Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы педагогического сопровождения процесса дистанционного обучения студентов вуза 12-97
1.1. История становления и развития дистанционного обучения 12 - 19
1.2. Дидактические основы педагогического сопровождения процесса дистанционного обучения студентов вуза 19 - 48
1.3. Психологические основы педагогического сопровождения процесса дистанционного обучения студентов вуза 48-70
1.4. Взаимосвязь самостоятельной работы и мотивации в педагогическом сопровождении процесса дистанционного обучения студентов вуза .70 - 81
1.5. Основные направления компьютеризации процесса обучения 81-92
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 93-97
ГЛАВА II. Экспериментальное исследование условий педагогического сопровождения процесса дистанционного обучения студентов вуза 98-142
2.1. Изучение процесса педагогического сопровождения дистанционного обучения студентов вуза в ходе констатирующего эксперимента и его результаты 98- 118
2.2. Реализация педагогического сопровождения процесса дистанционного обучения студентов вуза 119- 140
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 141 - 142
Заключение 143-145
Библиографический список 146-163
Приложение
- История становления и развития дистанционного обучения
- Дидактические основы педагогического сопровождения процесса дистанционного обучения студентов вуза
- Изучение процесса педагогического сопровождения дистанционного обучения студентов вуза в ходе констатирующего эксперимента и его результаты
- Реализация педагогического сопровождения процесса дистанционного обучения студентов вуза
Введение к работе
Развитие современного общества происходит в эпоху информатизации, характеризующейся применением средств информационных и коммуникативных технологий во многих сферах человеческой деятельности, в том числе в сфере образования.
Педагогический опыт показывает, что использование информационных технологий, а также их различных сочетаний в учебном процессе создает подлинный технологический прорыв в методологии, организации и практической реализации учебного процесса при изучении многих учебных дисциплин на всех уровнях системы образования.
Перспективным направлением в использовании возможностей информационных технологий для повышения качества профессиональной подготовки специалиста и развития личности студента в системе образования является дистанционное обучение.
Многие исследователи (Н.В. Борисова, В.В. Вержбицкий, И.Я. Злотникова, М.П. Лапчик, Е.С. Полат, Д.В. Пузанков и др.) считают одним из возможных путей решения задачи модернизации образования на основе информатизации рациональное сочетание традиционных образовательных технологий с современными информационными и телекоммуникационными технологиями.
Проблемам и перспективам дистанционного обучения посвящены работы как отечественных исследователей (Л.В. Хуторской, Е.С. Полат, В.П. Тихомиров, В.А. Дятлов, Е.И. Машбиц, Э.Г. Скибицкий и др.), так и зарубежных ученых (Рена М. І Іаллофф, Кейт Прэт, М. Мур и др.).
В большинстве работ ставится задача теоретического обоснования дистанционного обучения, рассматриваются его организационные формы, определяется место дистанционного обучения в системе образования (Е.Б. Сергиенко, В.П. Тихомиров, С.А. Щенников). В некоторых работах, посвященных описанию практическою опыта применения средств дистанционных технологий, рассматривается либо дистанционного обучение отдельной дисциплине (М.П. Петрова), либо процесс обучения в специфических условиях. Во многих работах акцент ставится на применении технических инноваций; при этом за рамками рассмотрения остаются особенности взаимоотношений субъектов (преподавателя и студентов) дистанционного обучения и влияние каждого из них на успешность процесса обучения. В педагогической науке исследуются вопросы о дидактических возможностях новых информационных технологий в системе дополнительного образования (А.Г. Абросимов), непрерывного профессиональною образования (А.А. Андреев, В.И. Солдаткин), при изучении гуманитарных дисциплин (Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский, О.В. Смыслова), юридических дисциплин (И.В. Доронина). Но, как показал анализ литературы, конкретные вопросы использования возможностей информационных технологий разработаны недостаточно.
В исихолого-педагогической литературе исследовались проблемы организации творческой деятельности студентов в дистанционном обучении (Г.А. Андрианова), педагогических основ дистанционного обучения (ІІ.Ю. Волова), подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения (П.В. Закотнова), роли дистанционного обучения в реформировании системы образования (Е.Н. Кулемина), педагогических условий саморазвития личности в дистанционном обучении иностранному языку (Е.А. Парфенов), организационно-педагогических моделей дистанционного обучения в высшей школе (Е.Б. Сергиенко), особенностей динамики развития внимания и психической ригидности студентов в дистанционном и традиционном обучении (П.В. Серкова), развития дистанционного обучения в гуманитарной образовательной системе современною регионального вуза (М.Т. Сикоева), использования современных педагогических технологий в условиях дистанционного обучения на материале подготовки студентов вузов (Т.Г. Целуйкина).
Однако мало исследований об эффективности педагогического сопровождения студентов в процессе дистанционного обучения; в частности не получил должного рассмотрения вопрос об особенностях взаимодействия субъектов образовательного процесса при дистанционном обучении. Недостаточная разработанность педагогического сопровождения при дистанционном обучении студентов определяет тему исследования «Педагогическое сопровождение процесса дистанционного обучения студентов вуза».
В настоящее время в теории и практике дистанционного обучения сложилась ситуация, характеризующаяся противоречиями между:
• развитием информационного общества, возможностями технических и программных обеспечений различных видов информационных технологий и недостаточным овладением студентами компьютерной грамотностью;
• недостаточной теоретической разработанностью проблемы педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения и практической необходимостью его осуществления в контексте дистанционного обучения.
Таким образом, актуальность исследования определяется становлением информационного общества, повышением значимости дистанционного обучения в процессе развития личности, повышением качества образования и отсутствием научно обоснованных условий содержания педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения студентов.
Па основе всего изложенного была сформулирована проблема исследования: каковы средства, формы и методы педагогического сопровождения при дистанционном обучении.
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения студентов вуза.
Объектом исследования является процесс педагогическою сопровождения студентов при дистанционном обучении.
Предмет исследования: педагогическое сопровождение студентов вуза и средства его реализации в контексте дистанционного обучения.
Гипотеза исследования: педагогическое сопровождение процесса дистанционного обучения студентов вуза может быть обеспечено, если:
• студенты обладают компьютерной грамотностью;
• учитываются психологические закономерности восприятия, памяти, мышления, внимания, возрастных особенностей студентов, их индивидуальные и личностные особенности;
• у студентов активизируются навыки самостоятельной работы и мотивация для получения знаний путем дистанционного обучения;
• в процессе дистанционного обучения создается психологический комфорт, включающий умение преподавателя вести диалог средствами информационных технологий, находить индивидуальный подход к студентам;
• осуществляются специальным образом организованные самоконтроль студентов и систематический контроль преподавателя за усвоением знаний, предусмотренный при разработке соответствующих учебных программ;
• обеспечивается эффективное взаимодействие всех компонентов системы дистанционного обучения (между преподавателем и студентами, студентами между собой, студентами и учебным материалом).
Задачи исследования:
1. Проанализировать и обобщить теоретические исследования, посвященные проблеме педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения.
2. Рассмотреть особенности применения дистанционных технологий для интенсификации процесса обучения студентов вуза.
3. Показать достоинства и недостатки дистанционного обучения.
4. Скорректирвать роль и функции преподавателя при дистанционном обучении.
5. Теоретически обосновать и разработать модель педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения.
6. Определить и экспериментально проверить комплекс форм и методов, обеспечивающих эффективность педагогическою сопровождения студентов в процессе дистанционного обучения.
Методологическую основу исследования составили положения о деятельности как активной форме взаимодействия и о человеке как субъекте деятельности, условиях и факторах развития его личности, о целостности педагогического процесса, взаимосвязи социальных и психологических аспектов в процессе развития целостного человека.
Теоретическую базу исследовании составили положения педагогических и психолого-педагої ических подходов и концепций:
- о педагогической деятельности в процессе дистанционного обучения как о динамической педагогической системе (Э.Г. Скибицкий, В.А. Дятлов, А.И. Беляев, В.А. Черноиванов, СП. Коваль, Рена М. Паллофф, Кейт Прэт, Хизер Шиа-Шульц, Джон Фогэри и др.);
- дистанционного обучения как новой образовательной технологии (А.А. Андреев, В.И. Солдаткин, Е.С. Полат, М.В. Моисеева, О.П. Околелов, А.В. Хуторской, Ш.З. Валиев, В.Н. Стариков, И.В. Роберт, М.Г. Мур, Кирсли Грэг, Джон Стефенсон и др.);
- о проблеме информатизации образования (А.А. Андреев, А.В. Хуторской, O.K. Тихомиров, Н.И. Гендина и др.);
- о преподавании иностранных языков посредством современных информационных технологий (Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, Е.Д. Нелунова, Е.А. Парфенов, Л.П. Хляпина и др.);
- психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения (Е.И. Машбиц, O.K. Тихомиров, Э.Г. Скибицкий, Л.И. Холина, Н.В. Мараховская, А.И. Пилипенко, И.М. Яглом и другие), положения о самостоятельной работе (П.И. Пидкасистый, Ш.З. Валиев, В.П. Стариков и ДР-) Методы исследования. В процессе исследования был использован комплекс методов: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, анализ продуктов учебно-познавательной деятельности студентов, педаюгический эксперимент); оценочно-диагностические методы, количественный и качественный анализ опытно-экспериментального материала.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагог ический университет» (г. Шуя).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2006 г.г.
Первый этап (2002-2003 г.г.) был посвящен разработке программы исследования, анализировалась литература по исследуемой проблематике, определялись понятийный аппарат и методология исследования, разрабатывалась экспериментальные материалы.
На втором этапе (2003-2004 г.г.) продолжались теоретические исследования, отрабатывалась гипотеза, проводился эксперимент.
На третьем этапе (2004-2006 г.г.) продолжалось экспериментальное исследование, проводилась корректировка основных положений исследования, обобщались и систематизировались материалы экспериментальной работы, формулировались выводы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. На основе анализа тенденций развития дистанционного обучения в свете концепции непрерывного образования обоснована необходимость оказания педагогического сопровождения при обучении студентов.
2. Раскрыта сущностная характеристика понятия педагогического сопровождения процесса дистанционного обучения студентов и определены направления его развития.
3. Выявлено, что эффективность педагогического сопровождения студентов в контексте дистанционного обучения предполагает:
- наличие у студентов сформированной компьютерной грамотности;
- учет психологических закономерностей восприятия, памяти, мышления, внимания, возрастных особенностей студентов, их индивидуальных и личностных особенностей;
- создание психологического комфорта, включающего умение преподавателя вести диалог средствами информационных технологий, находить индивидуальный подход к студентам;
- осуществление особым образом организованного самоконтроля студентов и систематического контроля преподавателя за усвоением знаний, предусмотренного при разработке соответствующих учебных программ;
- владение студентами навыками самостоятельной работы;
- обеспечение эффективного взаимодействия всех компонентов системы дистанционного обучения (между преподавателем и студентами, студентами между собой, студентами и учебным материалом).
4. Разработана и теоретически обоснована модель педагогического сопровождения студентов в процессе дистанционного обучения, включающая субъектно-личностный, информационно-содержательный и коррекционно-контролирующий компоненты.
Теоретическая значимость исследования состоит в раскрытии и обосновании теоретических положений педагогического сопровождения студентов в процессе дистанционного обучения, что дополняет концепцию дистанционного образования, осуществляемого с педагогическим сопровождением.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан новый вариант модели педагогического сопровождения при дистанционном обучении, позволяющий повысить эффективность усвоения учебного материала; разработаны и экспериментально проверены научно- методические рекомендации для организации педагогическою сопровождения студентов в дистанционном обучении; результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности преподавателей вузов при изучении иностранных языков в условиях дистанционного обучения, а также для создания учебных пособий, программ по иностранному языку для школ и вузов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация и внедрение основных положений исследования осуществлялись в ходе обсуждений на заседаниях кафедры педагогики, на занятиях аспирантского семинара Шуйского государственного педагогического университета; в выступлениях на научных конференциях (III Международной научной конференции «Этика и гражданское образование» (Сиэтл, США, 2003), межвузовской научно-практической конференции «Роль самостоятельной работы в подготовке студентов к профессиональной деятельности» (Шуя, 2003), научной конференции «Молодая наука - развитию Ивановской области» (Иваново, 2005)), в публикациях научных статей; в процессе реализации спецкурсов для студентов и организации консультативно-образовательной работы со студентами.
Достоверность и обоснованность результатов исследования. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным и концептуальным единством рассмотрения проблемы, опорой на результаты современных психолого-педагогических исследований; использованием разнообразных методов исследования, адекватных цели, предмету и поставленным задачам; экспериментальной проверкой полученных результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Авторское определение понятия «педагогическое сопровождение в процессе дистанционного обучения» в качестве педагогической категории, рассматриваемой нами как деятельность преподавателя, включающая в себя применение новых информационных технологий, организацию, корректировку и контроль выполняемой в индивидуальном режиме самостоятельной работы обучающихся с учетом меры помощи, направленной на стимулирование активной учебно-познавательной самостоятельной деятельности обучающихся, создание психологического комфорта в процессе обучения, обеспечение различных уровней интерактивного взаимодействия, оперативной обратной связи средствами информационных технологий;
2. Модель педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения, включающая в себя субъектно-личностный, информационно- содержательный и коррекционно-контролирующий компоненты.
3. Основные формы и методы педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения, предусматривающие формирование у студентов компьютерной грамотности и познавательной мотивации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка, приложений.
История становления и развития дистанционного обучения
Дистанционное обучение имеет более чем 150-летнюю историю. Его появление стало возможным благодаря развитию транспорта и средств связи, стимулировавшихся промышленной революцией. Первые заочные школы (так называемые школы по переписке) возникли в Европе. В США первые дистанционные образовательные курсы были организованы в 1881г.
Возникшие в эпоху промышленной революции школы но переписке долгое время выполняли следующие функции: 1) домашнего обучения детей, не имеющих возможности посещать нормальную школу для получения начального и среднего школьного образования; 2) экстернатов для взрослых, желающих пополнить свое образование; 3) учебных заведений, дающих определенные профессиональные навыки и знания (иностранные языки, стенография и машинопись и т.п. В США получило активное развитие дистанционное обучение сельскохозяйственным специальностям).
Как правило, все эти учебные заведения основывают свою деятельность на переписке со своими учениками, направляя им печатные учебные и дидактические материалы. И в последнее время к ним были добавлены аудио- и видеокассеты. Некоторые учебные заведения такого типа используют систему наставничества, и связь куратора с учеником посредством переписки или телефонного общения превращает эту форму обучения в привилегированное индивидуальное обучение. В Австралии и Канаде в системе дистанционного обучения детей, проживающих в отдаленных районах, используются радио (с 20-х годов) и телевизионные (с 50-х годов) средства связи.
Ряд исследователей, Д. Кауфман, С. Нипиер, Дж. Бокка, относят подобные учебные заведения к дистанционному обучению первого поколения, для которого характерно преимущественное использование какой-либо одной образовательной технологии и отсутствие прямых контактов с преподавателями, разрабатывающими обучающие программы.
Переломным моментом в развитии дистанционного обучения в развитых и некоторых развивающихся странах стали конец 60-х — начало 70-х годов XX в. Возросший спрос на высшее образование и неспособность традиционных высших учебных заведений удовлетворить его в полной мере стимулировали появление альтернативных традиционным университетам учебных заведений. В эти годы стали развиваться заочные высшие учебные заведения, готовящие специалистов с высшим образованием. Появился новый тип дистанционного учебного заведения - открытый университет. Его прообразами стали заочные ВУЗЫ, существовавшие уже не одно десятилетие в СССР и ЮАР.
Открытые университеты относятся ко второму поколению дистанционных образовательных учреждений. Эти вузы были созданы исключительно для целей заочного и дистанционного обучения и используют в своей работе специально разработанные для этого типа обучения учебные курсы. Они ориентированы на предоставление своим слушателям высшего образования с последующей оценкой знаний и аттестацией. В отличие от корреспондентских школ, использующих в своей работе только один вид связи со своими учениками, открытые университеты являются мультимедийными учебными заведениями. В своей работе они сочетают распространение печатных учебных материалов, радио- и телекурсы, возможности компьютерных информационных технологий и средств связи с личными контактами между студентами и педагогами-кураторами, в том числе и в ходе летних школ, объединив все эти обучающие возможности в интегральную систему дистанционного обучения. Создание первого Открытого университета в Великобритании в 1969 г. ознаменовало собой демократизацию высшего образования и открывало возможности получения высшего образования лицам, лишенным прежде такой возможности: работающим, инвалидам и больным, военнослужащим, домашним хозяйкам и даже лицам, находящимся в заключении.
Если в середине 60-х годов заочные высшие учебные заведения существовали только в СССР и в Южной Африке, то в начале 80-х годов подобные учебные заведения функционировали в Китае, Турции, Индонезии, Таиланде, Корее, Индии, Испании, Иране, Танзании, Израиле, Пакистане, Коста-Рике, Венесуэле. Большинство из этих университетов повторяло модель британского открытого университета. К концу 90-х годов было создано 25 открытых университетов, повторивших британскую модель.
Микроэлектронная революция и стимулируемый ею технический прогресс в сфере обработки и передачи информации существенно расширили технические возможности дистанционного обучения. Сегодня в обучающем процессе используются наряду с печатным текстом аудио- и видеокассеты, CD-диски и информационные сайты в Интернете, видеоинформация, телетекст, телефонное консультирование, компьютерное обучение, кабельное и спутниковое телевидение, компьютерные аудиографические системы, компьютерные интерактивные видеосистемы; видео- и компьютерные конференции, электронная почта, компьютерные мультимедийные средства связи, интерактивные базы данных и виртуальная реальность.
Использование мультимедийных инноваций в сочетании с компьютерными телекоммуникациями привело к появлению в 90-е годы дистанционных учебных заведений третьего поколения, строящих обучающий процесс прежде всего на развитии обратной связи между студентом и учебным заведением, диалога между партнерами по учебному процессу. Благодаря новым техническим средствам становится возможным интерактивное взаимодействие между создателями учебных программ и другими организаторами обучения, педагогами-кураторами, а также техническими специалистами, с одной стороны, и студентами, учебными группами и другими пользователями телекоммуникационных сетей — с другой, а также всех субъектов взаимодействия между собой.
Эволюция дистанционного обучения от первого к третьему поколению шла но пути развития возможностей для диалога между студентами и преподавателями и диверсификации средств контроля за усвоением знаний и развитием навыков стдудентов. Однако технологический рывок и внедрение компьютерных телекоммуникаций и глобальной сети Интернет в систему дистанционного обучения обеспечили ему новое качество и потребовали создания нового типа образовательной оріанизации. Сегодня таким учебным заведением становится виртуальный университет.
Основными предпосылками возникновения дистанционного обучения в России стали, с одной стороны, применение высоких технологий и информационно-комплексных систем во всех сферах промышленной и хозяйственной деятельности (что в свою очередь обусловило необходимость повышения качества профессиональной подготовки специалистов), а с другой, - очевидная потребность образовательных структур в широком использовании информационно-комплексных систем в Интернет, готовность профессорско-преподавательского состава к новациям. Такое встречное движение двух «необходимостей» и инициировало развитие дистанционного обучения. Еще одним импульсом развития рассматриваемого направления стал выпуск методической литературы -лекций, тестовых систем.
Дидактические основы педагогического сопровождения процесса дистанционного обучения студентов вуза
В концепции создания и развития дистанционного образования в РФ приводится следующее определение: «Дистанционное образование - это комплекс образовательных услуг, предоставляемый широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационной образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.) Информационно-образовательная среда дистанционного обучения предоставляет собой системно-организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированного на удовлетворение образовательных потребностей пользователей. Дистанционное образование является одной из форм непрерывною образования, которое призвано реализовать права человека на образование и получение информации» [74].
Дистанционное обучение - совокупность информационных технологий, обеспечивающих доставку обучаемым основного объема изучаемого материала, интерактивное взаимодействие студентов и преподавателей в процессе обучения, предоставление студентам возможности самостоятельной работы по освоению изучаемого учебного материала, а также оценку их знаний и навыков, полученных в процессе обучения.
В нашем исследовании мы ограничиваемся подробным рассмотрением сущности понятия «дистанционное обучение». Дистанционное обучение -это различные формы обучения вне стен учебного заведения, для которого характерны разделение во времени и пространстве студента и преподавателя и замена межличностной коммуникации и общения «лицом к лицу» неперсонифициронанной формой общения, опосредованной различными средствами связи и технологиями [55].
В. Царев определяет дистанционное обучение как синергетическую форму обучения, которая базируется на преимущественно самостоятельном получении учащимися необходимого объема и требуемого качества знаний по профессии и одновременно предусматривает использование широкого спектра как традиционных, так и новых информационных технологий [172].
А.А. Андреев дает следующее определение: Дистанционное обучение -это синтетическая, интегральная, гуманистическая форма обучения, базирующаяся на использовании широкого спектра традиционных и новых информационных технологий и их технических средств, которые используются для доставки учебного материала, его самостоятельного изучения, организации диалогового обмена между преподавателем и обучающимися, когда процесс обучения некритичен к их расположению в пространстве и во времени, а также к конкретному образовательному учреждению [5].
С.А. Щенников, С.Л. Жуковский считают, что дистанционное обучение является качественно новым прогрессивным видом обучения, возникшим в последней трети 20 века, благодаря новым технологическим возможностям, появившимся в результат информационной революции и на основе идеи открытого образования. В основу этого вида обучения положена самостоятельная интерактивная работа студента со специальными разработанными учебными материалами. Ключевую роль играет также тьютор (преподаватель-консультант), который прикрепляется к группе студентов. Другие компоненты методические приемы ориентированы на то, чтобы сделать обучение максимально удобным и эффективным [148].
Репа М. Паллофф, Кейт Прэт дают следующее определение дистанционной формы обучения - это приобретение знаний и умений через опосредованное получение информации и инструкций с применением всех видов технологий, а также иных форм изучения на расстоянии. Дистанционное обучение определяют несколько ключевых особенностей: 1) разделение преподавателя и студента в течение по крайней мере большей части каждой учебной процедуры; 2) использование образовательных медиа, чтобы соединить преподавателя и студента и донести содержание курса; 3) обеспечение двухсторонней связи между преподавателем, тьютором или образовательным центром и студентами; 4) разделение преподавателя и студента в пространстве и/или во времени; 5) сознательный контроль за обучением в большей мере со стороны студента, чем инструктора [197, с.25].
Американский профессор Мур определяет дистанционное обучение как организованное в соответствии с учебным планом обучение, которое обычно осуществляется в месте, отличном от месторасположения преподавателя, и как следствие этою требует особой методики составления учебного плана, специальных приемов преподавания, специальных способов коммуникации с помощью электронной и иных технологий, равно как и спецорганизованного и административного устройства [194].
А.В. Хуторской рассматривает дистанционное обучение не как усовершенствованное заочное обучение, когда обычная почта заменена на электронную, и не как синоним информационных технологий, распространившихся на сферу образования без учета субъективного личностного фактора. Под дистанционным обучением он понимает обучение с помощью средств телекоммуникаций, при которых субъекты образования (студенты, педагоги, тьюторы и другие.) имея пространственную или временную удаленность, осуществляют общий учебный процесс, который направлен на создание ими внешних образовательных продуктов и соответствующих внутренних изменений (приращений) самих субъектов образования. При таком понимании дистанционные курсы или их отдельные элементы органично встраиваются в общую образовательную систему [170].
В.Е. Алексеев, В.В. Усманов, В.М. Фролов рассматривают дистанционное обучение как процесс непосредственной передачи знаний, умений и усвоения их студентам. Если традиционно понятие «обучение» определяется как процесс двусторонний, который включает в себя процесс преподавания, т.е. дидактическую деятельность преподавателя, и процесс учения самого студента, то особенность дистанционного обучения проявляется в процессах информационно-учебного взаимодействия между дидактическими средствами (учебными пособиями, аудио-, видеокассетами, компьютерными программами, справочниками, руководствами и т.п.) и студентами. При этом меняется не только форма информационно-учебного взаимодействия, но и характер процесса учения самого студента. Они приобретают четкие черты самостоятельной учебно-познавательной деятельности не с «живым» педагогом (хотя и непосредственное общение может присутствовать при дистанционном обучении в процессе консультаций, экзаменов и т.п.), а с дидактическими средствами, предложенными студентам. Следовательно, дидактические средства и самостоятельная учебно-познавательная деятельность студента являются основными характеристиками дистанционного обучения [3].
При значительной доле самостоятельной работы в дистанционном обучении качественные результаты обучения студентов - это хорошо продуманная система сопровождения тьютором студентов в процессе обучения.
В педагогической литературе (Л.Н. Бережнова, В.И. Богословский, В.В. Семикин и другие) иод сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Применительно к учебному процессу в вузе педагогическое сопровождение рассматривается как создание педагогических условий для овладения студентами наиболее важными навыками учебной деятельности. В логике системно-ориентационного подхода сопровождение - это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, рассматриваемое как помощь субъекту развития в решении проблем за счет преобразования ориентационного поля его развития. Важнейшим элементом ориентационного поля развития человека выступает ei о чувство социальной защищенности, компетентности, приобретенный опыт разнопланового взаимодействия, способствующий решению проблем.
Изучение процесса педагогического сопровождения дистанционного обучения студентов вуза в ходе констатирующего эксперимента и его результаты
Анализ сущности педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения, представленный в первой главе, и учет особенностей учебно-воспитательного процесса при дистанционном обучении позволил определить педагогические условия, необходимые для эффективного педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения.
В данном эксперименте приняло участие 100 студентов-заочников факультета повышения квалификации по специальности «английский язык» ГОУВПО«ШГПУ».
На констатирующем этапе эксперимента студентам был предложен разработанный нами тест, целью которого было выявление их компьютерной грамотности.
Студенты среднего уровня в основном умеют выполнять операции на компьютере, работать в режиме электронной почты, имеют некоторые навыки работы с текстовым редактором, в основном самостоятельно обрабатывают информацию, проявляют активность к отдельным видам учебной деятельности.
Высокий уровень отличается умением выполнять все необходимые для дистанционного обучения операции на компьютере; умением работать в режиме электронной почты; наличие всех необходимых навыков работы с текстовым редактором и самостоятельной обработки информации. Студенты этого уровня проявляют большую активность к познавательной деятельности.
Обработка и критерии. За каждый выбранный ответ «А» испытуемому дается 2 балла. За каждый выбранный ответ «Б» - 1 балл. За каждый выбранный ответ «В» - 0 баллов. Подсчитывается общее количество набранных баллов.
Максимальное количество баллов, которое может набрать студент 22, следовательно, если количество набранных баллов колеблется в пределах от 18 до 22, то диагностируется высокий уровень компьютерный грамотности.
Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 12 до 17, то диагностируется средний уровень компьютерной грамотности.
Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 0 до 11, то следует считать, что у испытуемого низкий уровень компьютерной грамотности.
Анализ результатов тестирования показывает, что 23% студентов обладают высоким уровнем компьютерной грамотности, 60% - средним уровнем компьютерной грамотности, 17%) - низким уровнем компьютерной грамотности.
19% студентов имеют опыт участия в дистанционных курсах. На вопрос какие трудности они испытывали в при дистанционном обучении мы получили следующие ответы: Я не чувствовал поддержки со стороны преподавателя. У меня было такое чувство, что он не досягаем. Для меня было непривычно отсутствие живого общения. Мне не хватало общения с другими студентами. Мне было трудно эффективно распланировать свое время. В результате я не уделяла достаточного внимания своим занятиям.
Все студенты позитивно относятся к дистанционному обучению. Мы полагаем, интерес к данной форме обучения объясняется ее новизной. Новое всегда привлекает, даже несмотря на отсутствие необходимых условий.
Когда человеку предстоит участие в новом для него проекте, то у него может возникнуть боязнь неудачи. С целью определения внутреннего расположения к дистанционному курсу студентам был предложен тест-опросник, разработанный А.А. Реаном [25].
Инструкция. Отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо выбрать один из ответов: «да» или «нет». Если Вы затрудняетесь с ответом, то помните, что «да» может значить и «конечно, да», и «скорее да, чем нет». Точно так же и «нет» может значить и явное «нет», и «скорее нет, чем да».
Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, не обдумывая ответ подолгу. Ответ, который первым приходит в голову, как правило, наиболее точный.
1.Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на успех. 2.Обычно я действую активно. З.Я склонен к проявлению инициативы. 4.При выполнении ответственных заданий я по мере сил стараюсь найти любые причины, чтобы отказаться. 5.Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершенно невыполнимые задания. б.При встрече с препятствиями я, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления. 7.При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих успехов. 8.Плодотворность деятельности в основном зависит от меня самого, а не от чьего-то контроля. 9.Когда мне приходится браться за трудное задание, а времени мало, я работаю гораздо хуже, медленнее. 10.Я обычно настойчив в достижении цели. 11.Я обычно планирую свое будущее не только на несколько дней, но и на месяц, на год вперед. 12.Я всегда думаю, прежде чем рисковать. 13.Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если меня никто не контролирует. 14.Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели. 15.Если я потерпел неудачу и задание не получается, то я, как правило, сразу теряю к нему интерес. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач. 17.Я предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время. 18.При работе в условиях ограниченного времени результативность моей деятельности обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное. 19.Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на пути к ее достижению. 20.Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает. Ключ к опроснику. «Да»: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20; «Нет»: 4,5,7,9,13, 15, 17. Обработка и критерии. За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов. Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 1 до 7, то диагностируется мотивация боязни неудачи. Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 14 до 20, то диагностируется мотивация успеха. Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен. При этом следует иметь в виду, что при количестве баллов 8-9 испытуемый скорее тяготеет к мотивации боязни неудачи, тогда как при количестве баллов 12-13 - мотивации успеха. Анализ полученных результатов свидетельствует, что у 10% студентов присутствует мотивация неудачи, у 70% - мотивационный полюс ярко не выражен, у 20% -диагностируется мотивация успеха.
Реализация педагогического сопровождения процесса дистанционного обучения студентов вуза
Разработка содержания педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения опиралась на проведенный анализ литературы по исследуемой проблеме, на результаты констатирующего эксперимента и диагностических заданий.
Экспериментальная работа проводилась на базе Шуйского государственного педагогического университета. На формирующем этапе эксперимента участвовало более 100 студентов заочного отделения факультета повышения квалификации.
Ранее были определены особенности педагогического сопровождения в процессе дистанционного образования как реализация субъектно-личностного, информационно-содержательного и коррекционно-контролирующего компонентов, включающих когнитивно- и коммуникативно-ориентированные процессы.
Реализация всех названных процессов и связанных с ними способностей, умений и знаний определяла в совокупности педагогическое сопровождение при дистанционном обучении. Для достижения результатов на формирующем этапе эксперимента необходимо решить следующие задачи: 1. Определить условия педагогического сопровождения и средства их реализации, обеспечивающие его эффективность. 2. Составить программу формирующего эксперимента. 3. Проверить эффективность предложенной модели педагогического сопровождения в процессе дистанционною обучения. В разработке модели педагогического сопровождения в процессе дистанционного обучения были применены следующие частно-педагогические принципы, учитывающие личностные особенности студентов и специфические свойства предлагаемых средств обучения: принцип постепенного усложнения восприятия предмета изучения; принцип ориентированности на личностно-деятельностную ситуацию; принцип межличностного общения; принцип введения студентов в мир новых информационных технологий.
Для решения поставленных задач был создан курс на современной технической основе с использованием электронной почты. Разработанный нами дистанционный курс практически полностью основывается на электронной почте. Но в данном случае использование электронной почты несколько отличалось от обычного. Особенность заключается в том, что электронная переписка идет не между двумя участниками, а все участники вовлекаются в виртуальное общение. Каждый может ознакомиться с сообщениями других участников. На наш взгляд, это новый подход к использованию электронной почты, который не требует никаких дополнительных финансовых затрат, что очень важно, и в то же время осуществляется групповое общение. Обучение ведется асинхронно.
Группа студентов из 100 человек была разделена на 10 подгрупп но 10 человек. Эти группы между собой не общались в ходе прохождения курса, но программа использовалась одна и та же в каждом случае. Это разделение было сделано с целью повышения активности работы студентов. По нашему мнению, группа из 10 человек - это оптимальный вариант для дистанционного курса, построенного на использовании электронной почты. Это связанно с тем, что участникам курса требуется время для ознакомления с сообщениями других студентов. В то же время при небольшом количестве участников невозможно «затеряться» и не принимать активного участия в дискуссиях.
При проведении курса для каждой группы был создан отдельный почтовый ящик в Интернете. Каждому участнику курса был известен электронный адрес и слово-пароль.
Структура курса. В каждом почтовом ящике в папке «Черновики» мы создали 6 папок: 1. В папке «Участники» студенты помещали информацию о себе (о семье, родном городе, своих увлечениях). Цель заключалась в создании благоприятного климата для общения, для ведения диалога. 2. Папка «Объявления» содержала информацию, представленную инструктором курса. Войдя в эту папку, студенты узнавали, с каким текстом они будут работать на текущей неделе, также предлагалась необходимая дополнительная информация. 3. В папке «Задания» студенты знакомились с вопросами к тесту, который им предлагалось прочитать в настоящее время. В этой же папке они размещали свои ответы на вопросы. 4. Папка «Дискуссия» предназначалась для обсуждения проблем, затронутых в прочитанном тексте. 5. «Кафетерий» (папка носит такое название, потому что предполагается, что в кафетерии люди обычно отдыхают и общаются на любые интересующие их темы; так и в нашем курсе мы стремились вовлечь студентов в общение, чтобы они могли отвечать не только на поставленные вопросы, но и развивали навыки свободной беседы) -предназначалась для свободного общения. Это значит, что если у студента есть какой-либо вопрос, он может его задать здесь, или просто он хочет поделиться какими-то новостями с другими участниками курса. В конце сообщения студент должен был поставить свое имя. (Это относится к любому сообщению во всех папках). 6. В папку «Сочинение» студенты посылали свои сочинения.
Нами была составлена инструкция, содержащая правила работы с папками. Эти правила сводились к следующему. Чтобы разместить информацию, необходимо войти в почтовый ящик, навести курсор на папку «Черновики», затем нажать. Па экране появится содержание папки, в которой будут указаны все 6 папок: «Участники», «Объявления», «Задания», «Дискуссии», «Кафетерий», «Сочинение». Студент выбирает необходимую папку для работы, наводит на нее курсор и для «входа» нажимает на кнопку «мыши». На экране появляется окно, в котором можно печатать. Студент может непосредственно печатать в этом окне, или заранее набрав и скопировав текст, вставляет его в это окно. Под окном находится кнопка «в черновики», необходимо нажать эту кнопку, и набранный текст будет сохранен в данной папке.
Перед началом курса, во время сессии, когда студенты находились в университете, с ними проводился инструктаж, в ходе которого освещались основные положения курса, проводилась демонстрация работы курса в Интернет классе, который расположен в университете. Если у студентов возникали вопросы, то они сразу же решались на месте. Преподаватель показывал, как зайти на курс, где размещены папки для работы, как проводится работа в этих папках, как разместить и сохранить сообщение в папке. По окончании инструктажа преподаватель должен был убедиться, что все студенты овладели технической стороной курса. Студентам предлагается самостоятельно зайти на курс и разместить свое сообщение в папке «Кафетерий».
При проведении дистанционного курса со студентами заочного отделения важную роль играет правильное распределение времени на выполнение различных заданий. Поэтому на работу с каждым текстом было выделено по 3 недели. Первые две недели отводились на чтение текста и ответы на вопросы. Третья неделя была посвящена дискуссиям. Таким образом, данный курс осваивался в течение 18 недель. Студенты участвовали в работе курса 2 раза в неделю. В случае виртуального отсутствия студента преподаватель должен был с ним связаться и выяснить причину.
