Введение к работе
і
л;; ;..'..'-:"s!
:с.?г'глт:м І Актуальность проблемы. Принятая на Всесоюзном съезде ра-—-g-Q^jjmoB народного, образования концепция непрерывного педагогического образования предусматривает всестороннее совершенствование дидактической подготовки учителя, формирование у него современного стиля профессионального мышления. Благодаря этому он будет опособен анализировать педагогический процесс, вырабатывать и осуществлять на этой основе научно обоснованные решения. Процесс формирования у будущих учителей аналитических умений исследуется в ряде работ (Т.Д. Андронова, СИ. Векслер, Н.Г. Дайри, В.И. Зарецкий, Л.Ф. Кейран, Г.И. Лучникова, М.И. Махыутов, Г.А. Нагорная, Е.Н. Поляков, В.П. Симонов и др.).
. Тем не менее приходится констатировать, что уровень подготовленности учителей к анализу уроков зачастую оказывается не удовлетворительным. Это является следствием того, что студенты в период обучения в педвузе овладевают алгоритмами анализа без опоры на общедидактические закономерности и принципы. Между тем педагогический процесс, в том числе урок - явление целостное, требующее синтетического, системного подхода. Реально студенты, а затем я учителя пытаются выходить на подобный оинтез, но, кая правило, не поднимаются до уровня теоретического обобщения, а, наоборот, опускаются на житейский обыденный уровень анализа урока.
Сказанное определило выбор темы диссертационного исследо- вания, проблема которого сформулирована следующим образом? каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективное обучв1-ние студентов целостному анализу урока.
Решение этой проблемы составляет цель исследования. . Объектом исследования выступает дидактическая подготовка * учителя, а его предметом - процесс обучения студентов педагогических институтов целостному анализу урока.
В соответствии о проблемой, объектом, предметом^ в цеяьтэ' исследования были поставлены следующие задачи:
-
Определить содержание, структуру и npouepypsr целостного анализа урока.
-
Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, необходимые и достаточные для эффективного' Обучения оту-
дентов целостному анализу урока.
3. Опираясь на результаты исследования, разработать и внедрить в учебный процесс научно-практические рекомендации по формированию у студентов аналитического мышления.
Гипотеза исследования: обучение будущего учителя целостному анализу урока может быть существенно улучшено при условии интеграции педагогических, психологических и частнометодическшс знаний путем использования системы специальных ааданий и упражнений многовариантного характера.
Методологической основой исследования явились разработанные в трудах основоположников марксизма-ленинизма положения о принципах, методах и противоречиях научного познания, роли анализа и синтеза в отражении объективной действительности, программные документы КПСС и Советского государства о народном образовании.
Теоретическая база исследования опирается на работы советских педагогов и психологов О.А. Абдуллиной, СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Д.М. Гришина, Н.Г. Дайри, Н.В. Кузьминой, В.В. Краевского,-М.М. Левиной, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, Н.Д. Никандрова, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, В.А. Сласте-нина, Л.Ф. Спирина, Н.Ф. Талызиной, А.й. Щербакова и Т.И.Шамовой.
В качестве методов исследования использовались теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; обобщение педагогического опыта; беседы, анкетирование, интервьюирование учителей и студентов, преподавателей вузов; метод самооценки и экспертной оценки; педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ опытно-экспериментальных данных.
База и организация исследования. Основной базой опытно-экспериментальной работы был Туркменский государственный педагогический институт имени В.И. Ленина. К исследованию привлекались 1500 студентов математического и естественно-географического факультетов, преподаватели кафедр педагогики, психология, физики, биологии, литературы, учителя-практики.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1978 -1980 гг.) - поисково-теоретический. На этом этапе автором был определен объект исследования, уточ-
нена гипотеза, изучена философская, психологическая, педагогическая и.методическая литература по проблеме, уточнены задачи исследования, обозначены его основные базовые понятия.
Второй этап (1980 - 1986 гг.) - опытно-экспериментальный. В процессе теоретического обучения студентов, в период педагогической практики и в специально организованном для студентов спецсеминаре "Анализ урока в системе профессионально-педагогической подготовки студентов педвузов" была проверена гипотеза исследования. Эта работа сопровождалась проведением контроль- ных измерений, срезов, анализом, обобщением и систематизацией полученного фактического материала.
Третий этап (I98S - 1989 гг.) - заключительно-обобщающий. На этом этапе проводилась обработка результатов опытно-экспериментальной работы, уточнялись теоретические полонення, апробировались и внедрялись в практику основные результаты исследования. Была литературно оформлена диссертация.
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что в нем выявлены и педагогически обоснованы условия эффективного обучения студентов целостному анализу урока, определено содержание поэтапного формирования у них профессионально-педагогических умений и навыков анализа урока, разработаны пути и средства учебной и внеучебной работы с будущими учителями по изучению основ анализа урока.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения, выводы и методические рекомендации могут быть использованы для формирования у будущих учителей аналитических умений. Разработанный автором" специальный семинар "Анализ уроков в системе профессионально-педагогической подготовки студентов педвузов" существенно.' подвышает у будущих учителей уровень профессионально-педагогического мышления.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются марксистско-ленинской методологией, использованием комплекса'методов, адекватных пробдеме, ,целиг задачам, объекту и предмету исследования, репрезентативностью ж статистической значимостью опытных данных.
_ 4 -
На зашиту выносятся следующие положения:
целостный анализ урока - это интеграция педагогических, психологических, частнометодических знаний, построенных на системной основе, соответствующей закономерностям анализируемого педагогического явления;
целостный анализ урока синтезирует педагогический, психологический и частнометодический анализ. С другой стороны, обучение частным формам анализа должно пропедевтически включать элементы целостного анализа;
в качестве важнейших педагогических условий обучения целостному анализу выотупают объединение усилий вузовских преподавателей различных дисциплин на основе единых стратегических установок и подходов к обучению анализу; овладение схемами анализа урока, понимание общих принципов, на которых построены такие схемы, в том числе схемой целостного анализа урока; развитие способности к наблюдению на уроках, вычленению его элементов, соединению их в некоторую законченную целостную систему; внедрение специальных заданий и упражнений, направленных на интеграцию знаний и наблюдаемых на уроке явлений в единую систему.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем выступлений с докладами на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Туркменского государственного педагог-гического института им. В.И. Ленина и в Московском государственном педагогическом институте им. В.И. Ленина. Автором диссертации разработана программа спецсеминара "Анализ урока в оистеме профессионально-педагогической подготовки студентов педвузов", внедрение которого обнаружило его достаточно высокую эффективность.
Дисоертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
