Содержание к диссертации
Введение 3
Глава 1. Сопоставление истории развития
общего образования в Китае и в России 19
1.1. Феноменология развития общего образования
в Китае до начала XX века 21
1.2. Феноменология развития общего образования
в Китае в XX веке 37
1.3. Феноменология развития общего образования
в России до начала XX века 48
1.4. Феноменология развития общего образования
в России в XX веке 72
Глава 2. Сравнительный анализ современных
реформ общего образования в Китае и в России 92
2.1. Предпосылки и факторы реформы
общего образования в Китае 93
2.2. Предпосылки и факторы реформы
общего образования в России 118
2.3. Приоритеты и ориентиры развития
общего образования Китая и России 138
Заключение.... 153
Литература 164
Введение к работе
Трудно переоценить роль образования в современной жизни Китая,, России и других государств. Научно-технический прогресс, хозяйственное развитие и политический прогресс каждой страны обусловливают теперь все возрастающую значимость общей образованности масс, значение образования в обществе. В новых социально-экономических условиях повышение производительности труда, да и эффективность развития экономики в целом зависят уже не столько от практического опыта работников, сколько от объема знаний и квалификационных умений, полученных ими в процессе систематического обучения. А этот объем, в свою очередь, определяется развитием системы общего образования.
Заметим, что теория человеческого капитала, сформированная в XX веке, способствовала преодолению заблуждения, будто бы затраты на образование являются сугубо потребительскими. Можно даже сказать, что производительная природа таких затрат стала теперь общепризнанной [37], [118], [120]. На финансирование образования в большинстве стран приходится значительная часть государственных и частных финансовых вложений, причем год от года они увеличиваются.
В развитых странах общие расходы на образование находятся на уровне порядка 5,8 % ВНП. Хотя в Китае в конце XX столетия общие расходы на образование составляли всего 2,6 % от объема ВВП страны, темпы роста вложений в образование систематически возрастали. Так, до 1985 г. они превысили 13 %, в 1985 — 1990 гг. составили 15,3 %, а в 1991 - 1995 гг. возросли до 20 % в год [218], [219]. Расходы на образование в России после дефолта также начали расти (хотя и недостаточными темпами) и в 2000 г. достигли уровня 3,2 % от ВВП. Заметим, что намечено довести эти расходы к 2010 г. до уровня 6,6 % от ВВП [79], [120].
Сегодня система образования обладает мощной инфраструктурой, включающей в себя учебные здания и сооружения, средства коммуникации,
современные средства обработки, хранения и передачи информации. В этой системе имеются также библиотеки, издательства, специализированные исследовательские центры и КБ, учреждения подготовки и переподготовки кадров и т д.
С конца 80-х годов XX века в системах образования различных стран начали отмечаться кризисные явления. Начал падать престиж знаний. Университеты стали с тревогой фиксировать снижение уровня подготовки абитуриентов. Возросло недовольство общественности школьным обучением. Снизились показатели качества общего образования. Все острее стала проявляться проблема «новой неграмотности» (так начали называться проявления функциональной неграмотности выпускников школ). Педагогическая наука подтвердила, что речь идет не о случайных локальных сбоях, отклонениях от нормы, а о серьезном системном кризисе, который вышел за пределы отдельных национальных систем образования. Этот кризис охватил мировую систему образования [8], [33], [88], [104], [167] и др.
В ответ на возникшие проблемы в начале 90-х годов XX столетия в разных странах начались процессы реформирования национальных систем образования. При всех различиях и специфических особенностях этих реформ в них можно выделить общий знаменатель. Практически всюду, так или иначе, речь шла об изменении принципиальных ориентиров системы образования, о переходе от ее ориентации на обеспечение знаний к ориентации на развитие личности, на получение выпускниками жизненно важных компетенций [14], [28], [33], [53], [67] и др.
Сегодня образование в Китае также переживает период существенных преобразований. По сути, оно стало образовательно-новационной лабораторией, где разворачивается беспрецедентный по своим масштабам педагогический, научно-методический и организационный эксперимент. Успех этого эксперимента определяется тем, насколько полно будет реализованы в системе образования потребности страны, обобщенные в указаниях КПК и Правительства КНР. При этом важно, насколько удачно сумеет китайское обра-
зование вписаться в мировые образовательные процессы [16], [60], [72] и др.
В своем выступлении на 15 съезде партии генеральный секретарь ЦК КПК, председатель КНР Цзян Цзэминь подчеркнул, что расцвет и упадок страны связаны с просвещением, и каждый гражданин ответственен за развитие просвещения. Он также указал, что именно повышение подготовки граждан - это основная цель просвещения, а обучение должно осуществляться в духе новаторства и развития способностей на практике. Необходимо воспитать и подготовить продолжателей строительства дела социализма, которые будут не только всесторонне подкованы, идейны, но также и моральны, культурны, дисциплинированны [196], [202].
Следует отметить, что в ходе начального этапа реформы китайской системы образования были осмыслены передовые зарубежные педагогические идеи и опыт школьных реформ других стран. В результате началось обновление содержания образования, форм и методов обучения. Одновременно совершенствовалась технология педагогической деятельности, были созданы благоприятные условия переориентации системы общего образования на развитие личности [207].
Сегодня, по мере глобализации образования, любая школьная реформа в мире не только может, но и оказывает реальное влияние на развитие всего человеческого общества. Естественно, что в силу своей актуальности и значимости широкомасштабные результативные современные реформы образования в КНР привлекают к себе пристальное внимание исследователей разных стран. (см. например, [ 176]). Ведь анализ сложных, противоречивых процессов, происходящих в системе образования любой из наших стран, особенно важен в контексте процессов модернизации системы образовании, происходящих в другой стране, тем более что эти процессы радикальным образом влияют на социально-экономические изменения в стране.
Современная Россия, как общество и государство, находится на пути глубоких преобразований в направлении создания гражданского, демократического общества. Неотъемлемой частью этих преобразований является мо-
дернизация системы образования как необходимое условие освоения гражданами России новых ценностей [15], [89], [124], [126], [166] и др.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», объявленной распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года за №1756-р, говорится: «Отечественная система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования». Одновременно подчеркивается, что « образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития» [79].
Взаимодействие различных региональных и локальных образовательных систем внутри каждой страны, а также между различными странами, взаимное ознакомление с конкретным опытом инновационной деятельности и использование такого опыта не только обогащает педагогическую деятельность и способствует развитию сферы образования, но и часто формирует схожие образовательные ситуации [31], [47], [83], [125]. Вместе с тем, исторически сложившиеся и сохраняющиеся различия систем образования Китая и России, а также инерция обособленности этих систем сдерживают взаимодействие образовательных систем наших стран на национальном и региональном уровнях. Такое положение дел противоречит интегративным тенденциям становления и развития мирового образовательного пространства, объединяемого единством подходов к целям и задачам обучения и воспитания, к содержанию, средствам и методам образования [53], [103].
Очевидно, что в опыте реформирования систем образования Китая и России уже накоплены разнообразные факты, обобщения, практическое применение которых может быть взаимно полезным (в первую очередь, как плодотворный фактор влияния на школьные реформы наших стран). Ведь, как в свое время писал выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский, «передается не сам опыт, а идея, выведенная из опыта» [171, стр. 143].
Поиск путей дальнейшего развития образования, как в КНР, так ив России, требует глубокого и всестороннего исследования опыта реформирования в разных национальных системах образования, анализа положительных и отрицательных тенденций и результатов этих реформ, с учетом национальной и культурной специфики страны. Сопоставление образовательных реформ в разных странах позволяет обнаружить и преодолеть имеющиеся недостатки, обогатить опыт школьного реформирования, найти более верный, оптимальный путь развития образования в современном мире.
На выявление и осмысление идей, реализованных в ходе развития систем общего образования в Китае и в России, а также содержащихся в опыте проведенных ранее и современных школьных реформ, на разработку науч-- ных подходов к использованию этих идей при модернизации современного образования в КНР и в России и направлено данное исследование. Его актуальность заключается в том, что сопоставительный анализ опыта соседствующих стран в области образования может выявить общие и специфические особенности развития систем образования и способен обосновать рекомендации, полезные для обеих стран. В частности, изучение развития общего образования в Китае и России дает возможность:
объективно охарактеризовать путь, пройденный китайской и российской школой, определить тенденции и перспективы их развития;
выявить общие для наших стран наиболее значимые факторы развития системы образования;
оценить то, что препятствует успешной модернизации образования в наших странах..
выявить и проанализировать ошибки, допущенные в этой сфере одной из страны, дабы избежать повторения их в другой.
Объект исследования: системы общего образования в Китае и в России и процессы их реформирования.
Предмет исследования: тенденции и факторы развития систем общего образования в Китае и в России,
Проблема исследования состоит в том, что процессы реформирования общего образования в Китае и в России, происходящие одновременно в наши дни, системно не сопоставлены; не выявлены и не охарактеризованы особенности этих процессов, обусловленные историческими и культурными традициями народов наших стран, а также радикальными политическими и социально-экономическими изменениями в них, не обоснованы рекомендации по взаимному использованию имеющегося опыта.
Цель исследования: выявление предпосылок и факторов реформ общего образования в Китае и в России; осмысление их стратегии, научное обобщение опыта реализации этих реформ; разработка научно-педагогических основ взаимного использования опыта реформирования в сферах образования КНР и России.
Гипотеза исследования заключается в том, что научное обобщение опыта реформ общего образования в КНР и России, анализ их достижений и проблем позволят:
рассмотреть актуальные педагогические идеи в исторической ретроспективе становления систем общего образования Китая и России;
охарактеризовать предпосылки и факторы, способствовавшие инициированию и развитию реформ систем общего образования этих стран;
определить приоритеты и ориентиры реформирования систем образования этих стран;
-обосновать научно-педагогические рекомендации по взаимному использованию опыта школьных реформ в КНР и России. В соответствии с проблемой исследования, его целью и гипотезой было необходимо решить следующие задачи исследования:
выявить основные тенденции развития системы общего образования в Китае с древности до наших дней;
определить характерные признаки для процессов развития системы общего образования в России в прошлом и настоящем;
выявить общие и специфические особенности для процессов разви-
тия образования в Китае и Росси;
4) определить возможности использования опыта школьных реформ в КНР в современном российском образовании и опыта модернизации российского образования в КНР и разработать соответствующие научно-педагогические рекомендации.
Адекватными поставленным задачам являются следующие методы исследования, которые были применены в его ходе.
Анализ основополагающих государственных и иных нормативных документов, определяющих школьные реформы и модернизацию образования в КНР и России.
Анализ научно-педагогической литературы по проблемам образования и его модернизации китайских и российских авторов.
3. Сравнительный анализ основных тенденций школьных реформ в
Л| КНР и модернизации образования в России.
Системный анализ факторов, определяющих состояние и динамику развития школьного образования Китая и России.
Моделирование концептуальных основ и схем управления развитием образования в России и КНР на основе взаимопроникновения в них прогрессивного опыта.
Консультации с компетентными специалистами образования в России и КНР.
Научная новизна исследования заключается в его направленности на
сопоставление опыта школьных реформ в КНР и модернизации образования
^ в России, что в современной научно-педагогической литературе еще не на-
шло достаточного отражения. На широком историческом фоне проведен сравнительный анализ образовательных процессов и реформ систем образования в Китае и в России. Определены основные тенденции, достижения и проблемы школьных реформ в этих странах. Установлены факторы, определяющие динамику рассматриваемых процессов..
Теоретическая значимость исследования выражается:
в классификации основных предпосылок и факторов школьных реформ в КНР и модернизации образования в России;
в сравнении опыта реформирования и модернизации образования в КНР и России;
в научно-педагогическом обосновании возможностей взаимопроникновения опыта реформирования и модернизации образования в КНР и России.
Практическая значимость исследования заключается в его направленности на преобразование опыта школьных реформ в России и КНР, в применимости его выводов для обоснования государственных и локальных нормативных актов в области образования, в возможности использования разработанных рекомендаций для решения конкретных проблем реформирования и модернизации систем школьного образования, как в КНР, так и в России. Результаты проведенного исследования могут использоваться также в системе профессионального педагогического образования ; для обучения студентов, а также в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования для педагогов и слушателей.
Методология исследования. Исходными для исследования стали философские, культурологические, психологические, педагогические теории и концепции, в частности:
структурно-системный и синергетический подходы при изучении социальных явлений и процессов в сфере образования (И.В. Блау-берг, В.П.Кузьмин, Б.Ф. Ломов, И. Пригожий, Э.Г.Юдин и др.);
философские концепции гуманизации общества, "очеловечивания" человека, приоритета духовных ценностей по отношению к материальным - как пути спасения человечества от техногенной катастрофы и самоуничтожения (В .И. Додонов, Н.Д. Никандров, А. Печчеи, З.И. Равкин, Б. Рассел, Б. Суходольский, В.А. Сухомлинский и др.);
принцип единства логического и исторического при выявлении состояния и тенденций развития социального феномена (именно та-
ким объектом является образование), требующий исследования исторических этапов его развития (С.Ф.Егоров, Ф.Ф.Королев, З.И. Равкин, И.М. Ревич, П.И.Сорокин и др.);
системный подход, в рамках которого система образования рассматривается не изолированно, а во взаимосвязи, развитии и движении всех ее элементов, что дает возможности выявить их интегра-тивные системные свойства и качества (Б.С. Гершунский, Э.Н. Тушинский, Е.И. Казакова, И.А Колесникова, Ф.Г. Кумбс, О.Е. Лебедев, А.И. Мищенко, 3 В Сериков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Т. Хюсен и др.).;
сравнительный подход, предполагающий сопоставление однотипных образовательных явлений в процессе реформы, к примеру, образовательных систем в разных странах, с целью выявления их общих черт и специфики, нахождения наиболее эффективных форм или оптимальных путей развития образования. (Н.Е. Боревская, Л.С. Васильев, Н.Л. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, Гу Минюань, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, Л.С. Илюшин, Лу Иоцюань, З.И. Малькова, В.Я. Пилиповский);
теоретические идеи о кризисе образования в мире ив отдельных странах, а также об объективной потребности его реформирования (Ю.К. Бабанский, Б.А. Голуб, Ж. Делор, Э.Д. Днепров, П. Дюран, Г.Б Корнетов, Ф.Г. Кумбс, З.А. Малькова, В.Я. Пилиповский, Лу Иоцюань, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Э.Фор, Сюй Хуай, Сюй Чжун-линь, Фу Сяо Ся);
системно-социологические концепции современного этапа общественного развития мира в условиях научно-технической и информационной революций (Д. Белл, Г. Маркузе, Н.Н. Моисеев, Ортега-и-Гассет, О. Тоффлер, Ю.В. Яковец и др.);
политологический подход, в рамках которого реформа образования рассматривается как ключевой момент в процессе общественного
преобразования и политической перестройки, а политика школьных реформ изучается как специфический вид общественной деятельности, в которой цели и задачи реформы определяются политикой государства. (Л.Н, Боголюбов, Е.И. Жильцова, А.А. Козлов, А.И. Кравченко, С.Э. Крапивенский, В.П. Пугачев, А.И. Соловьев); культурологические концепции о единстве общего, особенного и единичного в культуре этноса, о взаимосвязи общечеловеческих и национальных ценностей в развитии культуры конкретного народа, о роли культуры как фактора, определяющего специфические черты системы образования (А.И.Арнольдов, Л.С. Васильев, М.И. Бахтин, Г.Н.Волков, Б.С. Гершунский, П.С. Гуревич, И.С. Кон, Н.И. Конрад, Л.Е. Кертман, Л.И Михайлова, В.И.Полищук Л.А. Степашко и др.). В исследовании также использовались концепции, раскрывающие философию современного образования (Л.К. Аверченко, Б.П. Бинтинас, Б.С. Гершунский, СИ Гессен, Э.Н. Гусинский, А..С. Иванова, СИ. Кармин, Б.Т. Лихачев., В.И. Полищук, Сан Синь минь, В.В. Сериков, Л.А. Степашко, Тан У, Чэнь Цзяньсян, Н.И. Шевандрин и др.). Основные этапы исследования:
I этап (2000 - 2001 г.г.) - актуализация темы исследования в процессе
работы в Цзямусском университете (КНР) и стажировки в Биробиджанском
государственном педагогическом институте. Первичное изучение докумен
тов КПК, Правительства Российской Федерации, Всекитайского Собрания
народных представителей и Государственной думы Российских Федерации,
других нормативных и правовых актов, научных публикаций по проблеме
образования китайских и российских авторов. Уточнение и формирование
темы диссертации.
II этап (2001 — 2002 г.г.) — историко-педагогический и сопоставитель
ный анализ развития общего образования в Китае и России, изучение мето
дологических основ и подбор методов исследования. Сбор информации о хо
де реформы образования в Китае и России. Составление плана проведения
исследования и структур диссертации. Написание введения и теоретической главы диссертации.
III этап (2003 - 2004 г.г.) - консультации со специалистами в области образования в КНР и России, описание их результатов, оформление текста диссертации и его обсуждение на кафедре педагогии и психологии Биробиджанского государственного педагогического института, представление в диссертационный совет.
Основные положения, выносимые на защиту:
С древних времен назначением образования стало формирование человека, адекватного реальным условиям существования, передача молодежи опыта и навыков выживания, знаний, умений и ценностей, аккумулированных предыдущими поколениями. Таким образом, в рамках традиционной парадигмы образования оно было нацелено на формирование индивидов, живущих и действующих как элементы конкретного сообщества, несущих его признаки и обладающих его опытом, традициями. Со временем традиционная парадигма образования, обеспечившая образовательный механизм социального наследования, постепенно была вытеснена религиозной парадигмой, которая в изменившихся условиях давала новые смыслы человеческой жизни, отвечала на вопрос о том, как сделать ее достойной, подчиненной высшим ценностям. Образовательные учреждения в Древнем Китае и в Древней Руси были особой заботой священнослужителей — здесь обеспечивалось восполнение религиозной и правящей элит, освоение и передача новым поколениям системы ценностей, оценок, взглядов, смыслов данного сообщества, т.е. его идеологии. Иными словами, уже в древности образование стало идеологическим институтом, необходимым для сохранения стабильности общества, и не случайно в Древнем Китае и в Древней Руси воспитание было осознано как основная, смыслообразующая функция образования.
Из стен монастырских школ и академий, предназначенных для духовенства, ведет свое начало институциональное образование. Образ жизни духовенства и культивирование религиозных ценностей неземного бытия от-
рывали образование от житейских, практических проблем, оно становилось схоластическим. Со своей стороны, усиление формально-логических изысканий, связанное в России со стремлением углубленного прочтения Святого Писания, а в Китае — с исследованием и интерпретацией трудов мыслителей древности, также со временем обусловили рост роли и влияния рациональности в обществе. Кроме того, усилению значения рациональности в структуре сознания также способствовали потребности развития мануфактурного (позднее - промышленного) производства. Как следствие таких тенденций сначала наметился, а позднее возник реальный разрыв между потребностями жизни и направленностью образования. Это привело к тому, что со временем возросла роль обучения, и оно вытеснило воспитание с позиции основной, смыслообразующей функции образования.
Анализ исторического пути образования в Китае и в России показывает, что любые серьезные изменения в системе образования были связаны с изменениями в обществе и государстве. Именно преобразования в обществе и государстве, как правило, выступали в Китае и в России детерминантами существенных преобразований и реформирований образования. В свою очередь, преобразования и реформы образования способны становиться катализаторами реальных изменений в обществе и в государстве. Но так бывает не всегда. Исторический опыт свидетельствует, что только последовательность осуществления преобразований в образовании, а также соответствие их стратегической направленности вектору развития общества и государства являются необходимыми условиями того, что реформы образования существенно повлияют на ход изменений в обществе и государстве.
В динамичных условиях начала XXI века в КНР и в России осуществляется исторический поворот во всех сферах жизни, реализуются стратегические преобразования, направленные на их комплексное развитие. В частности, в настоящее время в экономической сфере наших стран происходит переход от жестко планируемой экономики к рыночному хозяйству; в идеологии и политике допускаются проявления идеологического плюрализма, а в
образовании - расширение рамок реализуемой образовательной парадигмы. В условиях значительных системных изменений реформирование школы в КНР и модернизация образования в России составляют органическую часть новой социально ориентированной политики государств. В ходе нового этапа развития национальных систем образования в них созданы объективные условия к смене образовательной парадигмы, что составляет органическую часть социальной политики государств начала XXI века. Эта смена направлена на усиление аксиологических основ определения целей образования, на гуманизацию содержания образования, на интеграцию учебных дисциплин, на замену авторитарно-репродуктивного стиля обучения личностно ориентированным, на усиление внимания к воспитанию учащихся. Планируется осуществить гуманизацию содержания образования, интеграцию учебных дисциплин, усиление внимания к воспитанию учащихся. Будут изменяться методы обучения, расширяться вес тех из них, которые формируют важные практические навыки, умения анализировать информацию, навыки самообучения. Иными словами, ставится задача постепенного подъема роли воспитания, перехода к практике, в которой и воспитание, и обучение в равной мере будут основными, смыслообразующими функциями образования.
Современные тенденции развития образования приводят к тому, что стратегические ориентиры модернизации систем школьного образования в КНР и в России приобретают все более близкие черты. Это проявляется в том, что образование в наших странах становится приоритетной сферой развития, а инвестиции в образование рассматриваются как стратегически важные. Основными задачами, решаемыми в ходе школьных реформ в наших странах, являются повышение качества человеческого капитала средствами образования, а также формирования целостного и системного восприятия мира у подрастающего поколения.
Демократизация образовательной системы, ее реформирование в целях обеспечения доступности образования всем слоям населения составляют стратегическое направление в образовательной политике государства в
Китае и в России. Хотя такая стратегия, вследствие ограниченных материально-финансовых ресурсов не может быть реализована достаточно быстро, тем не менее, она уже дала свои положительные результаты. Возрос охват детей как основной, так и средней школой, начал сокращаться разрыв в развитии школьного образования в городе и на селе, развивается образование для детей с,ограниченными возможностями. Все это заложило основу для дальнейших количественных и качественных изменений в образовании.
7. Для успешного реформирования школы в КНР и модернизации образования в России, как никогда ранее, необходимы усилия по активному взаимодействию национальных образовательных систем, по налаживанию международных связей в сфере образования. Смена образовательной парадигмы в этих странах происходит трудно, рождая множество противоречий и сложных проблем, усугубляющих социальное расслоение общества и угрожающих снижению качества образования. Совместный анализ имеющихся успехов и достижений, неудач и проблем позволит избежать многих ошибок педагогического, социального и экономического характера на пути школьных преобразований в наших странах.
Диссертация состоит из двух глав, введения, заключения и списка использованной литературы.
Во введении обоснована актуальность, определены проблемы, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования. Рассмотрена его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Охарактеризованы основные научные результаты исследования.
В первой главе «Сопоставление истории развития общего образования в Китае и в России» выполнен обзор процессов развития общего образования, развернувшихся в Китае и в России с древности до наших дней. Использование исторического подхода позволило в явном виде раскрыть сущность природы образования, выявить, понять и восстановить в их истинном значении факторы естественной эволюции образования. Стало возможным выявить истоки современных процессов в образовании и обществе, оценить их
позитивный и негативный потенциал, охарактеризовать ряд современных затруднений и проблем в обществе и в образовании, описать те особенности исторической ситуации, которые ведут к изменению облика образования, обусловливают его исторический тип, специфику структурных элементов, свойств и связей. В первом параграфе первой главы описана феноменология развития общего образования в Китае с древних времен до начала XX века, а во втором — в течение XX веке. В третьем параграфе первой главы представлена феноменология развития общего образования в России до начала XX века, а в четвертом - в течение XX веке.
Во второй главе «Сравнительный анализ реформ общего образования в Китае и в России» охарактеризованы предпосылки процессов реформирования школьного образования и представлены факторы, существенно влияющие на характер и ход школьных реформ в этих странах. Рассмотрены приоритеты и стратегические ориентиры развития общего образования в Китае и в России в XXI веке, задающих социальное и общественное назначение проводимых реформ и предопределяющих их роль в развитии этих стран. Выполнен сопоставительный анализ реформ общего образования в Китае и в России в контексте мировых тенденций развития образования, выявлена общность этих реформ и различия между ними. В первом параграфе второй главы представлены предпосылки и факторы реформы общего образования в Китае, а во втором - предпосылки и факторы реформы общего образования в России. В третьем параграфе второй главы проанализированы приоритеты и ориентиры развития общего образования Китая и России.
В заключении констатируется, что в ходе данного исследования были положительно решены все поставленные задачи и подтверждена выдвинутая гипотеза. Здесь же подведены общие итоги выполненного исследования, сформулированы основные выводы и научно-практические рекомендации.
Апробация выполненного исследования осуществлялась путем выступлений и докладов с последующими их обсуждениями на научных и научно-практических конференциях в России и КНР. В частности, были сделаны
доклады на следующих конференциях.
Региональная научно-практическая конференция «Интеграция науки и образования - ресурс развития региона» (19-20 декабря 2002 г.), г. Биробиджан.
Региональная научно-практическая конференция «Проблемы начальной школы в условиях модернизации российского образования: кадры, содержание, технологии» (17-19 сентября 2003 г.), г. Биробиджан.
Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании» (15 октября 2003 г.), г. Тамбов.
Региональная школа-семинар молодых ученых, аспирантов и студентов: «Анализ современного состояния и перспективы развития регионов Дальнего Востока» (1 - 4 декабря 2003 г.), г. Биробиджан.
II Международная научно-практическая конференция «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (28 марта 2004 г.), г. Тамбов.
Международная научно-практическая конференция «Дальний Восток и Еврейская автономная область: история, современность и перспективы развития» (21-22 апреля 2004 г.), г. Биробиджан.
Международная научно-практическая конференция «Интеграция науки и образования - основа развития и возрождения регионально-национального менталитета» (13-14 мая 2004 г.), г. Биробиджан.
