Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Модернизация системы профессионального образования в России 12
1.1. Тенденции развития профессионального образования в мире 12
1.2. Система профессионального образования в России 27
1.3. Основные направления модернизации профессионального образования в России 43
Выводы по I главе 70
Глава II. Становление и развитие системы профессионального образования в Китае 73
2.1. Этапы становления и развития системы профессионального образования в Китае 73
2.2. Основные тенденции модернизации системы профессионального образования в Китае 97
Выводы по II главе 123
Глава III. Результаты сравнительного исследования процессов модернизации систем профессионального образования в Китае и России 126
Выводы по III главе 146
Заключение 148
Список использованной литературы 152
Приложения 169
- Тенденции развития профессионального образования в мире
- Основные направления модернизации профессионального образования в России
- Этапы становления и развития системы профессионального образования в Китае
- Основные тенденции модернизации системы профессионального образования в Китае
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе в условиях ускоренного социального и экономического развития мирового сообщества, дальнейшего прогресса науки, техники и культуры каждое государство повышает требования к системе профессионального образования, содержанию, формам и методам обучения в профессиональной школе, являющейся сферой воспроизводства и передачи социального опыта, обусловленного спецификой общественно-экономического и политического строя.
Сравнительное исследование модернизации профессионального образования в Китае и России представляет особый интерес. Во-первых, в Китае до «культурной революции» профессиональное образование было организовано по советскому варианту и ориентировалось на удовлетворение кадровых потребностей государственной экономики. Сегодня китайское правительство, исходя из принципа «подъем страны за счет науки и образования» и стратегии продолжительного развития, придает модернизации образования и повышению культурного уровня граждан приоритетное значение. Признав образование стратегически важным для социально-экономического развития страны, китайское правительство выработало в области образования курс: «В развитии образования - лицом к модернизации, внешнему миру, будущему». В информационно-статистическом справочнике «Китай» издательства «Синьсин» отмечено, что к настоящему времени 98% районов страны охвачены обязательным начальным обучением, 99% детей школьного возраста ходят в школу. Число неграмотных среди людей молодого и среднего возраста сократилось до 4%. Во-вторых, в обеих странах в системе образования активно развиваются интеграционные процессы, направленные па формирование единого образовательного пространства профессиональной школы, производства и науки, устранение дефицита квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена. В-третьих, в России и Китае перед модернизацией систем профессионального образования поставлены общие
стратегические цели, обусловленные требованиями рынка труда к повышению качества подготовки кадров необходимой квалификации, децентрализацией управления системой профессионального образования и реструктуризацией учреждений профобразования на принципе оптимизации. Таким образом, можно обозначить поле общих интересов в исследовании профессионального образования в обеих странах, которое позволит избежать многих реорганизационных ошибок.
Анализ специальной литературы показал, что проблемам модернизации профессионального образования в России и Китае посвящен ряд исследований. Теоретические основания профессионального образования в России отражены в исследованиях С.Я. Батышева, Э.Ф. Зеера, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднева, Г.В. Мухаметзяновой, A.M. Новикова, Г.М. Романцева, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко и др. Проблемы управления качеством профессионального образования рассмотрены в трудах А.И. Байденко, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, А.А. Добрякова, И.А. Зимней, В.В. Ищенко, В.М. Приходько, Н.А. Селезнева, В.А. Сластенина, А.И. Субетто, В.Д. Шадрикова и др. Закономерности и особенности становления специалиста в условиях модернизации профессионального образования в России установлены Н.С. Глуханюк, Г.Н. Жуковым, А.Б. Кагановым, Е.А. Климовым, А.К. Марковой, В.Д. Шадриковым и другими учеными. Проблемам сравнительной педагогики посвящены работы У.И. Бражник, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, Н.Н. Иванова, Н.Д. Ыикандрова, Гу Миныоань, Щан Синьминь, Чжу Щутон и др. Теоретические основы профессионального образования в Китае представлены в трудах Лю Гуйлинь, Лю Чунылин, Щи Чанфа, Юй Цзугуан и
др.
История становления профессионального образования Китая отражена в трудах Ван Бинцзао, Вэнь Юсинь, Ян Цзинмэй и др. Особенности модернизации профессионального образования в Китае раскрывают Тань Сунхуа, Ма Шуцао, Цзян Даюаня, Чэн Сивэй, Хуа Яо, Ян Цзиту и др. Сравнительный анализ развития систем профессионального образования в
Китае и России проведен Н.Е. Боревской, О.А. Машкиной, Ян Куанюнь и др.
Таким образом, к настоящему времени в науке накоплен достаточный материал по сравнительной педагогике в области развития профессионального образования в Китае и России. Однако, предметом проведенных исследований является какой-либо один уровень образования или один из его аспектов. В современной научной литературе не выявлены и не обоснованы этапы становления и развития системы профессионального образования в Китае, не установлены особенности и общие тенденции процесса модернизации систем профессионального образования в России и Китае на основе сравнительного анализа.
Актуальность исследования вызвана противоречием между объективной потребностью в использовании опыта модернизации систем профессионального образования в Китае и России для их взаимного обогащения и развития и отсутствием сравнительных исследований в этой области.
Проблема исследования: каковы основные тенденции модернизации систем профессионального образования в Китае и России.
Цель исследования: выявить и обосновать основные тенденции модернизации систем профессионального образования в России и Китае.
Объект исследования: процесс модернизации профессионального образования в Китае и России с начала 1990-х годов по 2008 г.
Предмет исследования: основные тенденции процесса модернизации профессионального образования в Китае и России.
Гипотеза исследования: основные тенденции процесса модернизации профессионального образования в Китае и России можно считать выявленными и обоснованными, если:
- определены стратегии развития профессионального образования в едином международном образовательном пространстве;
выявлены общие тенденции процесса модернизации систем профессионального образования в России и Китае;
выяснены особенности процесса модернизации систем профессионального образования в России и Китае.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:
- определить стратегии развития профессионального образования в
едином международном образовательном пространстве;
дать характеристику российской системы профессионального образования и выявить основные тенденции и принципы ее модернизации;
выявить и обосновать этапы становления и развития системы профессионального образования в Китае и определить основные тенденции ее модернизации;
провести сравнительный анализ процесса модернизации систем профессионального образования в России и Китае для установления особенностей и общих тенденций.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют признанные философские и педагогические концепции и теории образования, познания личности:
- диалектическая теория познания; общие диалектические принципы
взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного,
особенного и общего; единство преемственности и поступательности
(традиций и инноваций); интерпретация целостности (конкретного) как
единства многообразия (Д.П. Горский, А.Ф. Зотов, В.В. Ильин, Б.М. Кедров,
В.А. Лекторский, Т.И. Хилл, Ф. Энгельс);
системный подход к исследованию общественных явлений (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.);
- сравнительно-исторический подход к изучению педагогических
процессов (Б.Л. Вульфсон, СИ. Гессен, А.Н. Джуринский, Н.Д. Никандров,
И. Кэпдл, М.А. Жюльен, Н.А. Ганц, Гу Миньюань, Щан Синьминь,
Чжу Щутои).
Зарубежную источниковедческую базу исследования составили
научные обзоры и аналитические работы специалистов по проблемам развития систем профессионального образования в Китае Лю Гуйлинь, Лю Чуньшин, Щи Чанфа, Юй Цзугуан и др.; законодательные акты и постановления по вопросам модернизации систем профессионального образования в Китае; Интернет-источники.
Для решения обозначенных задач нами были использованы следующие методы исследования: историко-педагогический и системно-структурный анализ; изучение и анализ материалов китайской педагогической и общественно-политической печати; педагогических, исторических, философских публикаций китайских и российских исследователей, нормативно-законодательных актов Российской Федерации и Китайской народной республики по проблемам развития и модернизации профессионального образования.
Исследование проводилось с 2002 по 2008 гг. и состояло из трёх этапов.
На первом этапе (2002-2005 гг.) имело место изучение материалов
китайской педагогической и общественно-политической литературы;
педагогических, исторических, философских публикаций китайских и
российских исследователей, нормативно-законодательных актов Российской
Федерации и Китайской народной республики по проблеме исследования;
определение темы, цели, объекта, предмета исследования, формулирование
гипотезы, конкретизация задач, поиск и обоснование
теоретико-методологической основы исследования.
На втором этапе (2005-2007 гг.) на основе историко-педагогического и системно-структурного анализа научной литературы и нормативно-правовых актов, были определены стратегии развития профессионального образования в международном образовательном пространстве; дана характеристика российской системы профессионального образования и выявлены основные тенденции и принципы ее модернизации; выявлены и обоснованы этапы становления и развития системы профессионального образования в Китае, определены основные тенденции ее модернизации.
На третьем, завершающем этапе (2007-2009 гг.) проведены систематизация, осмысление и обобщение результатов исследования; сравнительный анализ процесса модернизации систем профессионального образования в России и Китае и установлены особенности и общие тенденции; уточнены теоретические выводы, определены перспективы изучения исследуемой проблемы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
выявлены и обоснованы этапы (1 - становление системы профессионального образования (последняя четверть XIX века - 1949 г.); 2 — формирование системы профессионального образования (1949-1978 гг.); 3 — развитие системы профессионального образования (1978-1996 гг.); 4 — модернизация системы профессионального образования (1996 год - по настоящее время)) и закономерности (эффективность развития профессионального образования в Китае достигается при условии изучения опыта организации профессиональной подготовки в зарубежных странах и внедрения передовых технологий в практику; профессиональное образование является фактором развития производственных ресурсов при условии его интеграции с производительным трудом; уровень качества подготовки специалистов повышается при условии выполнения требований субъектов народного хозяйства регионов) становления и развития системы профессионального образования в Китае;
- на основе сравнительного анализа процесса модернизации систем профессионального образования установлены его особенности в Китае (развитие многоуровневых, многопрофильных и многофункциональных средних профессиональных учебных заведений; повышение социального имиджа системы профессионального образования; повышение квалификации педагогических кадров; развитие социального партнерства профессиональной школы с производством; нормативно-правовое обеспечение повышения социального статуса преподавателей профессионального образования и поддержки малообеспеченных учащихся, обучающихся в системе
профессионального образования, увеличение доли практико-ориентированной подготовки за счет создания при учебных заведениях профобразования собственной базы практик; введение профессиональных стандартов) и России (непрерывность и стандартизация профессионального образования; профилизация обучения в старших классах общеобразовательной школы; интеграция образования, науки и производства);
определены общие тенденции процесса модернизации систем профессионального образования в Китае и России (формирование нормативно-правового обеспечения реформирования профессионального образования; децентрализация управления профессиональным образованием; повышение социального имиджа начального и среднего профессионального образования; развитие социального партнерства профессиональной школы с производством; повышение уровня подготовки специалистов в соответствии с требованиями рынка труда; формирование современной системы подготовки педагогических кадров для системы профессионального образования; укрепление материально-учебной базы учреждений профобразования и создание системы финансовой поддержки учащихся и педагогов; дифференциация учреждений профессионального образования по типам и видам).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что осуществлён историко-педагогический и системно-структурный анализ процесса модернизации систем профессионального образования в Китае и России, обогащающий теорию профессионального образования новыми данными о системе, структуре, основных тенденциях и особенных признаках процесса модернизации начального, среднего, высшего профессионального образования в Китае и России.
Практическая значимость исследования заключается в том, что учет
выявленного положительного опыта процесса модернизации
профессионального образования в Китае и России является условием совершенствования профессиональной подготовки специалистов в этих странах.
Результаты исследования могут быть использованы при разработке учебных курсов и научно-методических материалов по тематике международного и сравнительного профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечены системным и целостным подходом к изучению проблемы; опорой на современные философские и педагогические концепции по данной проблеме; большой зарубежной источниковедческой базой, в том числе широким кругом материалов китайской педагогической и общественно-политической печати; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием научных методов исследования, адекватных его задачам и логике.
Апробация и внедрение результатов исследования в
профессионально-педагогическую практику проходили на всех этапах
исследования. Ход и результаты исследования докладывались и обсуждались
на методологических семинарах в Институте педагогики и психологии
профессионального образования РАО, Международных, Всероссийских и
региональных научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы
развития высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара,
2008); «Взаимосвязь профессионального образования, бизнеса и
производства как фактор подготовки конкурентоспособного специалиста»
(Казань, 2008); «Формирование академической мобильности студентов в
контексте международной образовательной интеграции» (Зельнодольск,
2008); международном симпозиуме «Философское и педагогическое
наследие» (Казань, 2008); «Профессиональное образование и производство:
проблемы социального партнёрства, профессиональной подготовки и
трудоустройства выпускников» (Казань, 2007); «Школа будущего в Москве»
(Москва, 2007); Международной конференции, посвященной
пятидесятилетию Центральной академии педагогических исследований Китая (Пекин, 2007); Тринадцатом созыве Всекитайской ассоциации сравнительной педагогики (Шанхай, 2006). Результаты исследования
отражены в 14 публикациях автора. На защиту выносятся:
1. Общие тенденции процесса модернизации систем профессионального
образования в Китае и России.
2. Особенности процесса модернизации систем профессионального
образования в Китае и России.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, 1 рисунка, 8 таблиц и приложения.
Тенденции развития профессионального образования в мире
В последнюю четверть XX века, вместе с ярко проявившейся динамикой изменений во всех сферах жизни мирового сообщества, обозначилось кризисное состояние существующих национальных систем образования, проблемы образования стали объектом пристального внимания ученых, педагогов и руководства стран.
В мире сложилось такое мнение, что именно образование определяет интеллектуальное и нравственное состояние подрастающего поколения, от образования зависят безопасность и конкурентоспособность страны. Данный процесс охватили сначала США, затем в него включились другие страны, в том числе развитые, и страны «третьего мира».
Ускорение мирового научно-технического прогресса в 80-е гг. XX в. привело к существенным структурным сдвигам в производстве, которое стало предъявлять принципиально новые требования к трудящимся разных категорий. Кроме того, научно-технический прогресс вызывает появление совершенно новых профессий, что также способствовало перестройке структуры, содержания системы профессионального образования.
Рост востребованности профессионального образования является общемировой тенденцией. В современном экономически развитом обществе сфера применения неквалифицированного труда весьма ограничена. В докладе Европейского фонда образования и Совета Европы «Высшее и послесреднее профессиональное образование в Центральной и Восточной Европе» указывается, что на современном этапе падает спрос на неквалифицированную и полуквалифицированную рабочую силу, ... растут требования к квалифицированным рабочим и служащим, а также специалистам среднего уровня, таким, как технические работники, офисные служащие и работники сферы услуг. Профессиональное образование становится все актуальнее в общей системе образования, поскольку оно более тесно связано с производством и другими отраслями, нежели другие уровни образования. Оно оказывает значительное влияние на конкурентоспособность экономики страны, создаёт новые рабочие места и выполняет задачу предоставления всем гражданам возможностей освоить необходимые умения и компетенции, уделяет особое внимание расширению доступа к профессиональному образованию для бедных слоев населения и социально незащищенных групп.
В 1974 году на XVIII съезде ЮНЕСКО было принято «Предложение (с поправками) о профессионально-техническом образовании». Оно поставило профессиональное образование на приоритетное место и считало его обязательной предпосылкой развития экономики и общества. Всемирный банк всегда уделяет внимание сфере профессионального образования, это проявляется и в усилении финансирования, и в участии в соответствующих исследованиях. Международная организация труда приняла более 180 Конвенций и 188 Рекомендаций, оказывающих влияние на развитие профессионального образования [54, с. 68-71].
С 1980-х годов во многих странах мира развитие профессионального образования принято как стратегия опережающего образования. С наступлением эпохи, основанной на знаниях, с углублением экономической глобализации профессиональное образование занимает важную позицию в развитии экономики и общества страны.
Исследуя мировые тенденции развития профессионального образования, невозможно избежать изучения опыта европейских стран, так как они во многом связаны с моделями обучения и стратегическими направлениями развития профессионального образования в Европе, особенно с Болонской (в области высшего образования) и Копенгагенской декларациями (в области начального и среднего образования).
В Европейских странах система профессионального образования начала складываться во время первой индустриальной революции. В настоящее время система профессионального образования в Европе развивается при относительно положительных внешних условиях. До сих пор каждая страна в Европе имеет свои пути организации профессионального образования. Существует система ученичества, основанная на работе, проводимой нанимателем; система, основанная на образовании в колледже, дающая как общее, так и профобразование с обязательным совмещением образования и обучения в одном учебном заведении обязательного характера и система дублированного образования. Мы рассмотрим систему профессионального образования в Великобритании, Швеции, Германии и Франции.
В Великобритании профессиональное образование разделено на два этапа - среднее и высшее. Среднее профессиональное образование проводится в общей школе, технической школе и современной школе. Профессиональное образование после шестнадцати лет становится высшим профессиональным образованием, которое проводится в учебных заведениях дополыштельного образования и других специальных учебных заведениях и колледжах.
К концу XX в. в Великобритании подготовка профессиональных кадров стала приоритетной национальной программой и была создана новая структура профессионального обучения, включающая начальную, среднюю и высшую школы, была разработана и внедрена новая национальная профессиональная квалификация (NVQ), которая состояла из пяти взаимосвязанных уровней. Она позволила преодолеть отставание уровня профессионального образования от уровня наиболее развитых стран и сократить нехватку квалифицированных рабочих и специалистов [73, с.77]. Новый стандарт NVQ в Великобритании характеризуется обеспечением гибкости системы профессионального образования и позволяет удовлетворить индивидуальные образовательные потребности. Теперь в великобританской системе профессионального образования всё шире используются национальные стандарты. Швеция всегда считалась законодателем прогрессивного реформирования образования. Финансирование образования занимает значительную долю валового национального продукта (в 2005 году 5.65%), соотношение ученик - учитель 12 : 1 [104]. Организация профессионального обучения в Швеции всегда заслуживала пристального внимания. Начиная с 1971 года Швеция имеет систему дублированного образования в старших классах школы, которая организована на региональной основе и включает в себя профессиональное и академическое направления. После завершения обязательного общеобразовательного курса 1/3 учащихся продолжает учёбу в так называемой общеобразовательной школе «Grunskolan», абсолютное большинство учащихся переходит в ближайшую «Gymna-sieskolan», где они могут выбрать для изучения два-три направления из более чем 20 практических и теоретических предметов и изучать их в течение 1-2 лет. Правительство разрабатывает и осуществляет различные программы на рынке труда, устанавливает квоты на рабочие места. Курсы организованы на модульной основе, знания учащихся оцениваются по количеству накопленных баллов. Доступность различных дотаций и стипендий для обучения в «Gymna-sieskolan» во многом помогает обучаемым [73, с.81].
Основные направления модернизации профессионального образования в России
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» роль образования определяется задачами её перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденции экономического и общественного развития. Главная задача Российской образовательной политики — обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Модернизация образования — это комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной жизни, при сохранении и умножении лучших традиций отечественного образования [22]. Среди основных направлений модернизации системы профессионального образования в России можно выделить следующие: 1. Регионализация управления профессиональным образованием Россия занимает обширную территорию и характеризуется многорегиональным и многоэтничным по составу населением. В силу географического расположения, климатических условий, особенностей ландшафта и особого набора природных ресурсов в России формировались и развивались человеческие сообщества со специфическими, именно региональными, социально-экономическими и историко-культурными характеристиками. Без чётких представлений об особенностях регионов вряд ли возможно успешно решить региональные проблемы современного образования и построить эффективную по своим функциям современную российскую систему образования [50] . В период существования Советского Союза начальное и среднее профессиональное образование в течение длительного периода ориентировались в первую очередь на удовлетворение кадровых запросов отраслевых министерств и ведомств, отдельных крупных предприятий. Подобный подход находился в определенном противоречии с задачами социально-экономического развития административных территорий. Регионализация системы начального профессионального образования проявляется в: ориентации системы на потребности конкретного региона; разработке содержания образования, в соответствии с этими потребностями; перепрофилировании учебных заведений; создании новых организационных форм профессионального обучения и др. «Национальная доктрина развития образования», принятая на Всероссийском съезде работников образования в Кремле, «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и ряд решений Правительства, разработанных на основе этих двух документов, обозначили постепенную передачу профессиональных училищ на региональные уровни, даже частичное разгосударствление учреждений образования. В настоящее время одной из важных тенденций развития системы профессионального образования является децентрализация управления, сущность которой состоит в переориентации систем начального и среднего профессионального образования на обеспечение потребностей в кадрах субъектов Федерации, учете их социально-экономических интересов и ориентации деятельности учебных заведений на нужды региона. Система образования является органичной составляющей регионального социально-экономического комплекса. В вопросах отношений собственности в профессиональном образовании уже обозначилась новая тенденция передачи части учреждений начального и среднего профессионального образования в собственность муниципальным образованиям. Тенденция регионализации профессионального образования наиболее ярко проявилась в начале 1990-х годов. В начале 1990-х годов в 13 регионах России проводился эксперимент по регионализации системы профобразования. Более трети профессионально-технических училищ из 4321 участвовали в этом эксперименте. После экспериментальной проверки повсеместно профессионально-технические школы стали передаваться в ведение регионов. Часть учреждений начального и среднего профессионального образования была передана в собственность муниципальным образованиям [2, с.23].
Система начального профессионального образования выстояла потому, что часть профессиональных школ связала свою судьбу с развитием экономики и общества регионов, расширив номенклатуру специальностей в зависимости от потребностей своего региона. Наметилась тенденция в подготовке специалистов для малого бизнеса, а также среднего бизнеса. С 1 января 2006 г. осуществлен перевод 92% учреждений начального профессионального образования и 40%о учреждений среднего профессионального образования с федерального на региональный уровень, остальные сохраняются в федеральном ведении [78]. В соответствии с действующим законодательством, лицензии на открытие начальных профессионально-технических учебных заведений могут выдаваться только региональными или муниципальными органами управления образования, но не на федеральном уровне.
В отличие от системы начального профессионального образования, значительная часть учреждений среднего профессионального образования продолжает находиться в ведении отраслевых министерств (до 50%), хотя в настоящее время идет активный процесс их передачи в министерство образования и науки РФ. Исследование Института профессионального образования Министерства образования и науки РФ, на уровне начального профессионального образования отмечает, что на начало 2006/2007 учебного года зарегистрировано 529 филиалов государственных и муниципальных учреждений среднего профессионального образования, в которых обучается 153,2 тыс. студентов [40, с. 14]. Эти филиалы расположены не только в региональных центрах, но и в небольших городах и поселках, они ориентируются на местные требования экономического развития.
Этапы становления и развития системы профессионального образования в Китае
Системное профессиональное образование в Китае появилось в 60-е годы XIX века в период династии Чци, его история насчитывает 140 лет. Изучение специальной литературы по истории становления и развития системы профессионального образования позволило нам выделить четыре основных этапа: I этап (последняя четверть XIX - 1949 г.) - реформирование традиционной системы образования, становление системы профессионального образования; II этап (1949-1978 гг.) - формирование системы профессионального образования; III этап (1978-1996 гг.) - развитие системы профессионального образования, создание системы профессионального образования с китайской спецификой [178, с. 16]; IV этап (1996 год - по настоящее время) - модернизация системы профессионального образования. Рассмотрим содержание этих этапов. / этап (последняя четверть XIX - 1949 г.) - реформирование традиционной системы образования, становление системы профессионального образования Опиумная война (1840 год) и поражения, нанесенные Китаю европейскими державами и Японией, принесли народу Китая бесчисленные беды, наглядно демонстрируя военную, научно-техническую и экономическую отсталость императорского Китая, и вывели на арену новые силы в правительстве и в обществе, выдвинув лозунг «Спасение нации путем создания современных национальных предприятий». С созданием национальных предприятий появилась национальная буржуазия, которая выступила инициатором обучения западным научным технологиям, особенно военным. Их предствители предприняли попытки модернизации Китая. Потребности отечественной промышленности способствовали изменению традиционного образования и появлению профессиональных школ в Китае.
В конце XIX - начале XX вв. Китай приступил к осуществлению реформ в области образования, предусматривавших ликвидацию традиционной системы обучения и воспитания, создание профессиональной школы. В 1866 году в Китае была создана первая профессиональная школа при Управлении судовыми делами провинции Фуцзянь. В 1902 году правительство династии Чци опубликовало «Высочайше утверждённый устав учебных заведений», который впервые определил систему образования в Китае в целом и профессионального образования (тогда называлось образование прикладного характера), в частности [184]. С 1912 года, когда была опубликована «Образовательная система Жинь Цзы», в Китае началось создание новой системы образования, образование прикладного характера развивалось быстро. В «Приказе об образовании прикладного характера», опубликованном в 1913 году, почеркнуто, что «образование прикладного характера должно иметь своей целью обучение знаниям и навыкам, востребованное сельким хозяйством, торговлей и промышленностью» [178, с.5].
Ускоренное развитие капитализма в конце XIX - начале XX вв., связанное с возрастанием ввоза западных технологий в Китай, и европейский тип профессионального образования оказали значительное влияние на профессиональное образование в Китае на этапе его становления. В 1917 году в Шанхае известный политический деятель и педагог Хуан Яньпэн совместно с другими 47 известными общественными деятелями создали Всекитайскую ассоциацию профессионального образования, которая системно изучала западную теорию профессионального образования [123].
Большое влияние на становление системы профессионального образования в Китае оказали идеи американского педагога Д.Дьюи [184], воплощая которой, выдающийся китайский педагог Тао Синчжи, выпускник Колумбийского педагогического колледжа, сформулировал новую педагогическую установку: «жизнь есть образование». Тао Синчжет пропагандировал создание профессиональных и ремесленных училищ. Его идеи и педагогическая практика во многом способствовали развитию профессионального образования в Китае.
Становление профессионального образования до 1949 года проходило в тяжёлых условиях полуколониально-полуфеодального государства, цель которого - удовретворение военных и оборонных запросов. В XIX - первой половине XX вв. профессиональное образование в Китае развивалось очень медленно. Вплоть до 1949 года в стране было всего 561 учреждение среднего технического образования, а учашихся - всего 77 тысяч. Кроме того, было ещё 3 училища, осуществлявших подготовку рабочих начального звена, количество учащихся в них - 2700 человек. Число учащихся в учреждениях среднего профессионального образования составляло 4.2% от общего числа учащихся учреждений среднего образования [233].
77 этап (1949-1978 гг.) — формирование системы профессионального образования
После образования КНР открывается новая страница в истории Китая. Перед системой образования было поставлено несколько задач. Одна из них -подготовка кадров для развития народного хозяйства.
Период с октября 1949 года по 1952 год считается периодом восстановления народного хозяйства КНР. Социальная индустриализация стала главной задачей Первой пятилетки (1953-1957 гг.). В годы первой пятилетки правительство 55,8% государственного финасирования выделяет на фундаментальное строительство, в том числе 88,8% - на тяжёлую промышленность, поскольку ее развитие дожно быть опережающим [178, с.32]. Это во-первых, а во-вторых, в октябре 1951 года с решения о реформировании школы в народном Китае началась реорганизация системы образования. Основополагающие положения о построении новой школы были заимствованы у СССР. С 1953 года, по примеру системы профессионального образования СССР, на основе всеобщей перестройки предыдущей системы в Китае была построена новая система профессионального образования. Она предназначалась для удовлетворения кадровых потребностей государственной экономики. Профессиональная школа, базировавшаяся на учебных программах и материалах советского образца, ставила задачу формирования кадров главным образом для тяжелой промышленности. В это время с внедрением советской системы профессионального образования было достигнуто повышение уровня знаний специалистов, что способствовало росту производительности труда.
Начиная с 1958 года в Китае была утверждена новая стратегия развития образования, предусматривающая быстрое превращение страны сельского хозяйства в индустриальную. В сфере образования осуществлялось революционное реформирование, принципом которого был курс «образование должно служить пролетарской политике и соединяться с производительным трудом». С тех пор вплоть до «культурной революции» профессиональное образование в Китае развивалось быстро.
Основные тенденции модернизации системы профессионального образования в Китае
При глобализации международная конкуренция в науке и технике, в сфере природных и кадровых ресурсов становится более острой. Научно-техническая революция нацеливает развитые страны регулировать структуру производства и перемещать производственные предприятия за границу. В условиях нарастающей конкуренции большим преимуществом в перерабатывающей и комплектующей отраслях промышлености обладает дешёвая рабочая сила Китая. Китай становится мировой базой производства и переработки. Использование новейших технологий в производстве требует работников разных категорий. Китай испытывает дефицит техников высшей категории. Практика показывает, что специалистов высшей категорий импортировать недопустимо, как ключевые технологии трудно заимствовать.
Профессиональное образование в Китае получило значительное развитие после проведения политики реформ и открытости в стране. Однако в некоторых районах ему уделяли недостаточно внимания. Во второй половине 1990-х годов среднее профессиональное образование сталкнулось с рядом проблем. Требовалась модернизация профессионального образования.
Модернизация профессионального образования как фактор стратегического развития страны является первостепенной задачей для КНР. Образование уже не может ограничиваться «подтягиванием», оно должно работать на опережение. В новых социально-экономических условиях образовательные учреждения все в большей мере реализуют свои права в части академической и хозяйственной автономности, расширяют спектр образовательных и других услуг, предоставляемых населению и предприятиям различных организационно-правовых форм. Развивается многоуровневость, многопрофильность и многофункциональность учебных заведений профессионального образования. Многие учебные заведения успешно осваивают различные формы многоканального финансирования путем расширения объема платных образовательных услуг, производства продукции, развития консалтинговой деятельности и др. Кроме того, в последние годы в Китае осуществлён ряд мероприятий, стимулирующих развитие профессионального образования. В июле 2002 года на Выставке достижений профессионального образования в Китае подчеркивалось, что в последующие 3 года планируется подготовить 30 млн. квалифицированных рабочих в системе профессионального образования с тем, чтобы обеспечить достаточное количество человеческих ресурсов для будущего развития различных отраслей народного хозяйства страны. 24 сентября 2002 года Госсовет КНР принял решение «О всемерном продвижении реформы и стимулировании развития профессионального образования», где подчеркивалось, что за годы десятой пятилетки (2001-2005 гг.) ежегодно в Китае будут обучены и подготовлены 50 млн. рабочих и служащих в городах и 150 млн. тружеников в сельских районах [221]. Согласно этому решению ежегодно более 3 млн. рабочих и служащих, освобожденных от работы в ходе реконструкции предприятий, пройдут переподготовку в целях нового трудоустройства. 7 ноября 2005 года в Пекине открылось Всекитайское совещание по вопросам профессионального образования. В своем выступлении премьер Госсовета КНР Вэнь Цзябао подчеркнул, что нынешняя ситуация с трудоустройством и оптимизацией структуры производства в Китае требует эффективного обучения профессиональным навыкам, а также подготовки еще большего количества высококвалифицированных техников, поэтому необходимо всемерно развивать профессиональное образование. Большое внимание было уделено необходимости совешенствования национальной системы профессионального образования, рациональному размещению образовательных ресурсов, рассмотрению фундаментального, профессионального образования наравне с высшим образованием. Вэнь Цзябао заявил, что Госсовет КНР решил выделить из центрального бюджета 10 млрд. юаней на развитие профессионального обучения в период 11-й пятилетки (2006-2010 гг.) в целях поддержки строительства баз профессионального обучения, переоснащения учебных заведений профессионального образования материально-техническим оборудованием, помощи учащимся из малообеспеченных семей. Госсовет КНР решил энергично продвигать реформу и стимулировать развитие профессионального образования [106]. Для этого был предпринят ряд мероприятий по поддержке малообеспеченных детей; повышению квалификации педагогических кадров; развитию социального партнерства профессиональной школы с производством. Рассмотрим эти меры подробнее. к Осуществление мер по поддерлске малообеспеченных детей с целью повышения доступности профессионального образования
Китай - сельскохозяйственная страна. В настоящее время общая численность сельских жителей превышает 900 млн., что составляет две трети общей численности населения всей страны. Уровень образовательной и профессиональной подготовки крестьян напрямую связан с повышением общего образовательного уровня китайской рабочей силы. Но, к сожалению, уровень образования крестьян до сих пор очень низкий. 19 декабря 2005 года заместитель министра сельского хозяйства КНР Вэй Чаоань на проходящем в Пекине Форуме по вопросам образования крестьян отметил, что средняя продолжительность обучения сельских рабочих сил в Китае (490 млн.) составляет лишь 7,3 года; только 9,1% из обучавшихся на селе прошли специальную профессиональную подготовку, менее 5% получили сельскохозяйственное профессиональное образование. Большая часть производительных сил на селе - крестьяне, занимающиеся физическим трудом за счет традиционного опыта и не владеющие современными производственными технологиями.
