Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования внутригрупповых отношений студентов в процессе обучения в вузе 16
1. Процесс общения как фактор формирования внутригрупповых отношений студентов 16
2. Психолого-педагогические условия формирования внутригрупповых отношений студентов в процессе обучения в вузе 60
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию внутригрупповых отношений студентов в процессе обучения 88
1. Организация исследования внутригрупповых отношений и личностных особенностей студентов 88
2. Психолого-педагогические средства формирования внутригрупповых отношений студентов в процессе обучения 106
Заключение 141
Список использованной литературы 144
Приложение 159
- Процесс общения как фактор формирования внутригрупповых отношений студентов
- Психолого-педагогические условия формирования внутригрупповых отношений студентов в процессе обучения в вузе
- Организация исследования внутригрупповых отношений и личностных особенностей студентов
- Психолого-педагогические средства формирования внутригрупповых отношений студентов в процессе обучения
Введение к работе
' Динамичные изменения в системе общественных отношений, особенность сегодняшней социальной ситуации, в которой осуществляется социальное становление молодежи, расширение ее самостоятельности и инициативы требуют использования педагогических средств, направленных на активизацию личностного потенциала через систему межличностных отношений.
Субъектная парадигма, лежащая в основе личностно-ориентированного образования, является содержательной основой обновления образовательного процесса в вузе (К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн).
Долгое время личность обучающихся в вузе определялась предметной деятельностью, тогда как социальный контекст этой деятельности, система личных отношений оказывались вне поля зрения научного анализа. Общеметодологические положения Ж.Пиаже, Дж.Г.Мид, Л.С.Выготского о существенной роли социаль ного взаимодействия в интеллектуальном развитии человека, ориентируют образовательный процесс в вузе на создание интерак- \ ционных моделей обучения, определяющих социальные взаимодей- ствия в группе как предпосылку общего развития субъекта обучения. Субъектная парадигма, лежащая в основе личностно-ориентированного образования, является содержательной основой обновления образовательного процесса в вузе (К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн).
В этой связи представляется обусловленным выбор темы настоящего исследования. Оно посвящено проблеме формирования внутригрупповых отношений студентов в процессе обучения в вузе, что является немаловажным, прежде всего, для развития их личностного потенциала, становления коллективистских качеств, стимулом эффективности обучения.
Общение является предметом комплексного изучения исследователей в области философии и философии образования (Л.П.Буева, А.И.Донцов, М.С.Каган, И.С.Кон, В.М.Соковнин и др.), психологии (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, Л.С.Выготский, А.Г.Ковалев, Я.Л.Коломинский, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.Н.Лутошкин, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, А.А.Реан, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Уманскии и др.), педагогики (Ю.П.Азаров, А.В.Киричук, А.В.Мудрик, И.И.Рыданова, В.К.Кан-Калик).
Известный педагог конца XIX века Г.А. Роков исходил из того, что ученическое сообщество - не просто сумма статистических независимых величин. Ряд исследователей (ВАЛекторский, А.И.Донцов, Я.Л.Коломинский) отмечают вслед за ним, что студенческая группа, как и школьный класс, - это особая групповая индивидуальность, характеризующаяся своими отличительными свойствами, не сводимыми к свойствам отдельных индивидов, имеющая свое лицо, свой «особый умственный и нравственный облик», который «кладет тем больший отпечаток на характер, чем продолжительней и чем теснее он с ним соприкасается» [120].
Составляющим элементом педагогического процесса, много-компонентность которого отмечали еще великие дидакты Я.А.Коменский, Г.Песталоцци, А.Дистервег, является педагогическое взаимодействие, включающее в себя педагогическое влияние субъектов взаимодействия, их восприятие друг друга и активность, направленную на саморазвитие.
Актуальность настоящего диссертационного исследования диктуется необходимостью, во-первых, установить значимость личност- ных характеристик студентов для формирования внутригрупповых отношений; во-вторых, учитывать закономерности групповой динамики в развитии отношений между участниками совместной деятельности; в-третьих, определить спектр педагогических средств, благотворно влияющих на формирование внутригрупповых отношений студентов.
Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики выявили, что в зависимости от того, как проблема формирования внутригрупповых отношений студентов вуза вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения.
В процессе обучения в вузе решается двуединая задача: формирование отношений, развитие мотивов единения и общности членов студенческой группы и создание условий для самопознания, реализации индивидуальности и творческой самобытности каждой личности (Б.Г.Ананьев, С.А.Багрецов, Л.Я.Коломинский, Л.И.Уманский);
Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, БДПарыгин, развивая представления о функциональной и уровневой организации обще ния, отмечают, что взаимодействие в студенческой группе развора- 1 чивается на когнитивном, деятельностном и эмоциональном уровнях, являющихся основой процесса формирования отношений: информационный уровень (Г.М.Андреева, Х.Й.Лийметс, В.А.Якунин) предполагает взаимодействие в процессе обмена информацией, обсуждения возникших проблем, совместного поиска решений, прогнозирования и планирования ситуаций общения; деятельностный (регулятивный) уровень взаимодействия в группе разворачивается как сотрудничество в различных видах групповой деятельности (Ш.А.Амонашвили, Л.С.Выготский,
В.В.Давыдов, ИАЗимняя, Б.С.Гершунский, А.С.Макаренко
А.В.Петровский, А.В.Сухомлинский, К.Роджерс); эмоциональный уровень взаимодействия отражает доминирующие эмоциональные состояния, совместные переживания, отношения симпатий или антипатий между членами группы (Я.Л.Коломинский, Н.В.Кузьмина, АХМаркова, АА.Реан).
Долгое время изучение группы в школьной и вузовской педагогике почти не затрагивали вопросов личных взаимоотношений между учащимися в процессе обучения. При попытке диагностирования личностных характеристик учащихся с целью повышения эффективности индивидуального обучения, социальная среда группы представлялась как неизменная, аморфная. Исследования касались, в основном, деловых отношений, организационной структуры коллектива, воспитания актива и т.д. (С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко). В дальнейшем более близки к этой проблеме были работы, посвященные дружбе и товариществу (Т.Е.Конникова, Л.И.Новикова, А.М.Мудрик).
Наряду с системой личных эмоционально окрашенных отношений, имеющих неформальный индекс, в каждой академической группе присутствует организационная структура - формальные отношения. По мнению ААРеан, Л.С.Славиной, несовпадение данных организационных структур свидетельствует о низком уровне дружеских отношений, взаимных симпатий, о слабости такого коллектива. С другой стороны, чем более организован коллектив, тем ближе друг к другу его организационная структура и структура личных отношений.
Для дальнейшего углубления научного представления о сущности внутригрупповых отношений студентов в процессе обучения в вузе среди множества проблем, возникающих при изучении этого явления, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны, во-первых, с развитием способности студентов к самопо- знанию, самоутверждению, выделению своего «Я» в качестве автономного субъекта в процессе общения. К обозначенной сфере проблем можно отнести изучение потребности к достижению психологической общности с другими людьми. Во-вторых, данное исследование связано с рассмотрением личных, неформальных групповых отношений, основанных на взаимопонимании, условием возникновения которых является субъект-субъектное взаимодействие.
Источником данных проблем в педагогической практике является противоречие между эпизодическим характером имеющихся у студентов знаний в области общения и требованиями современного образования в коммуникативно грамотных специалистах; между учебной деятельностью студента, где знания в области общения рассредоточены по отдельным курсам, и будущей практической деятельностью, требующей системных знаний.
Система внутригрупповых отношений в большинстве случаев не подвергается педагогическому анализу, часто организационно не оформлена, особенно в начальный период становления академиче- v ских групп. Закономерности групповой динамики, как показали исследования Н.Л.Меньшиковой, Н.Н.Обозова, в процессе обучения не всегда учитываются. Как любой процесс, становление коллектива, проходящее поэтапно, есть преодоление противоречия. Невозможность устранить противоречие означает остановку в развитии группы на стадии конфликта.
Восприятие членов группы друг другом на такой стадии «возмущения» носит порой искаженный характер, в результате чего у членов группы снижается потребность в общении (Т.В.Пелевина,
П.А.Просецкий), появляется недоверие, отсутствует желание « открытого и искреннего общения, что нередко влечет за собой трансформацию личности.
Педагогическая наука находится в поиске способов реализации личностно-ориентированного образования, однако в педагогической практике идея личностно-ориентированного образования в контексте формирования внутригрупповых отношений студентов реализуется не всегда успешно, поскольку не всегда учитываются закономерности групповой динамики, факторы статусного положения студентов в группе. В вузовской практике неполно используется личностный потенциал, направленный на самопознание, самораскрытие, являющийся условием развития внутригрупповых отношений студентов в процессе общения.
Это противоречие может быть разрешено, если вузовская система, ориентированная на подготовку свободных и инициативных граждан, обеспечит выполнение «социального заказа», предъявляемого обществом к вузу, - готовить профессионалов, способных жить и работать в современном динамичном мире.
Стремление найти пути разрешения названных противоречий, а также запросы практики определили проблему исследования в * теоретическом плане - это обоснование системного и личностно- деятельностного подхода к формированию внутригрупповых отношений студентов вуза; в практическом плане - это проблема определения педагогических средств, способствующих формированию внутригрупповых отношений студентов.
Объект исследования: целенаправленный процесс формирования внутригрупповых отношений студентов.
Предмет исследования: средства формирования внутригрупповых отношений студентов в процессе обучения в вузе.
Цель исследования: теоретическое обоснование структуры внутригрупповых отношений студентов и определение средств формирования внутригрупповых отношений, позволяющих студенту познавать, анализировать, корректировать их, оптимально реализо-вывая свой личностный потенциал как будущего специалиста.
Гипотеза исследования: формирование внутригрупповых отношений студентов, направленных на создание среды общения, в процессе обучения в вузе обеспечивающей подготовку гражданина и профессионала, будет происходить эффективнее, если: рассматривать внугригрупповые отношения студентов как единство субъектов, ограниченное рамками группы, результатом которого являются установившиеся между ними взаимоотношения, взаимопонимание и взаимодействие, выражающиеся в субъект-субъектных зависимостях и связях; осуществлен структурный анализ, ориентированный на раскрытие базовой категории «общение» и внутригрупповых отношений; внутригрупповые отношения студентов, возникающие в результате организации межличностного взаимодействия, базируются на субъект-субъектных отношениях, в которых проявляются личностные качества членов группы; модель формирования внутригрупповых отношений в процессе обучения включает в себя когнитивный, эмоциональный, регулятивный компоненты и предполагает ряд этапов: познание - понимание -поведение; овладение студентами опытом общения, самопознания, регуляции взаимодействий с миром и людьми осуществляется с помощью анализа, контроля, коррекции, самоанализа и самоконтроля, выводящих их на осознание позитивного изменения личностных особенностей иситуаций взаимодействия.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность содержания внутригрупповых отношений студентов в образовательном процессе.
Провести системный анализ структуры внутригрупповых отношений студентов в процессе вузовского обучения.
Построить теоретическую модель формирования внутригрупповых отношений в процессе обучения, включающую когнитивный, эмоциональный, регулятивный компоненты.
Обосновать содержание, средства формирования внутригрупповых отношений студентов вуза в процессе обучения
Представить динамику уровневого и поэтапного развития группы и групповых отношений.
Методологическую основу исследования составляют философские законы о единстве, взаимосвязи и взаимообусловленности общественных явлений; фундаментальные положения о единстве личности и деятельности (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, М.С.Каган, ВА.Ядов); современные теории развития личности в контексте социальных отношений (А.Адлер, Э.Берн, Д.Джонгвард, К.Левин, Я.Морено, А.А.Петровский, К.Рудестам, Э.Фромм), концепции личности, отражающие проблемы ее развития и самосовершенствования (З.Фрейд, Л.А.Петровская, С.Перлз, К.Роджерс, В.Сатир, В.Франкл); существенное значение в концептуальном плане имеют системно-структурный подход (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин); концепции гуманизации и личностной ориентации образования (Е.Г.Белозерцев, Р.Бернс, М.Д.Горячев, В.П.Бездухов, Е.В.Бондаревская, Л.М.Митина, Т.И.Руднева, В.В.Сериков, Л.И.Фишман, Є.И.Шиянов, И.С.Якиманская); положения о целостности педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.А.Бухвалов, А.А.Вербицкий, М.В.Кларин, И.Я.Лерненр, Б.Т.Лихачев, Г.И.Щукина); положения об общении как процессе коммуникации, восприятия и взаимодействия (Г.М.Андреева, Б.Ф.Ломов, В.П.Панюшкин, В.И.Соковнин, В.А.Якунин); как условии, повышающем эффективность педагогического образования (Л.И.Божович, Д.Н.Богоявленский, В.К.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, В.А.Петровский, М.М.Поташник, ВАСластенин, ГАЦукерман); положения о студен ческой среде, группе, ее функциях и стадиях развития (Б.Г.Ананьев, И.П.Волков, Е.И.Головаха, М.И.Дьяченко, В.М.Коротов,
В.Т.Лисовский, Л.И.Новиков, Н.Н.Обозов, Н.Ф.Осипова,
О.И.Перкова), сплоченности как результате ценностно-ориентационного единства (А.В.Петровский, В. В. Шпал и некий, М.Г.Ярошевский).
Методы исследования: метод теоретического анализа фило софской, психолого-педагогической литературы по теме исследова ния; эмпирические методы (педагогическое наблюдение, изучение и обобщение передового педагогического опыта в вузе, анкетирова ние, тестирование); экспериментальные методы (констатирующий, \ формирующий эксперименты); методы статистической обработки данных.
Организация и этапы исследования.
Работа выполнена на базе Самарского государственного университета, проводилась поэтапно с 1995 по 2001 год.
На первом этапе (1995-1996). Изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература по теме исследования. Анализ исследований, тематически близких выбранной теме, позволил определить актуальность проблемы, разработать исход- ные теоретические положения, отобрать методики исследования. Проводился констатирующий эксперимент по определению общего уровня сформированности внутригрупповых отношений студентов в процессе обучения: социометрическая структура группы, статус и удовлетворенность общением, личностные особенности членов группы.
В ходе второго этапа (1996-1999) на основе анализа литературы, опыта педагогической деятельности по формированию внутригрупповых отношений в процессе обучения проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования отношений студентов. Проведился формирующий эксперимент.
Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы составляло сущность третьего этапа (2000-2001). Осуществлялась интерпретация материалов, полученных в ходе формирующего эксперимента и внедрение в практику результатов исследования. Выявлены средства формирования внутригрупповых отношений студентов в процессе обучения в вузе.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологической базы исследования, ее соответствием поставленной проблеме, осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях, совокупностью разнообразных методов исследования, а также, сочетанием качественного и количественного анализа результатов проведенного эксперимента, возможностью повторения экспериментальной работы, соответствующей принципу воспроизводимости.
Научная новизна исследования заключается: в представлении внутригрупповых отношений как системы, обладающей структурно-динамической, ценностно-деятельностной характеристикой, включающей в себя организационный, инсструментальный, структурный компоненты и компонент личных взаимоотношений, который в силу своей эмоциональной насыщенности более всего влияет на личность; в рассмотрении внутригрупповых отношений как результата межличностного взаимодействия, в котором реализуются субъект-субъектные отношения, формируются и проявляются личностные качества студентов; в определении основного критери.яй оценки сформированности внутригрупповых отношений студентов в процессе обучения -степени социальной зрелости группы, количественным выражением которой является совокупность личностных потенциалов членов группы.
Теоретическая значимость исследования: разработана и обоснована теоретическая модель формирования внутригрупповых отношений студентов в процессе обучения, включающая когнитивный, эмоциональный, регулятивный компоненты; в процесс вузовского обучения в целях диагностики и коррекции личностных особенностей и ситуаций взаимодействия включена система средств изучения, анализа, контроля, коррекции, самопознания, самоанализа, самркрнтроля, самокоррекции, что позволит осуществлять более широкий подход к развитию группового и личностного потенциалов в процессе формирования внутригрупповых отношений.
Практическая значимость исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование процесса обучения в вузе; в определении средств формирования внутригрупповых отношений; в разработке критериев оценки сформированности групповых отношений. Результаты экспериментальной работы внедрены в практику педагогического процесса Самарского государственного университета и Самарского государственного педагогического университета.
Положения, выносимые на защиту:
Студенческая группа, понимаемая как субъект образовательного процесса, являясь системным образованием, характеризующимся формальными и неформальными отношениями, структурной характеристикой, особенностями групповой динамики, обеспечивает развитие личности.
Формирование внутри групповых отношений в студенческой группе в процессе обучения, ориентированного на межличностное взаимодействие, должно базироваться на реализации субъект-субъектных отношений, в которых проявляются личностные качества членов группы.
Модель формирования внутри групповых отношений, включающая в себя когнитивный, эмоциональный и регулятивный компоненты, предполагает ряд этапов: познание - понимание -поведение.
Основным критерием оценки сформированности внутригруп-повых отношений студентов в процессе обучения является степень социальной зрелости группы, количественным выражением которой является совокупность личностных потенциалов ее членов.
Синтез диагностико-корректирующих процедур, основанных на изучении, анализе, контроле, коррекции, а также самоанализе, самопознании, самоконтроле и самокоррекции, обусловливает актуализацию реальных резервов (потенциалов) личности студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования отражены в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Барнаул, Бийск, Ростов-на-Дону, Самара). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном университете, Самарском государственном педагогическом университете, Самарском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, Самарской государственной сельскохозяйственной академии (Кинель).
Процесс общения как фактор формирования внутригрупповых отношений студентов
Сложность анализа проблемы общения определяется тем, что общение рассматриваемое в качестве одной из основных категорий, представляет собой сложное, неодназначно интерпретируемое понятие, имеющее многофункциональный характер.
С позиции теории деятельности, принципов антропологизма сформулированных в философии (Г.Гегель, Л.Фейербах), общение -многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии совместной деятельности, восприятие и понимание другого человека [131]. Методологической основой понимания данной категории является включенность общения в систему производственных, общественных отношений.
В отечественной науке сложилась устойчивая тенденция связывать понятие «общение» с категорией «деятельности». При этом общение рассматривается лишь как форма, вид деятельности. Отмечается, что любые формы общения являются специфическими формами совместной деятельности людей. Особенностью данной методологической парадигмы является определение общения как процесса, порождаемого потребностями в совместной деятельности.
Таким образом, общение - это многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности; осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов [131].
Категория общения представлена вторичной по отношению к категории деятельности. Данная тенденция восходящая к работам Ф.Энгельса, представлена в трудах Б.ГАнаньева, Г.М.Андреевой, А.Н.Леонтьева, сохраняется в современных исследованиях. В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев (1995) подчеркивают, что общение целесообразно рассматривать как сторону совместной деятельности и как ее продукт.
Утверждение единства общения и деятельности в то же время не предполагает однозначности трактовки связи этих явлений (В.В.Рыжов, Г.П.Щедровицкии). Они могут рассматриваться, по утверждению Б.Ф.Ломова, как две стороны социального бытия человека [89].
Несводимость общения к деятельности, его самостоятельная представленность (В.В.Знаков, Б.Ф.Ломов, А.А.Реан) является в таком случае не только средством, но и целью. Общение не обязательно должно быть вызвано потребностью в совместной деятельности; оно может выступать и в качестве самомотивированного процесса [133].
Идея автономности и самоценности общения может быть обоснована теоретической концепцией о структуре фундаментальных потребности человека (А.Маслоу), в которой необходимость в общении представлена в разделе основных.
Б.Г.Ананьевым выделены три основные формы деятельности на основе субъектного подхода: "сочетание в человеке свойств субъекта труда, общения и познания определяет организацию человека в целом как субъекта деятельности и личности" [8].
В диалектико-материалистическом понимании деятельность совершается определенным человеком - субъектом, который планирует, организует, направляет, корригирует ее. В то же время сама деятельность формирует человека как субъекта. Такое понимание связи субъекта и его деятельности - «субъектности» деятельности отражено в трактовке К.А.Абульхановой, А.В.Брушлинского, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна.
Категория субъекта, являющаяся одной из центральных в философии (Аристотель, Р.Декарт, И.Кант), рассматривается С.Л.Рубинштейном во взаимосвязи с познанием объективной реальности и самопознанием, с осознанием мира и изменением его. «Субъект в своих деяниях...не только обнаруживается и проявляется; тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики...» [124].
Человеческая субъективность, сточки зрения И.А.Ильяевой, это: психический духовный мир человека, который находит концентрированное выражение в самосознании своего «Я», рождающегося в общении с другими «Я»; язык, речь, другие знаковые системы, возникающие из потребности в общении; самореализация, самоутверждение человека в различных видах деятельности, необходимым условием которой является общение; самоутверждение человека в другом человеке в процессе общения [135].
Отмеченные свойства субъективности представляют собой, как отмечает И.А.Ильяева, человеческую сущность первого порядка, проявляющуюся в субъект-субъектных отношениях как человеческий фактор, организующий всякую деятельность. Качества человеческой субъективности являются, по мнению автора, основой для развития более глубокой человеческой сущности - его личности - и сущности третьего порядка - его индивидуальности [135].
Психолого-педагогические условия формирования внутригрупповых отношений студентов в процессе обучения в вузе
Формирование внутригрупповых отношений в процессе обучения студентов в вузе как сложного системного явления ставит нас перед необходимостью уточнения понятия «формирование». Исходя из того, что отношения возникают между субъектами общения, включенными в совместную учебную деятельность, мы можем опираться на понятие «формирование личности», включив понятие «развитие личности».
Сложной и неоднозначной является проблема формирования и развития личности, представленная как в теоретическом, так и в практическом аспектах.
В словаре по психологии развитие личности определяется как «процесс формирования личности... в результате его социализации и воспитания» [131, 331]. Условный смысл понятия «формирование» рассматривается в зависимости от основополагающего механизма -воспитание или социализация, которые различаются по принципу целенаправленности или стихийности воздействия на личность.
Из определения понятия «развитие психики», приведенного в «Психическом словаре» [131], можно заключить, что до определенного возраста имеет место формирование как преимущественно внешнее воздействие. С развитием сознания личности возрастает роль собственной активности индивида, который начинает выступать как субъект собственного развития. Таким образом, развитие предполагает активное, творческое состояние, идущее от субъекта, влекущее появление неких новообразований, нового содержания.
Представляя развитие как процесс количественных и качественных изменений, отметим взаимопроникновение в него процесса формирования. Толковый словарь русского языка С.И.Ожегова объясняет понятие «формирование» как результат развития, приобретения совокупности устойчивых свойств и качеств. В данном случае уместно говорить о противоречии, отражающем уже не формирование, а сформированность того или иного качества [83, 29].
Всякое содержание с необходимостью приобретает ту или иную форму, которая в философии трактуется как способ существования и выражение содержания. Содержание представляет собой динамичную, подвижную часть целого, а форма охватывает устойчивую систему связей предмета. Несоответствие содержания и формы, возникающее в ходе развития, разрешается в конечном счете «сбрасыванием старой и возникновением новой формы, адекватной развившемуся содержанию» [164].
Еще более определенно сводится развитие к формированию в работе В.В. Давыдова [56]. Признавая функцию развития лишь для общества в целом, автор заключает, что индивиду, взятому самому по себе, развитие не свойственно. Имеет место лишь формирование. Возражение о том, что формирование предполагает пассивного индивида, в то время как реальный процесс «его становления требует активности», «внутреннего импульса», снимается следующим аргументом: формирование не исключает собственной ориентировочно-поисковой деятельности, но сама эта «активность», формы ее проявления, уровень осуществления должны быть, согласно точке зрения В.В. Давыдова, сформированы, созданы педагогом [56].
В традиционной педагогике цель воспитания заключается в подготовке человека к жизни, к труду, в формировании личностных качеств, соответствующих конкретным общественным условиям. Но жизненные обстоятельства не всегда благоприятствуют задачам воспитания. В подобных случаях необходимы преобразования социальных условий, позволяющие преодолеть кризисные ситуации, сформировать среду, соответствующую целям воспитания.
Раскрывая диалектику внутреннего и внешнего, Б.Т. Лихачев выделил три позиции. Первая представлена взглядами А.С.Макаренко о том, что «внешние влияния, воздействия... педагогически организованные определяют сущность личности» [96, 103]. Сущностью педагогической системы советского периода является конкретное преобразование внутреннего в соответствии с нормами общества.
Признавая взгляды С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьев считал их недостаточными, утверждая, что для формирования личности как особой целостности необходимо создать такие условия, при которых внутреннее представляется через внешнее и с помощью этого само себя изменяет. Таким образом, А.Н.Леонтьев подчеркивает значение деятельности индивида: внутреннее, специфическое самоизменяется, совершенствуется лишь в результате деятельности. Данное утверждение не является абсолютным, но имея в виду всю совокупность рассмотренных точек зрения, как отмечал Б.Т. Лихачев, необходимо учитывать, что внутренний духовный мир личности и индивидуальности как особой целостности представляет собою единство с внешним миром, с меняющимися в результате деятельности людей внешними условиями и отношениями.
Признание первичности социума в формировании личности как особой целостности, в этом единстве является принципиально важным. Внутренние задатки обогащаются за счет внешних условий, развиваются под их воздействием и, в свою очередь, становятся условиями преобразования окружающей реальности. Но как подчеркивал Б.Т. Лихачев - первичность социума как первопричина побуждения внутреннего важна лишь изначально. В дальнейшем осуществляется диалектическое взаимодействие внутреннего и внешнего, в котором преобладает эффективность то индивидуального, то всеобщего [83,97; 96, 104].
Л.И.Анциферова, развивая взгляды С.Л. Рубинштейна, определяет решение проблемы формирования и развития личности как субъекта поведения и действия со всей совокупностью проблем свободы воли и детерминации поступков личности. Л.И. Анциферова отмечает, что «все поведение личности детерминировано, но, выступая в качестве субъекта, личность своими действиями постоянно создает новые системы детерминаций» [4]. Таким образом, процесс общения, взаимодействие субъектов непрерывно обусловливают как процессы обучения, так и процессы воспитания.
Организация исследования внутригрупповых отношений и личностных особенностей студентов
Прежде чем обратиться к проблеме изучения внутригрупповых отношений, применяя метод социометрического исследования, отметим ряд его диагностических ограничений. Сложность возникает, если учесть, что подавляющее большинство психолого-педагогических методик, используемых в настоящее время в педагогической практике, имеет «монологический» характер. Межличностные отношения диагностируются на основе субъективных предпочтений, косвенной оценки межличностных отношений, определения индивидуальных свойств личности, т.е. их исследование направлено прежде всего на выявление субъективной оценки, отношений или свойств характера. Исходя из этого, определим требования к методике изучения межличностных отношений: Ч.При проведении количественных исследований и при оценке их результатов необходимо учитывать уровень развития внутригрупповых отношений. Это обусловливает значимость поиска метода фиксирования уровня сформированности групповых отношений, методологически детерминированного многоуровневой структурой исследуемого явления. 2. Для измерения должен быть использован метод фиксирования внешнего, поверхностного слоя внутригрупповых отношений, связанный с выявлением эмоциональных предпочтений и способный отображать структуру изменений в группе. 3. При исследовании характеристик внутригрупповых отношений второго уровня необходим метод, определяющий состояние структуры группы, как системы, состоящей из функционально отличных друг от друга элементов, таких как, удовлетворенность внутригрупповыми отношениями, взаимность в отношениях, изолированность. 4. Метод фиксирования характеристик третьего уровня сформированноевнутригрупповых отношений должен давать картину целостности потребностных аспектов жизнедеятельности членов группы. 5. Использованные методики должны быть надежны и просты в применении и обеспечении возможности повторных измерений. Социометрическое измерение, к которому мы обратились для характеристики групповой структуры первого уровня, отражает субординацию позиций индивидов в системе внутригрупповых межличностных предпочтений. Отметим наличие критического взгляда на использование социометрического метода, представленного в работах А.И. Донцова, А.В. Петровского, В.В. Шпалиского. А.И. Донцов отмечает, что «межличностная взаимоприемлемость, фиксируемая некоторыми социометрическими индексами, составляет подчас внешне наблюдаемую форму ее. Однако сама по себе она еще не открывает и тем более не исчерпывает специальных групповых процессов» [60, 9; 122]. Такого же мнения придерживается А.А. Петровский, говоря, что «социометрический прием, например, не способен отличить сложившийся коллектив от корпорации, а корпорацию от случайной группы» [60, 9; 122]. Обобщение приведенных высказываний позволяет принять данный метод исследования с некоторыми поправками: 1. Метод социометрии может быть применен в качестве инструмента исследования внутригрупповых отношений. 2. Метод фиксирует преимущественно поверхностный слой внутригрупповых связей и отношений. 3. Для проведения глубокого исследования параллельно с методом социометрии используем дополнительные методы измерения личностных особенностей членов группы (уровень потребности в общении, основанной на уважении и интересе к себе и другим, определение жизненной позиции, акцентуации характера студентов). Мы использовали классический вариант социометрической структуры группы, ее аутосоциометрическую модификацию с обозначенными дополнениями и трансактноинтерпретированную социометрию. Наше исследование групповой структуры, основанное на изучении четырех студенческих групп второго и четвертого курсов Самарского государственного университета, позволило получить результаты, представленные в виде социограмм, которые обнаруживают в академических студенческих группах (численность 22-27 человек) наличие малых минигруппировок количеством от 3 до 5. Помимо формального лидера - старосты группы, в каждой насчитывается 2-3 неформальных лидера и от 2 до 5 высокостатусных членов. Заметим закономерность: участник группы, занимающий наиболее высокое положение в статусной иерархии, удерживает рядом с собой наибольшее количество товарищей, среди которых -обязательный приверженец с числом положительных выборов чуть меньшим, чем у лидера (см. приложение 1,2).
Психолого-педагогические средства формирования внутригрупповых отношений студентов в процессе обучения
В научной литературе присутствует точка зрения, согласно которой учебные группы не могут являться субъектами совместной учебной деятельности в силу индивидуального характера учения (Р.В. Алишаускене, О.И.Зотова, И. К. Кряжева, Н.С.Мансуров). Противоположной позиции придерживаются авторы, утверждающие не только возможность, но и целесообразность учебной деятельности как совместной (С.А. Багрецов, АА Вербицкий, И.П. Горелов, М.И. Житницкий). В настоящее время группа (коллектив) изучается как совокупный субъект деятельности, отношений, общения, управления (Г.М.Андреева, А.А. Деркач, А.И.Донцов, Е.М. Дубовская, Р.А. Кричевский, Б.Ф. Ломов). Идея поэтапного развития группы, берущая свое начало в работах А.С. Макаренко, получила дальнейшую разработку в исследованиях И.Ф. Исаева, АХ. Ковалева, Т.Е. Конниковой, Е.С. Кузьмина, Л.И. Новиковой, К.К. Платонова. Установлено, что этапы развития группы обусловлены доминированием постоянно взаимодействующих процессов: интеграции и дифференциации (А.И. Донцов, АЛ. Журавлев, Б.Ф. Ломов). В процессе развития группы возможны остановки на том или ином этапе, позволяющие сохранить или расширить возможности группового роста благодаря действию интегративных механизмов (А.Л.Журавлев, А.Г. Кирпичник, А.С.Макаренко, Р.С.Немов), а также «застревание» на фазе дезинтеграции группы. Обращаясь к вопросу о групповой динамике, отметим вклад в изучение процесса развития студенческого коллектива М.И.Дьяченко, Н.Л.Меньшиковой, Н.Н. Обозова. Рассмотрим периодичность стадий, выделяемых Б. Такменом и его последователями Г. Стенфордом и А. Роарком. В основе выделяемых авторами стадий развития группы лежит принцип неравномерности группового развития, причем группа не может быть одинаково активна и в инструментальной и экспрессивной сферах: она либо направлена на деловую активность, либо погружается в свои внутренние межличностные проблемы. На первой стадии идет процесс ориентации членов группы в поведенческих особенностях друг друга. Вторая стадия - это период «внутреннего конфликта», основной особенностью которого является нарушение взаимодействия и отсутств ие ед и нства. Третья стадия завершает переход от конфликтности к групповой сплоченности, что достигается посредством постепенной гармонизации отношений. Четвертая стадия получила название «функционально-ролевой соотнесенности».
На этой стадии появляются общегрупповые цели [79]. Последние характеризуются авторами как стадии доминирования эмоциональной сферы и групповой сплоченности. Группа открыта для проявления спонтанных и позитивных отношений. Примером схемы, отражающей собственно эмоциональную динамику группообразования, является последовательность фаз развития межличностного контакта, намеченная И.П. Волковым (1978). Он выделяет фазы: -первичное восприятие, формирование первого впечатления (социальная перцепция); -сближение, направленное на формирование оценки и самооценки, -развитие рефлексивных отношений, актуализация на совместное действие; -совместные действия, принятие межличностных ролей, определение статуса; -сцепление, укрепление чувства общности «Мы», формирование норм общения. Одним из основных компонентов внутри групповых отношений является личностный обмен, разновидностью которого является обмен ценностный.
Он рассматривается И. Олтменом и Д. Тейлором как феномен социального проникновения в личностное пространство участников общения [79]. Наряду с уровнями ценностного обмена очерчивается и «поле» его реализации - две важные сферы жизнедеятельности, отвечающие активностям инструментального и экспрессивного типа. Именно в этом «пространстве» группового функционирования оформляются основные контуры статусной иерархизации - ключевого звена структурообразования группы. Анализ структурных характеристик малой группы состоит в выделении определенных систем внутригрупповых отношений, отражающих иерархию групповых статусов. Анализ литературы дает возможность обращения к таким моделям групповой структуры, как: стратометрическая модель А.В. Петровского (1985), представляющая обобщенную статусную структуру группы, которая позволяет проанализировать распределение статусов в группе на различных уровнях (стратах); модель внутренней и внешней системы поведения Д. Хоманса, раскрывающая воздействие внешней среды на внутреннюю; двухмерная модель Р. Бейлза с акцентом на взаимодействие инструментального и эмоционального аспектов групповых процессов; параметрическая модель, представленная в работах А.Г. Кирпичника, А.Н. Лутошкина, Л.И. Уманского, А.С. Чернышева. Педагогическое взаимодействие в группах выстраивается обычно на принципах привнесения новых методов в контекст традиционного учебного процесса. Мы воспользовались такой формой работы как сочетание лекционной подготовки студентов по проблемам личности с тренинговыми упражнениями и последующим анализом занятий.
