Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ.
1.1 Концептуальные и теоретические основы исследования проблемы дифференциацированного обучения 15
1.2 Идеи дифференцированного обучения в истории образования и педагогической мысли России 32
1.3 Особенности дифференцированного обучения учащихся в процессе модернизации Российского образования 54
выводы по 1 главе 84
Глава 2. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ ФРАНЦИИ
2.1. Генезис идей дифференцированного обучения в педагогической мысли франции и их практическая реализация 88
2.2 Проблема дифференцированной педагогики в теорети ческих исследованиях и педагогической практике современного французского образования 115
2.3. Повышение компетентности педагогов в овладении теорией и практикой дифференцированного обучения с целью его трансференции в массовую практику 149
Выводы по 2 главе 173
Заключение 179
Библиография 185
Приложение 203
- Концептуальные и теоретические основы исследования проблемы дифференциацированного обучения
- Генезис идей дифференцированного обучения в педагогической мысли франции и их практическая реализация
- Проблема дифференцированной педагогики в теорети ческих исследованиях и педагогической практике современного французского образования
Введение к работе
Национальная доктрина образования в Российской Федерации (2000) определяет в качестве одной из приоритетных целей обеспечение многообразия типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, создающих условия для индивидуализации образования, личностно ориентированного обучения и воспитания. Одним из приоритетных стратегических направлений модернизации системы общего образования в РФ является реализация мер по профилизации старшей ступени общего образования, что воплощено в концепции профильного обучения.
В контексте развития идей, связанных с интеграцией нашей страны в мировое образовательное пространство, представляется необходимым оценить имеющийся зарубежный опыт дифференциации образовательного процесса с современных позиций, соотнести его с тенденциями, проявляющимися в отечественном образовании, найти пути реализации передовых, инновационных идей, актуальных для отечественной теории и практики дифференциации обучения. В этой связи особо важным, на наш взгляд, является обращение к опыту, представленному в практике средней школы Франции, система образования которой основана на идее вариативности.
В принятой в 2002 г. «Концепции профильного обучения на старшей ступени обучения» в разделе «Зарубежный опыт профильного обучения» отмечается, что французская система профильного обучения объективно играет роль своеобразной лаборатории, в которой наглядно проявляются и проходят практическую проверку новые тенденции развития европейского образования. Исследование данных тенденций актуализируется в контексте проблем, связанных с вхождением нашей страны в число европейских стран, поддерживающих Болонский процесс.
Очевидно, что в истории развития человеческого общества, дифференциация образования приводила либо к гуманизации, либо к дегуманизации, когда рождались теории тоталитаризма и экстремизма. В нашем исследовании мы придерживаемся гуманистической парадигмы, когда дифференциа-
4 ция образования используется не ради селекции людей, а в целях создания
оптимальных условий для поиска человеком своего смысла жизни, своей
траектории, согласно способностям и возможностям.
Размышления о человеке, о смысле и ценности его жизни являются ключевыми для философской и педагогической антропологической мысли.
Идеи гуманистически развитой личности развивали М. Монтень, Эразм Роттердамский, Ж-Ж. Руссо, Д.Дидро, Р.Декарт и др.
Философские предпосылки российского образования содержатся прежде всего в работах таких отечественных мыслителей, как Л. Н. Толстой, Вл.С. Соловьев, П.А. Флоренский, Н.А. Бердяев, Д.Л. Андреев.
В психологическом аспекте в нашей стране проблема индивидуального развития личности в системе дифференцированного обучения разрабатывалась Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, А.А. Кирсановым, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и др., которые дали характеристику зоне ближайшего развития, возрастным этапам, установили ведущие виды деятельности, являющиеся основанием для дифференцированного обучения.
Во Франции разработкой данной проблемы занимались А. Валлон, Ж. Пиаже, Г. Ракль, Ж-П. Шанжо и др.
В истории педагогической мысли дифференциация обучения рассматривалась в основном как:
обучение способом организации диалога в античных гимназиях; (Сократ);
выделение групп учащихся с различным уровнем учебных возможностей (П.П. Блонский, ЯЛ. Коменский, Р. Кузинэ и др.);
организация учебной деятельности школьников с ориентацией на их индивидуально-психологические особенности (А. Бине, П. Лапи, П.П. Блонский
и др.);
- организация учителем взаимодействия учеников в совместной общест
венной работе в рамках педагогики сотрудничества (С. Френе и др.);
5 В отечественной педагогической литературе имеется значительное количество работ, посвященных проблеме дифференциации обучения в средней школе. В исследованиях Н.К. Гончарова, М.А. Мельникова Н.М. Шахмаева, обобщён опыт организации профильного дифференцированного обучения 60-х годов XX века. В 70-80 годы XX века рассматривались вопросы внут-риклассной дифференциации (Ю.К. Бабанский, В.П. Барабаш, Г.Д. Глейзер, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Унт и др.).
В современной педагогической науке выделяются следующие подходы к организации дифференцированного обучения учащихся:
Концептуальные и теоретические основы исследования проблемы дифференциацированного обучения
Видоизменение роли образования в жизни современного человека и общества заключается в том, что оно из социального института всё больше превращается в сферу услуг, действующую по заказу государства и общества.
В связи с этим основной задачей становится создание необходимых условий для обучения человека как средства реализации его жизненных целей с учётом общественных условий и целей. То есть, главный потребитель, на которого ориентируется сфера образовательных услуг, - это в первую очередь человек с его индивидуальными образовательными потребностями.
Развитие образования в конце XX — начале XXI веков определяется как путь преодоления жёсткой детерминированности посредством:
- расширения рамок традиционных систем образования;
- устранения различных ограничений, приобретения большей открытости и гибкости;
- раскрепощения индивида в процессе своего обучения.
Традиционно под образованием принято понимать процесс и результат овладения человеком определённой системой знаний, умений, навыков, а также нормами поведения, необходимыми для выполнения определённых профессиональных функций. В этом смысле образование выполняет практическую, жизнеобеспечивающую функцию (21).
Гуманистическое образование предполагает самоактуализацию человека, помогает максимальной реализации в жизни его способностей. Оно основано на развитии индивидуальных качеств учащегося, а его цель - «формирование родовых качеств человека» (В.В. Давыдов). Рассмотрим основные методологические основания нашего исследования (см. табл. 1).
Одним из методологических регулятивов нашего исследования является опора на системный подход, соответствующий современному состоянию диалектического подхода в науке. Основы общей теории систем и методологии системных исследований были заложены В.П. Беспалько, М.С. Каганом и др. (14; 77). В рамках системного подхода педагогическая система рассматривается как совокупность цели образования, её субъектов, субъектов педагогического процесса (педагог и дети), содержания образования, методов и форм педагогического процесса.
Применение системного подхода позволяет рассматривать относительно самостоятельные компоненты дифференциации обучения не изолированно, а в их взаимосвязи, движении и развитии. Принцип системности требует изучения в любой системе, прежде всего, интегративных, инвариантных связей и отношений, а также того, что в системе является устойчивым и переменным, главным и второстепенным.
Ориентация современного мирового образования на культуру становится ведущим фактором развития человеческой цивилизации. Данный подход к организации образовательного процесса способен удовлетворить и социальный заказ общества на самобытную творческую личность, и потребность человека в самореализации и саморазвитии.
Образование является частью культуры и рассматривается «как социальный институт с функцией культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе». (159, с.20) Для того чтобы обеспечить овладение человеком общечеловеческими и культурными ценностями, образование должно быть культуросообразным. Это означает, что основным методом его проектирования и развития должен стать культурологический подходу который «предписывает поворот всех компонентов образования к культуре и человеку как её творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию» (21, с. 6).
В данном исследовании культурологический подход позволяет рассматривать образование как диалог прошлых, настоящих и будущих культур, культурных ценностей разных стран, норм, форм деятельности в определённом историческом контексте, а также как способ жизнедеятельности ребёнка в процессе познания культуры взрослых (имеется ввиду овладение и создание новых ценностей, норм, идеалов).
Культурологический подход имеет своим основанием аксиологию - учение о ценностях и ценностной структуре мира. Ребёнок выступает при этом субъектом культуры и собственной жизни.
Аксиологический подход исходит из понимания ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом. Высшей ценностью образования авторы данного исследования полагают человека, а смыслы и цели образования связывают с его развитием, поддержкой индивидуальности, созданием условий для творческой самореализации. Значительную ценность представляет идея гармоничного развития личности. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают её гуманистический смысл (21; 16; 112;).
Генезис идей дифференцированного обучения в педагогической мысли франции и их практическая реализация
Современное российское образование охвачено масштабными и сложными инновационными процессами, что обусловливает растущую потребность в теоретическом осмыслении, обосновании практических действий в сфере образования.
Отечественная система образования и педагогическая наука активно заимствуют различные зарубежные концепции, методы и методики исследования. Очевидна необходимость всестороннего тщательного изучения и самих концепций, методов, и их возможностей в наших условиях.
Объектом сравнительной педагогики является педагогическая практика в зарубежных странах. Исследования проблемы состояния образования, обучения и воспитания, систем образования с целью выявления, в основном, передовых инновационных тенденций.
В компаративистике субъект одной культуры рассматривает другую как объект.
Цели - совершенствование образования в собственной стране на основе изучения передового и инновационного опыта в образовании развитых стран.
Задачи сравнительной педагогики:
- изучение и анализ педагогической практики в зарубежных странах;
- информирование педагогической общественности о результатах изучения обученности и воспитанности личности, которые формируются в изучаемой стране;
- выявление позитивных и негативных аспектов зарубежного опыта;
- изучение возможностей трансференции положительного опыта в условия собственной страны.
Сравнительная педагогика использует дескриптивный метод: описательный и реферативный анализ, изучение опыта по специальной литературе или при кратковременном посещении изучаемых стран (10, с. 143-144).
Наше исследование выполнено в жанре сравнительной дидактики. Сравнительная дидактика - это отрасль сравнительной педагогики, выявляющая закономерности в области образования и просвещения, опирающиеся на объяснения и исторические закономерности процесса обучения.
Определяющую роль в зарубежных системах обучения играют социально-культурные основания. Европейское образование включает в себя те системы обучения, которые наиболее полно отвечают потребностям различных слоев общества.
Представляется важным определить и охарактеризовать специфический методологический инструментарий, используемый нами для реализации исследовательских задач. Помимо теоретических методов исследования (анализа, синтеза, классификации, интерпретации, аналогии), мы используем сравнительно - сопоставительный метод.
Сравнительно - сопоставительный метод в педагогике основывается на сравнении систем просвещения в целом (или их фрагментов) в различных странах, а также на выявлении общих черт, закономерностей и различий. Этот метод направлен на раскрытие причинной и генетической обусловленности сходств и различий с помощью динамического изменения различных компонентов систем (131, с. 18).
Данный метод, теоретически обоснованный в работах Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, Н.Д. Никандрова, К.И. Салимовой, Т.Ф. Яркиной, помогает осмыслить сложные процессы, происходящие в зарубежной педагогической науке и практике образования, в контексте геополитических и социокультурных изменений общественной практики и образовательном пространстве. Нам представляется продуктивным методологическая позиция О.Д. Федотовой, согласно которой в сравнительно-педагогических исследованиях, в отличие от работ, выполненных в жанре зарубежного страноведения, следует определить третий член сравнения (tertium comparationis), позволяющий определить приращения и новообразования в теории и практике. При этом, как показано в ее работах (179; 180), третий член сравнения может быть сначала гипотетически задан в рамках исследуемой проблемы, но окончательно определен только после выявления характерных особенностей и масштаба изучаемого проблемного поля. Поэтому логика представления результатов нашего исследования заключается в том, что в концентрированном виде обобщения будут представлены по мере выявления третьего члена сравнения, и соотноситься с ним содержательно.
Предметом нашего исследования являются сложные и многоплановые процессы, связанные со становлением теории и практики дифференцированного обучения в двух странах. Для того чтобы проследить динамику изменений внутрисистемных процессов, необходимо избрать достаточно большой масштаб их рассмотрения, охватывающий значительные хронологические периоды.
Поэтому, мы считаем целесообразным, рассматривать проблему в рамках цельного фрагмента, позволяющего проследить генезис и эволюцию идеи дифференциации в социокультурном, философском и собственно педагогическом контексте каждой из стран.
На разных этапах развития цивилизации отношение к равенству людей было неоднозначным. У разных народов исторически складывалось своё отношение к вопросам воспитания и обучения. Так, в родовых общинах на заре цивилизации взаимоотношения членов родового коллектива были основаны на равенстве, групповой солидарности, взаимопомощи. Правила поведения, отношение к природе, соплеменникам являлись общими и безоговорочно принимались каждым, независимо от возраста. Различия в воспитании детей в основном определялись полом. В архаическом обществе ребёнок не представлял собой индивидуальной ценности, вопрос о его жизни или смерти решал отец или старший в племени. Античная философия оправдывала детоубийство, которое являлось своего рода «дифференциацией», разделением детей на тех, кто имел право на жизнь, и тех, кто не имел такого права. К последним причислялись «убогие», имеющие изъяны в физическом, либо психическом развитии, дети. Ярким примером реализации идеи дифференциации служит Лакония (столица Спарта), где, в отличие от Аттики (столица Афины), полностью отрицалась значимость индивидуальности, имели значение только лишь коллективные ценности.
Принципы гуманистически ориентированного образования формируются в философской традиции. Именно здесь находят своё обоснование идеи свободы, творчества, саморазвития как общечеловеческие ценности и как ориентиры организации педагогической деятельности.
Наиболее глубоко проблема оснований гуманистического образования, идеи которого зародились в античности, представлена Сократом (570-399 гг. до н.э.). Автор антропологического учения признавал приоритетность в воспитании внутренних факторов (наследственность и воля субъекта) перед внешними (влияние среды и других людей). Сократ призывал человека к самопознанию как единственно возможному пути самосовершенствования. Сократ считал, что сама истина сокрыта в человеке, следует лишь припомнить её: «Получается, что в человеке живут верные мнения насчёт того, чего он не знает... если бы его стали часто и по-разному спрашивать о нём же самом, будь уверен, он, в конце концов, ничуть не хуже других приобрёл бы на этот счёт точные знания... Он всё узнает, хотя его будут не учить, а только спрашивать, и знания он найдёт в самом себе... а это значит припомнить... в нём должны жить истинные мнения, которые, если их разбудить вопросами, становятся знаниями...» («Менон», 85-с, d, 86-а). Такой метод преподавания был назван сократическим. Мыслитель признавал наличие врождённых идей, имманентно существующих в каждом человеке. Данная позиция была воспринята современниками и получила дальнейшее развитие в трудах его учеников, к числу которых относится Платон, признавший наличие некоторых врождённых качеств в человеке, которые он делил на добрые и дурные.
Проблема дифференцированной педагогики в теорети ческих исследованиях и педагогической практике современного французского образования
Целью данного параграфа является выявление современных тенденций, содержания дидактических поисков французских педагогических деятелей по проблеме дифференцированного обучения.
Анализ развития идей дифференцированного обучения учащихся показал, что данная проблема во Франции разрабатывается уже давно. Представляется актуальным рассмотреть развитие процесса дифференциации обучения учащихся во Франции на современном этапе. Французская система образования, с одной стороны, воплотила в себе многие черты, характерные для современных тенденций развития западноевропейской педагогики, а, с другой стороны, Франция остается своеобразной экспериментальной лабораторией, в которой проходят проверку новые подходы к организации образовательной практики, связанные с реализацией идей признания самоценности личности, что логично требует развития дифференциации в образовании.
В ходе длительной заграничной командировки в г. Лион, диссертант имел возможность доступа к новым источникам информации по проблемам теории и практики дифференцированного обучения в средней школе Франции. Для написания параграфа мы проанализировали большое количество французских источников библиотек г. Лиона и г. Бурга, а также Центра педагогической документации г. Парижа.
Важным научным источником для нашего исследования послужили нормативные документы: законы, директивы, циркуляры, указы, распоряжения; учебные пособия; труды французских авторов Ж.-П. Астолфи, Ж. Ботэ, А.-М. Грапэна, Л. Леграна, Ф. Маранди, Ф. Мерьё, С. Мерш-Ван Тюрануд, А. Прземски, А. Перетти и др.; материалы докладов французских специалистов по проблемам дифференцированной педагогики на конференциях в г. Тулузе и г. Лионе; материалы периодических изданий на языке оригинала, в частно сти, Cahier pedagogique, Le Monde de I education, Vers I education nouvelle, Revue francaise de pedagogie.
Процессы, связанные с исследованием интересующей нас проблематики, не могут быть поняты вне современного историко-политического и социально-политического контекста, значительную часть которого составляет действующее в стране законодательство. Поэтому сначала рассмотрим законодательную базу, послужившую основой развития дифференциации французского образования.
Франция - одна из немногих западноевропейских стран, где система образования строго централизована. Учебные планы и программы строго обязательны для всех школ и определяются Генеральной инспекцией. Министерство национального образования назначает преподавателей, не консультируясь с руководителями учебных заведений. Государство имеет исключительное право на выдачу дипломов. Функционирование школьной жизни строго расписано правительственными постановлениями, законами, циркулярами, инструкциями.
Необходимость поддержки и развития дифференциации образования отмечается в законодательных документах с конца 70-х годов XX века. Министр национального образования (1981-1984 гг.) Ален Савари, начавший движение педагогических инноваций, определил приоритетные области профессиональной подготовки учителей на национальном уровне: применение на практике гибких форм расписания учебных занятий, применение на практике идей дифференцированной педагогики (245).
Циркуляры № 81-6238 от 1.07.81 и №81-536 от 28.02.81. предписывали необходимость появления приоритетных образовательных зон (ZEP) как «инструмента борьбы» против неравенства перед школой.
Комиссия по пересмотру школьных программ (1988 г.), в своём докладе, содержащем перечень основных принципов предстоящей реформы содержания образования, особо подчеркнула следующий момент: «В содержании образования необходимо выделить обязательную часть, представляю 117 щую собой сумму знаний, абсолютно необходимых каждому человеку, дополнительную часть программ, позволяющую учитывать индивидуальные способности учащихся, а также факультативную, подлежащую усвоению самостоятельно, но находящуюся в сфере профессиональной компетенции учителя» (226, с. 15-20).
В своём докладе о реформе коллежа, Л. Легран, руководитель группы французских педагогов, разработавших школьную реформу (конец 80-х годов XX в.), определил дифференцированную педагогику как педагогика «стимулирующая и прогрессивная» (245).
Необходимость дифференциации в обучении как средства самореализации в рамках школьной системы фигурирует в основополагающем документе, определяющем политику в области образования, в законе «Об ориентации школьной системы» (№89-486 от 10 июля 1989 г.).
Таким образом, большое количество важных правительственных решений, касающихся проблемы дифференциации, свидетельствует о том, что она является важной составляющей государственной политики современной Франции. В указанных документах официально признается новый термин «дифференцированная педагогика», который фиксирует направленность исследований французских ученых и признание значимости данных трудов для реализации образовательной политики государства.
Рассмотрим основные направления научных поисков педагогической мысли Франции в области дифференцированной педагогики на современном этапе.
