Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Традиции и новации в историческом развитии системы образования и профессиональной педагогической деятельности в Китае
1.1 Философские и культурные аспекты становления профессиональной этики педагога в рамках традиционной модели китайского образования 14
1.2 Организационные формы педагогической деятельности и подготовки учителей в традиционном Китае 30
1.3 Образование и профессиональная педагогическая деятельность в Китае на раннем этапе модернизации (конец XIX - первая половина XX вв.) 56
ГЛАВА II Профессиональная педагогическая подготовка как элемент системы образования Китая па современном этапе развития
2.1 Профессиональное педагогическое образование в эпоху становления системы образования в Китайской Народной Республике (1949- 1981) 84
2.2 Положение китайских учителей в период проведения реформы образования в КНР (80-90 гг. XX.) 118
2.3 Структура профессионального педагогического образования КНР на современном этапе развития 141
Заключение 177
Приложение 187
Библиографический список 215
- Философские и культурные аспекты становления профессиональной этики педагога в рамках традиционной модели китайского образования
- Образование и профессиональная педагогическая деятельность в Китае на раннем этапе модернизации (конец XIX - первая половина XX вв.)
- Профессиональное педагогическое образование в эпоху становления системы образования в Китайской Народной Республике (1949- 1981)
- Структура профессионального педагогического образования КНР на современном этапе развития
Введение к работе
Актуальность исследования.
На протяжении всей письменной истории человечества Китай постоянно жил и действовал на мировой арене, хотя его вес, значение и роль в разные периоды истории были различными. Китайцы - нация с древнейшей культурой. Китайцы как народ и Китай как страна - непременная часть мирового сообщества.
В последние два десятилетия двадцатого века мир стал свидетелем не только впечатляющего усиления позиций Китая в мировой политике и экономике, но и модернизационных процессов в образе жизни, гуманитарных науках, общественном сознании китайцев. На настоящий день практически ни у кого не вызывает сомнения выход Китая на между нар одную арену как нового игрока «первого уровня».
Китайская Народная Республика находится сегодня на стадии «взлета». Эта стадия предполагает ориентацию государства на высокие темпы экономического роста, реализацию крупномасштабных проектов, требующих больших вложений и затрат. В настоящее время в связи с обострением
, конкуренции, особенно в сфере информационных технологий, после
вступления КНР во Всемирную торговую организацию, перед страной стоит острая проблема подготовки специалистов для различных областей экономики, промышленности, сельского хозяйства.
Качественная подготовка таких профессионалов, отвечающих постоянно меняющимся требованиям времени, возможна лишь при наличии корпуса компетентных преподавателей и системы эффективной подготовки педагогических кадров.
Педагогическое образование в Китае прошло долгий и славный путь своего развития. Во все исторические периоды оно было тесно связано с социально-
1 экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и
4 общества, законодательством в сфере образования в целом, мировым
ь историко-педагогическим процессом. Начавшись с педагогических идей
Конфуция, система подготовки учителей постепенно обретала черты, присущие
ей сегодня.
В отечественной педагогической науке тема становления и современного
состояния китайской системы педагогического образования в целом никогда не
была предметом комплексного системного анализа. Очевидно, что в новейший
период, в связи со стремительным научно-техническим прогрессом,
расширением международного сотрудничества, тенденцией
взаимопроникновения науки и техники в гуманитарные дисциплины, эпохой
информатизации, обменом восточной и западной культур, изучение и
осмысление процессов, происходящих в системе подготовки педагогических
кадров, становятся исключительно актуальными.
Международные исследования в области образования последних лет
показывают, что Китай входит в первую пятерку стран по качеству обучения в
средней школе. Такие достижения немыслимы без педагогического корпуса,
его квалифицированной подготовки. И если Китаю удалось подняться по
международной образовательной лестнице так высоко, то его опыт
I представляет несомненный интерес и заслуживает права быть всесторонне
изученным.
Таким образом, в рамках нашего исследования выявляется противоречие между высокими достижениями КНР в области экономики, политики, культуры, которые невозможны без эффективной системы образования и подготовки педагогов, и недостаточной освещенностью особенностей китайской системы педагогического образования в отечественной научной педагогической литературе.
Состояние изученности проблемы.
В процессе исследования нами изучались различного рода историко-
* педагогические материалы, посвященные проблемам образования за рубежом в
5 целом и в Китае в частности, и раскрывающие место и роль учителя в
і обществе.
Зарубежный опыт решения проблем образования в течение длительного
времени остается предметом критического изучения в советской и российской
педагогике. Эта тема нашла свое отражение в исследованиях Ю.С. Алферова,
Н.Е. Боревской, В.П. Борисенкова, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского,
М.В. Кларина, З.А. Мальковой, Р.Ф. Попова, К.И. Салимовой,
М.С. Сунцовой, Е.Е. Федотовой, значительно обогатив теорию и практику отечественного образования.
История философской мысли в древнем и средневековом Китае привлекала внимание отечественных и зарубежных востоковедов В.А. Вельгуса, В.В. Малявина, Л.С. Переломова, В.Ф. Феоктистова, М. Томпсона, Ч.П. Фицджералд, Шэнь Чжэна.
Теорию отечественного образования обогатили исследования о функционировании системы образования и подготовке педагогов в танскую и сунскую эпохи (М.В. Крюков, В.М. Рыбаков, М.В. Софронов).
Огромное значение для освещения вопроса деятельности первых
педагогических институтов, состояния просветительской деятельности в
к Китае, характеристики школы и учительства начала XIX в. имеют
труды Н,Я. Бичурина «Китай в гражданском и нравственном состоянии», «Статистическое описание Китайской империи», и английского миссионера Д. Макгована «Китайцы у себя дома». Китайской школе Цинского периода также посвящены работы С.К. Круковской, В.Я. Сядихменова.
Тема модернизации Китая и реформирование его образовательной системы в начале XX в. нашла свое отражение в трудах российских историков (Л.С. Васильев, О.Е. Непомнин, С.Л.Тихвинский) и исследователей (Н.Е. Боревская, С.А. Глазкова, В.З. Клепиков, А.Г. Крымов).
В первой четверти XX в. после свержения Пинской монархии в Китае активизируется деятельность иностранных миссионеров. Функции
миссионерских учебных заведений, система подготовки будущих учителей
в организованных миссионерами педагогических училищах подробно
изложены в работе А.А. Волоховой. Собранный автором огромный фактологический материал ценен и уникален.
Победа в гражданской войне и приход к власти Коммунистической партии
предопределили развитие системы образования в КНР по советской
модели (В.М. Алексеев, А.В. Благодатов, Л.И. Думан). Тема
взаимодействия китайской и советской педагогической науки, работы педагогических училищ и организации учебного процесса в них представлена в статьях М. Борткевич, Э. Монозсона.
Проблематика нашего исследования вызвала необходимость изучения работ Б.П. Барахта," Л.М. Гудошникова, Л. Делюсина, М.С. Капицы, Т.Д. Сухарчука, в которых описан Китай периода «культурной революции».
В 80-90-х гг. увидели свет труды китайских авторов Ван Бинжао, Ли Хайжуя, Мао Лижуя, Мин Цзи, Сун Эньжуна, Хао Кэмин, Хэ Дунчана, Шэнь Гуаньцюня, Юань Гохуа, посвященные общей истории педагогической мысли и истории образования в Китае.
Кроме названных исследований отдельные стороны проблем педагогического образования (история организационного становления, а также анализ условий и предпосылок его возникновения) нашли отражение в работах китайских. (Чжан Ланьсин, Фан Сяодун) ж российских ученых (А. Ларин, В.А. Титов, В. Фисюков), дополняя вышеуказанные труды в вопросах статистики.
Конец 90-х тт. можно смело назвать периодом всплеска интереса к нашему восточному соседу. В отечественной литературе появился целый ряд работ, посвященных истории, политике, экономике, культуре, образованию Китая (В.В Адамчик, С.А. Ачапкин, ЯМ. Бергер, Е. А. Гусевский, А.Д. Богатуров, А. Девятов, И.А. Малевич, В.Я. Романюк и др.).
В последние годы все больше китайских исследователей уделяет свое
7 внимание теме реформирования системы образования в целом и
педагогического в частности. Об этом свидетельствуют статьи Ван Лицзюаня,
Ей Юй Хуа, Лю Лихуа, Лю Цзе, Хун Вэя, Чжан Сяохэ, Чжоу Хун Юя,
Чжу Сяоманя, Чэнь Юнмина, Ян Дэхуана, Ян Чуньмао.
Анализ работ вышеперечисленных авторов свидетельствует о том, что в них достаточно полно освещены вопросы становления школы и развития педагогической мысли в Китае, показана социальная обусловленность возникновения и развития педагогического образования. В то же время, вне пределов исследований остались многие важные вопросы, такие, как: современное состояние системы педагогического образования, основные направления его реформирования в XXI в. и др. В дополнительном освещении нуждаются принятые в 80-90-х гг. Законы КНР «Об образовании», «О высшем образовании», «Об обязательном образовании», «О преподавателях», «Положение о преподавательском цензе».
Указанные «белые пятна», научная и практическая значимость изучения проблемы обусловили выбор темы исследования, способствовали определению его объекта и предмета.
Объектом исследования является система педагогического образования в Китае, а предметом - особенности развития педагогического образования в Китае.
Цель исследования - осуществить анализ становления и современного состояния системы подготовки учителей в Китае.
Объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих исследовательских задач:
на основе обобщения имеющейся научно-педагогической литературы и нормативных документов ввшвить особенности становления системы педагогического образования в Китае;
рассмотреть структурную модель педагогического образования, существующую в настоящее время в КНР;
- выделить проблемы, вставшие перед педагогическим образованием в
связи с социально-экономическими изменениями, происходящими в Китайской Народной Республике;
- определить перспективные элементы китайского опыта, использование
которых в российской системе подготовки преподавателей будет
способствовать решению стоящих перед ней проблем.
В качестве теоретико-методологической базы исследования выступила
концепция нового мышления, выдвигающая приоритет общечеловеческих
ценностей гуманистического характера во всех областях общественной
жизни, в том числе, и в образовании (Щ,А. Амонашвили,
А.И. Пискунов, А.С. Цирульников); идеи о том, что исследование процессов
развития системы образования основывается на принципах исторической
преемственности, общенаучной объективности, требующей всестороннего
учета разнообразных факторов и предполагающей исключение
односторонности в их отборе и оценке; идеи взаимосвязи политических,
социальных, экономических, культурных и педагогических объективных и
субъективных (научного, .интеллектуального, духовного потенциалов
общества) факторов (В.И. Загвязинский, Б.С. Гершунекий,
В.М. Кларин); исследования по компаративистике (Б.Л. Вульфсон, В.Б. Гаргай, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, А.И. Пискунов, К.И. Салимова); герменевтический, синергетический и цивилизационныи подходы (А.Ф. Закирова, В.П. Казначеев, Б.Н. Миронов).
Для решения обозначенных задач нами были использованы следующие методы исследования;
- теоретические: изучение и анализ педагогической, исторической, философской литературы, учебно-методической документации, нормативно-правовых документов; систематизация, сравнение, моделирование, обобщение опыта и др.;
эмпирические: прямое, косвенное наблюдение, научная
переписка, интервьюирование, беседа с организаторами педагогического процесса в школах и вузах КНР, статистическая обработка даннвіх и др. Источниковедческая база исследования.
Помимо указанных выше трудов отечественных и зарубежнвіх философов, историков, культурологов, политологов, ученых и педагогов1, в исследовании были широко исполвзованві разнообразнвіе источники. Среди них:
документы органов образования Китайской Народной Республики («Временное положение о школах по повышению культурного уровня рабочих и крестьян», «Об организации обычных высших учебных заведений»); законодательные акты (Законы КНР «Об обязательном образовании», «О высшем образовании», «О профессиональном образовании», «Положение Китайской Народной Республики об ученых степенях» и др.); постановления («Постановление Государственного Административного Совета о реформе системы народного образования», «Материалы Второй сессии ВСНП», «Решение Центрального Комитета Коммунистической партии Китая и Государственного Совета о ликвидации неграмотности»); циркуляры («Циркуляр Государственного Совета об улучшении условий работы высококвалифицированной интеллигенции»); указания ЦК КПК и Государственного Совета о работе в области просвещения; указы, ряд которых ранее не публиковался в РФ;
учебные планы Аиьхойского педагогического университета (КНР) и Новосибирского государственного педагогического университета (РФ);
материалы периодической печати (очерки, комментарии, статьи российских и китайских авторов из журналов «Педагогика», «Проблемы Дальнего Востока», «Азия и Африка сегодня», газет «Цзяоши» («Учитель»),
Иностранные тексты в оригинале.
10 «Жэыьминь цзяоюй» («Народное образование»), «Жэньминь жибао»
і («Народная газета»));
результаты собственных исследований автора, которые были получены во время научной стажировки в КНР в 1996 г. (Фуданьский университет, г. Шанхай). Во многом помог диссертанту собственный опыт практической работы в педагогическом институте г. Хэйхэ в 1997 г. (провинция Хэйлунцзян), а также посещения занятий в средней школе г. Харбина. Общение с китайскими коллегами и студентами значительно облегчили проведение настоящего исследования;
электронные ресурсы удаленного доступа (государственный сайт министерства образования КНР - китайский образовательный и научно-исследовательский сайт - сайт газеты «Учитель» - ).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- на основе изученной литературы нами предложена собственная
периодизация истории образования в Китайской Народной Республике в
контексте политической периодизации;
- изучен и проанализирован положительный педагогический опыт КНР,
і который может представлять интерес для российской системы педагогического
образования;
- выявлены наиболее перспективные планируемые направления
реформирования педагогического образования в современном Китае;
- соискателем введены в научный оборот редкие официальные
образовательные документы Китайской Народной Республики и переведены с
китайского языка на русский ранее не опубликованные новые литературные
материалы.
Теоретическая значимость состоит в том, что:
- в диссертации впервые целостно рассмотрено педагогическое
I образование в Китае с момента его зарождения до настоящего времени;
уточнены представления о структуре современной системы воспроизводства педагогических кадров (предложена модель);
расширены имеющиеся представления о связи социально-исторических условий с развитием педагогических учебных заведений;
исследование способствует взаимодействию отечественной педагогики с педагогическими концепциями зарубежных стран.
Практическая значимость исследования обусловлена получением новых для историко-педагогической науки знаний об организации учебного процесса в педагогических учебных заведениях Китая; факторах, определяющих характер взаимоотношений государства и общества в деле развития системы педагогического образования на разных этапах ее развития.
На базе исследования созданы курсы лекций «История образования в Китае», «Образование в КНР на современном этапе», входящих в спецкурс «Страноведение Китая».
Работа закладывает основы для дальнейших исследований отечественных педагогов по проблемам подготовки учителей в КНР. Ее результаты предоставляют возможность использования позитивного опыта китайской школы в совершенствовании системы подготовки российских учителей.
Материалы исследования могут быть использованы при создании обобщающих работ и спецкурсов по истории педагогики Китая; при чтении лекций, на семинарских занятиях; при написании учебных и методических пособий для учителей и студентов; при подготовке рефератов, курсовых и дипломных работ в педагогических университетах, институтах, колледжах,
Апробация результатов исследования осуществлялась через выступления на конференциях и семинарах, а также через публикацию его результатов в научных статьях и материалах конференций.
Основные результаты исследования докладывались на международных научно-практических конференциях: «Гуманитарные науки в контексте международного сотрудничества» (Владивосток, 1999), «Российское Приморье
12 и Китайская Народная Республика на рубеже третьего тысячелетия:
современное состояние и перспективы сотрудничества» (Владивосток, 1999),
«Философия образования Востока и Запада: развитие диалога» (Новосибирск,
2006); на региональных научно-методических конференциях: «Проблемы
саморазвития личности в образовательном пространстве» (Благовещенск,
2000): «Глобальная безопасность - региональное развитие» (Новосибирск,
2003).
Материалы исследования были внедрены на практических, семинарских и лекционных занятиях в университетах города Новосибирска.
Всего по теме исследования опубликовано восемь научных статей, общим объемом 3,4 п.л.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Систему современного педагогического образования в КНР можно представить в виде следующей модели:
«Дослужебное»" обучение (подготовка учителей, предшествующая их профессиональной деятельности), реализуемое в учебных заведениях среднего дошкольного, специального, общего среднего педагогического образования, высшего профессионально-технического, общего высшего педагогического образования, а также учебных заведениях педагогического образования национальных меньшинств.
«Послеслужебное» обучение (повышение квалификации учителей без отрыва от работы), реализуемое в институтах усовершенствования учителей.
Сеть научно-исследовательских учреждений, как самостоятельных, так и открытых при педагогических вузах, занимающихся проведением научно-исследовательской работы в области педагогики, усовершенствованием образовательных программ, подготовкой
«Дослужебное» - от англ. «pre-service»; «послеслужебное»- от англ. «in- service».
13
высококвалифицированных специалистов для осуществления
прикладных научных исследований.
2. Такие элементы китайского опыта, как активная поддержка
государством и обществом педагогического образования, развитая
система дистанционного обучения учителей, эффективная реализация
системы преподавательского ценза, налаженный активный обмен
педагогических учебных заведений КНР с зарубежными вузами являются
наиболее приемлемыми для использования в российских условиях.
Философские и культурные аспекты становления профессиональной этики педагога в рамках традиционной модели китайского образования
Смысл существования человека. - постижение Дао, утвержденной богом высшей и всеобщей формы социально-этического порядка, важнейшими проявлениями которого являются такие универсальные ценности, как гуманность, справедливость, взаимность, разумность, мужество, сыновняя почтительность, преклонение перед авторитетом и мудростью старших, братская любовь, собственное Ї достоинство, верность и т.д. - Придается огромное значение долгу каждого конкретного человека в соответствии с его положением в обществе. С целью иллюстрации практической значимости вышеупомянутых универсальных этических норм поведения человека, позволяющих поддерживать гармоничные общественные отношения, выработан идеал «благородного мужа». Таким образом, человек понимается не столько как обособленный индивид, но в первую очередь как член общества, которое уподобляется большой семье. Власть верховная, представленная императором, и обычная, представленная отцом как главой семьи, воспринимается в качестве гаранта сохранения божественного порядка в первозданном виде.
Проведение исследований мировоззренческой базы просветительской деятельности в Китае предполагает привлечение ряда источников, позволяющих дать характеристику этой древнейшей философской традиции. Во второй половине XX в. отечественные востоковеды предприняли немало усилий для того, чтобы сделать доступными ряд текстов, так или иначе связанных с конфуцианской традицией, и в той или иной мере отражающих проблематику образования, и указывающих на место и роль учителя в просветительской деятельности.
В числе этих источников нами была исследована переведенная на русский язык и опубликованная в первом томе антологии «Древнекитайская философия» 36-я глава (под заголовком «Об учении») книги «Лунь юй» («Беседы и суждения»), которая представляет собой свод изречений Конфуция, а также диалоги с его участием, записанные его учениками [106]. Этот документ является главным и наиболее достоверным источником педагогических воззрений Конфуция3.
В тот же сборник вошли и другие ценные для нас тексты, прежде всего сочинение, относящееся к так называемому «конфуцианскому канону» и известное под оригинальным названием «Ли цзи» («Книга установлений (обрядов)») [104]. Сам текст принадлежит ученикам и последователям Конфуция и представляет собой изложение взглядов Учителя по вопросам ритуала, морали, философии.
Немалый интерес для исследования нашего вопроса представляют переведенные на русский язык и труды китайских средневековых авторов: Ван Фу, Ян Сюна, Бань Гу и др., опубликованных в сборнике источников «Древнекитайская философия. Эпоха Хань».
Упомянутые нами выше источники в той или иной степени нашли отражение в специальной литературе, посвященной истории философской мысли в древнем и средневековом Китае. Достаточно упомянуть здесь работы Н.Е. Боревской, И.И. Демененко, В.З. Клепикова, В.В. Малявина, Л.С. Переломова и др. Однако разработка данной проблематики в рамках специальных работ по истории педагогической мысли проводится крайне редко.
Философская база китайского образования в целом и представления о профессиональной этике педагога в частности сформировались благодаря идеям конфуцианства. Это учение пронизывает все культурное сознание китайцев и позволяет им ощущать преемственность с поколениями своих предков. Поэтому немаловажно, что в конфуцианстве нашли отражение важнейшие педагогические идеи и были определены принципы педагогической этики, благодаря которым сформировалось особое отношение к знанию и фигуре учителя. По выражению Н.Е. Боревской, «почитание учителя, характерное для духовной культуры многих стран в древности, оказалось в Китае не только одной из наиболее устойчивых социальных традиций, во и получило теоретическое обоснование в китайской классической философии и педагогике» [19.С. 77].
Китайский учитель превращается в ключевую социальную фигуру благодаря акцентированию роли образования как сферы социального бытия. Отношение к образованию китайской просвещенной элиты, воспитанной на идеях конфуцианства, можно проиллюстрировать выдержкой из книги «Ли цзи»: «Если благородный муж желает исправления народных, нравов и обычаев, он обязательно должен начинать с просвещения. Пока яшма не отшлифована, она еще не сосуд; пока человек не научился, ему не познать истины. По этой-то причине древние государи в построении государства и в управлении народом ставили просвещение на первое место» [104. С.111]. Это убеждает нас в особом отношении китайцев к обучению и фактически превращает образование в краеугольный камень общественного знания, системообразующий фактор, имеющий принципиальное значение для социальной эволюции.
Образование и профессиональная педагогическая деятельность в Китае на раннем этапе модернизации (конец XIX - первая половина XX вв.)
Переломным моментом в истории Китая становится эпоха интенсификации контактов с западными державами, которые стремились к установлению полного экономического и политического контроля над странами Дальнего Востока, их колонизации. Такой контроль был невозможен без экспорта западных ценностей и учета специфики их трансляции через существующую систему образования. В этой связи важнейшей своей задачей мы считаем изучение изменений, которые происходили в системе китайского образования. Для полноты картины необходимо учитывать работы советских исследователей и результаты изысканий современных российских и зарубежных ученых.
Периодизацию реформирования образовательной системы Китая в конце XIX - первой половине XX вв. в свое время предложил авторитетный отечественный ученый В.З. Клепиков. Оценивая эту периодизацию, следует отметить, что время ее создания - 60-е годы XX в. - обусловило доминирование в данной периодизации «идеологических» критериев оценки тех или иных мер китайского правительства в области образования. Тем не менее, эта периодизация сохраняет актуальность и в наши дни.
В.З.Клепиков выделяет пять этапов в развитии китайской системы образования конца XIX - середины XX вв. Первый этап - последняя четверть XIX в. - В.З.Клепиков связывает с господством традиционной системы образования в Китае и одновременно с начавшимся «движением за реформу образования по образцу капиталистических стран» [89.С. 14]. Второй этап (1901-1911) охватывает период проведения реформы образования, в результате которой была отменена традиционная система образования и введена система, «сходная с системами капиталистических стран». Третий этап (1911-1918) характеризовался реформой образования, которая «способствовала развитию китайской школы по буржуазному пути». Четвертый этап (1918-1927) - это эпоха противостояния альтернативных тенденций в развитии китайской педагогики - западной прагматической традиции, с одной стороны, и сформировавшейся под влиянием событий в Советской России социалистической педагогики, с другой. Окончание четвертого этапа связано с осуществлением «контрреволюционного» гоминьдановского переворота в Китае. Пятый этап (1927-1949) характеризуется В.З.Клепиковым как непосредственное продолжение четвертого и оценивается как эпоха преобладания «реакционных» тенденций в развитии китайской педагогики. Далеко не все отечественные и зарубежные исследователи ныне I согласны с предложенными В.З.Клепиковым «идеологическими» детерминантами развития образования в Китае в данный период. Задачей нашего исследования является показать многообразие этого процесса и влияние происходящих в процессе реформирования китайской школы событий на формирование новой генерации профессиональных педагогов Китая. В этой связи мы полагаем целесообразным ссылаться на мнения разных исследователей. Современный взгляд на историю Китая в конце XIX - начале XX вв. существенно отличается от трактовок советских ученых. Чаще всего приобщение Китая к западным ценностям в современной научной 1 литературе характеризуется посредством понятия «модернизация». По мнению Л.С. Васильева, в отличие от многих других стран і традиционного Востока, Китай избрал свой собственный путь модернизации (выразившийся в проведении так называемой политики «самоусиления»), особенность которого заключалась в том, что китайские власти старались опираться лишь на собственные силы [31.С. 200]. Н,Е. Боревская полагает допустимым использование категории «модернизация» для характеристики китайской образовательной модели. Начальным моментом реализации модернизационной парадигмы она считает рубеж XIX и XX вв., когда «происходило постепенное осознание необходимости массовой грамотности и началось внедрение в систему образования нетрадиционных для Китая категорий знания», в результате чего «процесс воспитания стал ориентироваться на развитие личности» [19.С.82]. В то же время Н.Е. Боревская считает модернизацию процессом комплексным и растянутым во времени. Его результаты влияли на жизнь Китая на протяжении всего XX столетия, поскольку модернизация породила глубинные изменения в политической и социальной жизни, социокультурной и духовной сферах, затронула ценностные ориентации общества и изменила сам тип личности [Там же. С.83]. Модернизационная политика начинает в той или иной мере проводиться в Китае уже после первых серьезных неудач цинского режима в войнах с европейцами, Поражение в Опиумных войнах середины XIX в. открыло Китай не только для экономической, но и гуманитарной экспансии европейских стран. Китайские интеллектуалы получили возможность непосредственно общаться с европейцами, осваивать их систему ценностей, достюкения европейской цивилизации. Далеко не все представители просвещенной элиты Китая восприняли эти идеи позитивно.
Профессиональное педагогическое образование в эпоху становления системы образования в Китайской Народной Республике (1949- 1981)
Вторая мировая война оказала огромное влияние на судьбы современного мира. В странах Дальнего Востока произошли кардинальные изменения в государственном и культурном строительстве, которые во многом зависели от их идеологического выбора той или иной модели развития.
Ряд стран региона сделали свой выбор в пользу «демократической» модели, на реализации которой настаивали США, значительно укрепившие свои позиции в Азиатско-Тихоокеанском регионе, благодаря победе над Японией. Эта модель предполагала дальнейшую модернизацию стран Азии по образцу западных демократий, прежде всего США, путем либерализации экономики и дальнейшей вестернизации культурной жизни. Ориентировавшиеся на эту модель страны в военно-политическом отношении практически полностью зависели от США. Изначально этому курсу была вынуждена следовать Япония, а также Южная Корея, Филиппины и ряд других государств.
Между тем, существовала и альтернативная модель развития, активно поддерживавшаяся СССР. Она предполагала опору на собственные силы, борьбу за национальный суверенитет, противопоставление западным цивилизационным ценностям самобытной национальной традиции, реализацию социально-экономической программы преобразований социалистического толка, предусматривавшую проведение индустриализации, построение бесклассового общества, обобществление крупной частной собственности на средства производства и усиление роли государства в регулировании экономических, социальных и культурных отношений. Реализация этой модели также обуславливалась активной военно-политической поддержкой со стороны СССР. В пользу этой модели сделали выбор Монголия, Северная Корея и Вьетнам. Китай после окончания Второй мировой войны, как и другие страны региона, оказался перед выбором модели развития. Ввиду того, что единства мнений в китайском обществе о дальнейших путях развития не было, страна прошла путь самоопределения через затяжную гражданскую войну, на ход которой активное влияние оказывали все те же великие державы: США поддерживали лояльное им официальное китайское правительство и правящую партию Гоминьдан, тогда как СССР оказывал поддержку китайским коммунистам. КПК выступив как массовая партия, полностью независимая и способная обеспечить свою гегемонию над широкой коалицией антиимпериалистических сил, победила в гражданской войне и 1 октября 1949 г. объявила о создании Китайской Народной Республики [123]. Проигравшее в гражданской войне гоминьдановское правительство не признало своего поражения, но под давлением коммунистов было вынуждено эвакуироваться на остров Тайвань. Там при военно-политической поддержке США была сохранена Китайская Республика, объявленная правопреемницей республиканского государства, которое возникло в Китае после Синьхайской революции 1911 г. Таким образом, появились проблема «двух Китаев», которая оказывает влияние не только на социально-политическую, но и на культурную жизнь китайского государства и народа вплоть .до наших дней. Победившая в борьбе за власть китайская Коммунистическая партия после провозглашения КНР начала проведение широкого спектра социалистических реформ, в числе прочих большое значение имели реформы системы образования, в рамках которых была сформирована новая система подготовки педагогических кадров. Развитие системы образования во второй половине XX в. было тесно связано с политической историей Китая. Образование было поставлено на службу государству, несло важную идеологическую нагрузку, и поэтому оно не могло остаться в стороне от драматических потрясений в новейшей истории китайского народа. Главным таким потрясением стала «культурная революция», охватившая период с 1966 по 1976 гг. Исходя из этого, мы полагаем целесообразным предложить свою периодизацию истории образования в КНР, выделив три периода ее развития: 1) период реформирования системы образования - с 1949 по 1966 гг.; 2) период разрушения системы образования в эпоху «культурной революции» - с 1966 по 1976 гг.; і 3) период восстановления системы образования - с 1976 по 1981 гг. После 1981 г. была проведена очередная реформа системы образования, которая сформировала ее современный облик (См. Приложение 1). Характеризуя первый этап, можно отметить тот факт, что как отечественная научная литература, посвященная данному вопросу, так и исследования ученых КНР, за редким исключением, носят апологетический характер и оценивают социалистические преобразования в области образования, осуществленные китайскими коммунистами, как исключительно позитивные меры. I В частности, китайские исследователи Чжан Ланьсин и Фан Сяодун полагают, что социалистическая революция положила «конец истории империалистического и колониального порабощения китайского народа» и оценивают предпринимавшиеся ранее усилия в области реформирования системы образования лишь как «поиск правильного курса» [173.С.21.8]. Подобного рода риторикой проникнуты первые официальные документы новой власти, касающиеся мер в области образования. К примеру, в принятой накануне провозглашения КНР 29 сентября 1949 г. «Общей программе народного политического консультативного совета Китая» содержались указания на то, что именно благодаря созданию новой системы образования в Китае возможно преодолеть «остатки феодальной, компрадорской и фашистской идеологии» [Там же]. Становится очевидно, что образование рассматривалось в качестве мощнейшего инструмента идеологического воздействия на огромные массы населения и особенно на трудящихся, которые таким образом получали возможность преодолеть неграмотность и одновременно проникнуться новой идеологией.
Первоначально стратегическим ориентиром реформирования системы образования в Китае становится опыт развития китайского «новодемократического» образования, описанный нами выше, а также достижения советской системы образования. Рассмотрим оба эти фактора подробнее.
Структура профессионального педагогического образования КНР на современном этапе развития
Одним из важнейших направлений реформы образования в КНР становится развитие системы педагогического образования. Описанные в предыдущих разделах нашего диссертационного исследования достижения в этой области многими китайскими специалистами оценивались крайне скептически. Развитие педагогического образования в 1949 - 1966 гг., по мнению Ма Ли и Юй Синго, не получило должного развития «в силу экономических и некоторых внешних факторов», а события периода «культурной революции» привели к тому, что были «извращены цели» педагогического образования.
Реформы, инициированные Дэн Сяопином, дали новый импульс развитию педагогического образования, которое реформировалось исходя из ключевого тезиса: «Образование должно быть обращено к делу модернизации, ко всему миру, к будущему». Таким образом, в КНР предполагалось «постепенно выстроить такую систему педагогического образования, которая бы соответствовала современным реалиям, обладала китайской спецификой, отвечала местным (региональным) особенностям» [202].
В решениях XV съезда КПК (1997 г.) указывалось на то, что педагогическое образование приобретает ключевое для страны значение, поскольку «развитие всей системы образования держится на педагогах, на тех, кто сможет в XXI веке осуществить образовательные реформы, удержать инициативу в своих руках, в будущей конкурентной борьбе одержать победу». Таким образом, именно с перспективой поступательного развития педагогического образования связывались надежды на претворение в жизнь стратегии процветающего государства.
Цели и задачи реформы педагогического образования в КНР были определены на V съезде работников сферы просвещения (1996 г.), где в числе прочего указывалось на необходимость: Из таблицы видно, что структура педагогического образования включает в себя специализированные учебнвіе заведения педагогического профиля, относящиеся, с одной стороны, к «дослужебным» учреждениям (где ведется подготовка учителей, предшествующая их профессиональной деятельности) и, с другой стороны, к «послеслужебным» учреждениям (в них обучаются учителя с целью повышения своей квалификации) [195]. В систему «дослужебной» педагогической подготовки входят учебные заведения (]) среднего дошкольного педагогического образования, (2) среднего специального педагогического ! образования, (3) общего среднего педагогического образования, 4) высшего профессионально-технического педагогического образования, (5) общего высшего педагогического образования, а также (6) учебные заведения педагогического образования национальных меньшинств. Первой ступенью педагогического образования КНР является среднее педагогическое образование, цель которого заключается в подготовке кадров для работы в учреждениях дошкольного образования и начальных школах, а также подготовка специалистов для работы с детьми, имеющими какие-либо дефекты в развитии. В 2002 г. по данным Министерства образования КНР в стране насчитывалось около 570 училищ всех трех видов, а численность учащихся в них достигала 662 тыс. человек (при выпуске 278 тыс. человек) [37]. Учебные заведения системы среднего дошкольного педагогического образования осуществляют подготовку учителей-воспитателей детских садов. Они могут иметь статус самостоятельных образовательных учреждений, а также организационно входить в структуру училищ среднего специального педагогического образования в качестве I отделений дошкольного образования. Правом поступления в училища среднего дошкольного педагогического образования или на соответствующие профильные отделения обладают выпускники средних школ первой ступени. Срок обучения студентов составляет 3-4 года. К обязательным для изучения в таких училищах дисциплинам относятся: общеобразовательные предметы (идеология и политика, китайский язык, математика, физика, химия, биология, география, история, основы технических средств обучения (ТСО), устная речь, музыка, рисование, танцы, физическая культура, навыки труда) и профильные специальные предметы (дошкольная гигиена, дошкольная психология, общий курс дошкольного образования). В зависимости от специфики отдельных регионов эти обязательные предметы дополняются дисциплинами по выбору. Педагогическая практика в учебных заведениях среднего дошкольного педагогического образования предполагает ознакомление с работой детских садов, наблюдение за физическим и духовным развитием детей, проведение педагогических исследовании. Внеучебная деятельность студентов включает в себя посещение факультативных лекций, формирование групп по интересам, проведение социологических исследований, а также организацию просветительских научно-технических и культурных мероприятий с целью организации досуга.
Получаемая выпускниками данного училища квалификация позволяет занять должность учителя-воспитателя детского сада третьей категории (с возможностью в дальнейшем, успешно пройдя аттестационные испытания, повысить свою категорию), которая закреплена законом «О преподавателях» и «Положением о преподавательском цензе».
Учебные заведения общего среднего педагогического образования осуществляют подготовку учителей начальных школ. Требования к образованию абитуриентов и сроки обучения те же, что и в училищах среднего дошкольного образования. Студенты училищ изучают упомянутые нами выше общеобразовательные дисциплины, но некоторые из них изучаются углубленно - например, курс математики дополнен предметом «методика преподавания математики в начальной школе» (то же самое в отношении китайского языка). В числе специальных дисциплин изучается психология и педагогика начальной школы, а также информатика.
