность учителей распространялось действие правительственного постановления под названием «Общие обязанности служащих, состоящих в гражданской службе». В данном законе были выделены качества личности, которым должен был соответствовать служащий: здравый рассудок, человеколюбие, честность, бескорыстие, усердие, трудолюбие, покровительство невинному и скорбящему. В свете требований к служащему отмечалось, что возложенные на служащих обязанности должны были исполняться согласно принесенной присяге «с усердием, нелицемерно и добросовестно» [140:305]и по существующим уставам, учреждениям, приказам и наставлениями начальства. Каждый служащий обязан был знать все государственные уставы и законы. Всякое неуважение к начальству, леность, нерадивость и небрежность к порученному делу подлежали наказанию по закону. В обязанность начальников входило следить за соблюдением подчиненными всех законов, а также за их поведением, но начальники в свою очередь не должны были обременять делами подчиненных и не злоупотреблять данной им властью. Леность, нерадивость и упущения в исполнении своих обязанностей и к порученному делу служащими должно было считаться для служащих стыдом, и подвергались «главнейшим поношениям» со стороны начальства [140].
Для лиц, состоящих на государственной службе, правительством были разработаны и ограничения. Им запрещалось без разрешения своих начальников публиковать что-либо касающееся политики государства Российской Империи. Служащим также запрещалось участие в коммерческой деятельности, а также занятие должностей в товариществах, компаниях и кредитных установлениях, если хозяйственная деятельность непосредственно относилась к ведомству, где служил чиновник, вступать в долговые обязательства с крестьянами и инородцами. Начальству поручалось наблюдение за лицами, как состоящими на государственной службе, так и выполняющими свои обязанности по найму, чтобы их деятельность не препятствовала исполнению их непосредственных обязанностей и не наносила ущерба служебным интересам. Должностным лицам, которые состояли учредителями в товариществах, компаниях, кредитных установлениях настоятельно предлагалось в правительственных местах не принимать участия в делах, касающихся данного рода деятельности [140].
Таким образом, правительством была разработана модель государственного служащего, основанная на нравственно-оградительной политике.
Отмечая значимость роли учителя, его нравственное воздействие на подрастающее поколение общество выдвигает ряд серьезных требований. Его волновало, какими качествами должен обладать учитель, наличие необходимого объема знаний для осуществления педагогической деятельности. На протяжении исследуемого периода в связи со сменой образовательных парадигм заметно расширяется спектр вопросов, касающихся деятельности учителя. Во-первых, это требования против формализма и рутины «...кто испытал или кто знает, как грубо обращаются с детьми старые школяры и как долго и бесполезно они мучают детей над изучением складов и бессмысленных грамматических определений, тот, конечно, пожелает скорейшего осуществления мысли об образовании дельных учителей не только села, но и в городские училища» (1859 г.) [87:2]. Во-вторых, наличие соответствующего образования. Например, низкий образовательный ценз народных учителей не позволял им квалифицировано подготавливать выпускников уездных училищ для продолжения образования в Иркутской учительской семинарии (1875 г.) [184]. В-третьих, уровень нравственной воспитанности учительства. Один из сибиряков в своих воспоминаниях (1882 г.) описывает гимназию, в которой проходило его обучение «как собрание монстров-преподавателей, которые ежедневно пред нами не столь излагали познания, сколько давали разные комические и эквилибристические представления: один рассказывал избитые анекдоты, над другим, немцем, глумились и хохотали до упаду, третий гонялся за нами с костылем; в коридорах и на окнах артель учеников ставила часовых, чтобы предупредить пьющих в коридоре водку учителей о появлении инспектора. Тут было не до науки!» [192:403]. В-четвертых, замену в педагогике иррационального авторитета (авторитарное направление) на рациональный авторитет (гуманистическое направление) учителя. Например, в 1916 г. неустановленный красноярский автор И.Т. призывал учителей «еще раз» отказаться от наказаний, иногда применяемых сгоряча и несоответствующих проступку, путем «отеческой доброты, сердечности и христианской любви» [45:11-22]. Анализ вышеперечисленных требований позволяет сделать вывод о том, что учитель слабо владел методикой активизации учения, а зубрежка и скука на уроках не могли не вызывать нарушений дисциплины.
На рубеже второй половины XIX — начала XX вв. назревает потребность в разрешении поставленных вопросов, в связи с процессами демократизации и гуманизации в школе и обществе, появлением новых направлений в педагогике.
В педагогической литературе (П.Ф. Каптерев, П.Г. Редкий, К.Д. Ушин-ский и др.) становится актуальной проблема профессиональной деятельности учителей.
П.Ф. Каптерев при определении назначения профессии учителя, считал: «он является в школу, чтобы учить, и, следовательно, соприкасаться с учащимися, прежде всего, своей умственной стороной. Но, учитель, конечно, будет влиять и всеми другими свойствами, а не одним умом и знаниями, т.к., приходя в школу, он является определенной личностью, цельным человеком и как таковой действует на воспитываемых». В свете требований к учителю он отмечал: целенаправленное формирование профессиональных качеств личности, умения и навыки, т.е. заниматься своим профессиональным воспитанием; постоянная работа учителя над собственным развитием и усовершенствованием: «уча, учитель должен учиться и сам, школа, в которой он учительствует, должна быть школой для обучения его самого, его уроки ученикам должны быть уроками и для него самого». Среди нравственно-волевых качеств учителя П.Ф. Каптерев выделял следующие: справедливость; любовь к детям, чуткое внимательное отношение к учащемуся юношеству; добросовестное отношение к своим профессиональным обязанностям; владение терпением, выдержкой и настойчивостью в предъявлении своих требований и проведении своих взглядов [189:39].
К.Д. Ушинский при определении назначения профессии учителя, считал: «его дело скромное по наружности — одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения». При предъявлении требований к учителю он не признавал педагогической рутины, считая его активной личностью «борющейся с невежеством и пороками человечества, хранящей святые заветы людей, боровшихся за истину за благо» [173:51]. В педагогических статьях К.Д. Ушинский не раз отмечал: «прежде всего, от народного учителя требуется, чтобы он имел призвание, охоту и способность к своей деятельности хорошим педагогом легко может сделаться только тот, кто сам получил правильное педагогическое воспитание» [173:51-52].
П.Г. Редкин считал, учитель обязан «выбросить» из своего арсенала неуважение к ученикам, грубость, двуличность, капризы, произвол. А конфликты, которые время от времени все же будут возникать, можно решить «спокойным, твердым, благоразумным приноравливанием к детской природе, но вместе с тем полным любви» [189:39].
