Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Здоровье как показатель эффективности обучения 14
1.1. Понятия «эффективность» и «качество» в образовательном процессе 14
1.2. Вопросы развития здоровой личности в истории педагогики и образования 30
1.3. Концепции здоровья человека 44
1.4. Методологические подходы к рассмотрению и анализу феномена «здоровье» 60
Выводы по первой главе 91
Глава 2. Педагогические условия реализации процесса здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза 94
2.1. Компоненты процесса здоровьесбережения 94
2.2. Этапы процесса здоровьесбережения. 107
2.3. Условия, обеспечивающие здоровьесбережение студентов вуза 117
Выводы по второй главе 130
Глава 3. Организация и проведение опытно-поисковой работы 132
3.1. Методики, используемые в опытно-поисковой работе 132
3.2. Результаты опытно-поисковой работы 136
Выводы по третьей главе 151
Заключение 154
Литература... 158
Приложение 175
- Понятия «эффективность» и «качество» в образовательном процессе
- Вопросы развития здоровой личности в истории педагогики и образования
- Компоненты процесса здоровьесбережения
- Методики, используемые в опытно-поисковой работе
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Повышение эффективности обучения является одной из ключевых проблем деятельности любого образовательного учреждения. Оценка эффективности подготовки (образования) обучаемого в том или ином виде всегда являлась и является обязательным компонентом любой образовательной системы при всех исторических типах общественного устройства. Поскольку цели функционирования и развития образовательных систем связаны с социальными требованиями к уровню подготовки (образования) и развития обучающихся, то непрерывное повышение требований к современному человеку, особенно к его творческим и прогностическим способностям, постоянно актуализирует (каждый раз на новом уровне) проблему оценки эффективности образования и развития человека (Н.А.Селезнева).
На социально-педагогическом уровне актуальность исследования связана с тем, что в современных социально-экономических условиях назрела острая необходимость рассмотрения понятия «эффективность обучения» с позиции здоровьесбережения. Как пишет В.В.Колбанов, «тщетны попытки взращивания интеллекта нации, когда под угрозой находится жизнь народа». Современное образование должно быть направлено на повышение образованности при сохранении (укреплении) состояния здоровья и позитивного отношения к продолжению образования, поэтому следует вести речь, прежде всего, о гармоничности между указанными целевыми приоритетами (Г.Н.Сериков).
В работах ученых, активно занимающиеся вопросами повышения эффективности и качества образования (Э.Ф.Зеер, В.А.Кальней, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, В.А.Федоров, С.Е.Шишов), не уделяется должного внимания рассмотрению проблемы здоровьесбережения в образовательном процессе, оценке того, какой ценой достигнут тот или иной результат. Между тем, чем большими потерями, издержками в здоровье, в
нравственном развитии обучающегося был достигнут любой результат, тем он более обесценен, и наоборот, чем меньше отрицательные эффекты и последствия образования, чем меньше издержки здоровья учеников, тем ценнее, выше результаты образования. Это обусловливает актуальность рассмотрения здоровьесбережения как одного из важнейших средств повышения эффективности образования на научно-теоретическом уровне, поскольку «ничто так не содействует успеху нашей деятельности, как крепкое здоровье и, наоборот, слабое здоровье мешает ей» (Ф.Бэкон).
На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена тем, что в образовании не использован потенциал важнейшего здоровьеформирующего фактора (З.И.Тюмасева), раскрытие которого в образовательном процессе вуза представляет определенные трудности. Сегодня учеными разрабатываются и внедряются в практику образовательные здоровьесберегающие технологии, представляющие собой, с одной стороны, совокупность приемов, форм и методов организации обучения, без ущерба для здоровья (М.М.Безруких, Е.З.Пужаева, Т.М.Резер, И.Ю.Соколова, И.В.Чупаха) и, с другой стороны, качественную характеристику любой педагогической технологии (Н.К.Смирнов).
Однако следует отметить, что теория и практика здоровьесберегающего образования находятся на начальном этапе своего становления. Решение вопросов здоровьесбережения участников образовательного процесса вызывает значительные затруднения как у педагогов, так и у студентов. Это связано с недостаточным уровнем знаний о собственном здоровье и способах его сбережения в условиях интенсивной учебной нагрузки, отсутствием непрерывного и последовательного обучения сохранению здоровью. Крайне важным является переход от восстановления утраченного здоровья к его сбережению, созданию и сотворению собственными усилиями, переход от пассивной позиции в отношении своего здоровья к активной позиции здоровьесбережения и здоровьетворчества.
Сохраняя и укрепляя здоровье участников образовательного процесса, мы можем влиять и на эффективность образования, во-первых, путем снижения затратности образования, в частности здоровьезатратности, во-вторых, путем повышения потенциальных возможностей самореализации студента в процессе образования.
Степень разработанности проблемы исследования в педагогической науке и практике. В психолого-педагогической литературе уделяется большое внимание теоретико-методологическим основам сохранения, укрепления и развития здоровья (Н.М.Амосов, Г.Л.Апанасенко, И.И.Брехман, В.П.Казначеев, Ю.П.Лисицын), педагогическим аспектам обеспечения здоровья человека в системе образования (Н.А.Голиков, Г.К.Зайцев, В.В.Колбанов, Е.В.Ткаченко), психологическим основам здоровья и здоровьесбережения (Б.С.Братусь, Е.Р.Калитеевская, А.Маслоу, Г.С.Никифоров, Г.Олпорт, К.Роджерс, К.Г.Юнг). Разработана педагогическая концепция здоровья (Г.Н.Сериков). В кандидатских диссертациях рассмотрены проблемы разработки и реализации здоровьесберегающих педагогических технологий (Т.М.Резер, Л.М.Сураева, Т.И.Шкарина), создания педагогических условий реализации здоровьесберегающей деятельности в учебных учреждениях (СМ. Десятое, С.Н.Лопарева, О.В.Морозов, С.Г.Палий, Н.В.Третьякова), проектирования модели образовательного учреждения на основе здоровьесберегающей организации учебно-воспитательного процесса (Н.В.Никитин), формирования ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни (С.Н.Белова, Л .Н. Овчинникова).
Вопросы здоровья и здоровьесбережения в образовательном пространстве имеют непосредственное отношение к оценке эффективности образования студентов вуза. Проблема качества и эффективности образования рассматривались в работах В.И.Андреева, В.П.Беспалько, В.А.Кальней, Н.А.Селезневой, А.И.Субетто, М.М.Поташника, В.А.Федорова, С.Е.Шишова.
Анализ философской педагогической, психологической,
валеологическои литературы показывает, что, несмотря на достаточно обширное исследование вопросов педагогической деятельности, направленной на формирование здоровья подрастающего поколения, эта проблема остается крайне сложной, многоаспектной, до конца неизученной и нерешенной. В ходе анализа теоретических и практических достижений педагогической науки выявлен ряд противоречий:
- потребностью общества в здоровых, гармонично развитых
специалистах, способных к полноценной самореализации и эффективному
осуществлению образовательной и профессиональной деятельности, и
недостаточной грамотностью в вопросах здоровьесбережения, неумением
быть здоровым и, часто, нежеланием приложить хоть малейшие усилия,
направленные на обеспечение собственного здоровья;
- необходимостью реализации здоровьесбережения в образовательном
пространстве вуза и педагогическими условиями вуза, явно недостаточными
для успешного осуществления процесса здоровьесбережения, направленного
на улучшение показателей здоровья студентов, и, в конечном итоге, на
повышение эффективности учебной деятельности;
- между необходимостью при оценке результатов деятельности
образовательного учреждения, преподавателя и студента наряду с развитием
интеллектуальных качеств личности учитывать показатели физического и
психического здоровья как проявление гармоничного развития и отсутствием
подобной практики в подавляющем большинстве образовательных
учреждений разного уровня.
Проблема исследования заключается в обосновании
здоровьесбережения как одного из педагогических средств повышения эффективности обучения студентов вуза.
Актуальность проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Здоровьесбережение как средство повышения эффективности обучения студентов вуза».
Цель исследования заключается в выявлении и обосновании одного из педагогических средств повышения эффективности обучения -здоровьесбережения.
Объект исследования - повышение эффективности обучения студентов вуза.
Предмет исследования - педагогические аспекты здоровьесбережения в повышении эффективности обучения студентов вуза.
Гипотеза исследования включает в себя ряд предположений:
Под здоровьесбережением в образовательном пространстве следует понимать процесс сохранения и укрепления здоровья, направленный на преобразование интеллектуальной и эмоциональной сфер личности студента, повышение ценностного отношения к собственному здоровью и здоровью окружающих на основе осознания студентом личной ответственности.
Реализация процесса здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза, способствующего повышению эффективности обучения студентов, будет успешна при соблюдении комплекса следующих педагогических условий: формирование отношения к здоровью как основополагающей ценности; опора в образовательном процессе на витагенный опыт обучающегося; стимулирование рефлексивной деятельности и осознания студентом личной ответственности за собственное здоровье; разработка и реализация в образовательном процессе вуза спецкурса по педагогике здоровья.
При успешной реализации процесса здоровьесбережения в образовательном пространстве можно говорить о повышении эффективности обучения, во-первых, за счет снижения здоровьезатратности, и, следовательно, повышения ценности полученных результатов образовательной деятельности; во-вторых, за счет повышения результативности образования, поскольку здоровый студент может максимально реализовать себя в образовательной и профессиональной деятельности, раскрыть свой интеллектуальный и творческий потенциал.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Изучить и проанализировать степень разработанности проблемы исследования в философской, педагогической, психологической и валеологической литературе.
Раскрыть структуру и содержание феномена «здоровье», понятия «здоровьесбережение», уточнить понятие «эффективность обучения» с позиции здоровьесбережения.
Разработать и обосновать компоненты здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза и этапы процесса здоровьесбережения будущих педагогов профессионального обучения, конечной целью реализации которого является повышение эффективности обучения.
Выявить, теоретически обосновать и в ходе опытно-поисковой работы проверить успешность реализации комплекса педагогических условий процесса здоровьесбережения у будущих педагогов профессионального обучения.
Создать учебно-методическое обеспечение курса «Педагогика здоровья» (рабочую программу и методические указания, учебное пособие «Здоровьесберегающая педагогика: истоки и перспективы развития»).
Методологическую и теоретическую основу исследования составили
труды отечественных и зарубежных ученых по вопросам повышения
качества обучения и педагогической квалиметрии (Э.Ф.Зеер, В.А.Кальней,
М.М.Поташник, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, С.Е.Шишов, В.А.Федоров);
проблеме духовного и телесного, ментального и физического в философии и
науке (Алкмеон, Гиппократ, Р.Декарт, Г.В.Лейбниц, Платон); вопросам
формирования здоровья, учета психофизиологических особенностей
личности в учебном процессе в истории педагогики и образования
(В.М.Бехтерев, П.П.Блонский, Я.А.Коменский, П.Ф.Лесгафт, Дж.Локк,
М.Монтессори, И.Г.Песталоцци, Н.И.Пирогов, Ж.-Ж.Руссо,
В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.); концептуальным основам
валеологического образования (Г.Л.Апанасенко, Р.М.Баевский, И.И.Брехман, Э.Н.Вайнер, Г.К.Зайцев, В.П.Казначеев, В.В.Колбанов, Ю.П.Лисицын, В.П.Петленко, Л.Г.Татарникова, Г.И.Царегородцев); вопросам психологии здоровья (Б.С.Братусь, О.С.Васильева, Е.Р.Калитеевская, Г.С.Никифоров, Ф.Р.Филатов); гармонизации личности (В.И.Загвязинский, П.Г.Постников, Г.Н.Сериков, Л.М.Фридман); мировоззренческим основам педагогики (С.И.Гессен, Б.С.Гершунский, И.А.Ильин, Н.К.Чапаев); проблемам развития мотивации (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, К.К.Платонов); теории ценностей и ценностных ориентации (О.Г.Дробницкий, А.Г.Здравомыслов, Д.А.Леонтьев, Г.Риккерт); теории витагенного образования (А.С.Белкин, Н.О.Вербицкая, Н.К.Жукова, Е.Н.Темникова); теории рефлексии (Е.П.Варламова, В.В.Давыдов, И.Я.Лернер, С.Ю.Степанов, Г.А.Цукерман).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, педагогической, психологической, медицинской литературы по теме исследования, обобщение передового отечественного и зарубежного опыта; эмпирические — анализ медицинской документации, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, дискуссия, опытно-поисковая работа, методы математической статистики для обработки и определения статистической достоверности данных.
База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась в
Российском государственном профессионально-педагогическом
университете. В исследовании приняли участие 234 студента 4-го курса Инженерно-педагогического и Художественно-педагогического институтов РГППУ.
Этапы исследования: Указанная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход работы по решению исследуемой проблемы, которая проводилась в течение 2000 - 2005 г. в три этапа.
Первый этап, теоретический (2000 - 2001), включал в себя изучение истории и современного состояния проблемы, анализ философской, педагогической, психологической, медицинской литературы, а также диссертационные исследования по данной проблеме с целью определения основного направления исследования, темы, понятийного аппарата, формулирования рабочей гипотезы.
Второй этап, опытно-поисковый (2002 - 2003), заключался в создании методики проведения и осуществлении опытно-поисковой работы. На данном этапе проводилась оценка физического и психического здоровья студентов вуза, были выделены структурные компоненты и этапы процесса здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза, выявлялись и апробировались педагогические условия успешной реализации здоровьесбережения.
Третий этап, обобщающий (2004 - 2005), был посвящен систематизации, оценке и анализу результатов опытно-поисковой работы. В этот период была проведена статистическая обработка, сформулированы выводы, завершено оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
Теоретически обоснована необходимость учета показателей здоровья и рассмотрения здоровьсбережения как средства повышения эффективности обучения студентов вуза.
Выделены следующие структурные компоненты процесса здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза: целевой, содержательный, деятельностный, ресурсный, результативный и этапы здоровьесбережения будущих педагогов профессионального обучения, к которым относятся: мотивационно-целевой, этап усвоения теоретических знаний, операционно-деятельностный и творческий этап.
3. Теоретически обоснован и в ходе опытно-поисковой работы
проверен комплекс педагогических условий успешной реализации процесса
здоровьесбережения будущих педагогов профессионального обучения.
Теоретическая значимость исследования:
Произведен структурный и содержательный анализ феномена «здоровье», рассматриваемый как единство физического и психического, которое включает соматический, функциональный, когнитивный, эмоциональный и ценностный.
Рассмотрено понятие «здоровьесбережение», которое трактуется как процесс сохранения и укрепления здоровья, направленный на преобразование интеллектуальной и эмоциональной сфер личности студента, повышение ценностного отношения к собственному здоровью и здоровью окружающих на основе осознания студентом личной ответственности.
Эффективность обучения студентов вуза рассматривается с позиции здоровьесбережения; при этом здоровьесбережение понимается как средство повышения эффективности обучения.
Практическая значимость работы состоит в том, что процесс здоровьесбережения, включающий в себя целевой, содержательный, деятельностный, ресурсный и результативный компоненты, осуществляемый в образовательном пространстве поэтапно, позволяет сохранять и развивать ресурсы здоровья, что, в свою очередь, дает возможность повысить эффективность обучения студентов вуза. Полученные результаты использованы автором при разработке спецкурса по педагогике здоровья для будущих педагогов профессионального обучения и учебного пособия «Здоровьесберегающая педагогика: истоки и современность» (Екатеринбург, 2005), которое может быть использовано студентами высших учебных заведений, аспирантами, научными работниками и преподавателями вузов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на 4-й международной научно-практической конференции «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород, 2003), 10-й международной научно-практической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании», (Пенза, 2003), Всероссийских научно-практических
конференциях «Педагогические системы развития творчества в учреждениях
в учреждениях профессионального и дополнительного образования»
(Екатеринбург, 2002), «Региональный подход в экологическом образовании
периода детства» (Екатеринбург, 2002), «Личностно ориентированное
профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития»,
(Пенза, 2003), «Воспитание духовности: ценностные основы современного
образования в России» (Екатеринбург, 2003), 10-й российской научно-
практической конференции «Инновации в профессиональном и
профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2003),
межрегиональной научно-практической конференции «Социально-
педагогические проблемы воспитания» (Екатеринбург, 2002), 8-й
межрегиональной научно-практической конференции молодых ученых и
специалистов «Инновационные технологии в педагогике и на производстве»
(Екатеринбург, 2002), 2-й региональной научно-практической конференции
«Личностно ориентированное профессионально-педагогическое
образование» (Екатеринбург, 2002).
Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов исследования обеспечивается анализом теоретических работ и передового педагогического опыта по исследуемой проблеме, адекватностью методов исследования целям и задачам работы, результатами реализации в образовательном процессе высшей школы спецкурса по педагогике здоровья, репрезентативностью полученных данных, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования результатами опытно-поисковой работы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Здоровьесбережение в образовательном пространстве вуза подразумевает процесс сохранения и укрепления студентом собственного здоровья в физическом и психическом плане, направленный на преобразование интеллектуальной и эмоциональной сфер личности, повышение ценностного отношения к собственному здоровью и здоровью будущих учеников на основе осознания личной ответственности.
Процесс здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза включает в себя ряд компонентов: целевой, содержательный, деятельностный, ресурсный, результативный - и осуществляется поэтап- но -мотивационно-целевой этап, этап усвоения теоретических знаний, операционно-деятельностный и творческий этапы. Данный процесс способствует повышению интеллектуальной и физической работоспособности студента, результативности учебной деятельности, а следовательно, и ее эффективности.
Реализация процесса здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза осуществляется успешно при соблюдении следующего комплекса педагогических условий:
формирование отношения к здоровью как основополагающей ценности;
опора в образовательном процессе на витагенный опыт студента;
стимулирование рефлексивной деятельности и осознания будущим педагогом профессионального обучения личной ответственности за собственное здоровье и здоровье своих учеников;
разработка и реализация в образовательном процессе вуза спецкурса по педагогике здоровья.
Понятия «эффективность» и «качество» в образовательном процессе
Проблема повышения качества и эффективности образования не теряет своей значимости и актуальности в современных условиях. Требования, предъявляемые к человеку со стороны государства и общества, непрерывно растут. Специалисты, обладающие высоким уровнем профессиональной подготовки, общей и профессиональной культуры и, безусловно, имеющие хорошие показатели физического и психического здоровья, оказываются более востребованными на рынке труда. При этом качество образования является неотъемлемой составляющей той системы, которая это качество воспроизводит, т.е. системы образования.
Существует два подхода к толкованию понятия «качество». Первый подход, с позиции которого качество рассматривается как философская категория, выражающая существенную определенность объекта, благодаря которой он является именно этим, а не иным [150, с. 567]. Философское понимание качества в нашей работе имеет существенные ограничения, т.к. в философии эта категория не носит оценочного характера, поэтому невозможно говорить об измерении качества, его оценке. В работе рассматривается качество с позиции так называемого производственного подхода, где ключевым является понятие «качество продукции» как совокупность свойств продукции, обуславливающих ее способность удовлетворять определенные потребности населения [там же, с. 567]. «Продукцией» вуза являются выпускники, имеющие образование лучшего или худшего качества.
Есть два подхода к рассматриваемой оценке качества: 1) по образовательным услугам, т.е. по процессу; 2) по характеристике конечного продукта, т.е. по результату. В работе понятие «качество образования» используется именно во втором аспекте (производственный подход), где качество образования выражается в его результатах.
В определении качества как совокупности свойств объекта (продукта) отражен структурно-содержательный аспект этого понятия. В то же время качество объекта не является суммой его свойств, а представляет собой преобразованное, целостное свойство, которое иногда выражают термином «интегральное качество» [171, с. 22].
Социальный аспект же аспект понятия «качество» заключается в следующем: объект обладает качеством, если свойства этого объекта отвечают ожиданиям потребителя, пользователя, т.е. качество есть мера удовлетворения потребностей. Другими словами, качество есть совокупность характеристик объекта (продукции или процесса), относящееся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности. Оценивая качество какого-либо объекта, мы тем самым оцениваем степень удовлетворения этим объектом соответствующей индивидуальной или общественной потребности. Причем от значимости этой потребности будет зависеть значимость качества объекта.
В.А.Федоров определяет понятие «качество» следующим образом: «качество - это объективная, существенная, внутренняя определенность объектов и процессов, обусловливающая их пригодность и приспособленность для определенных назначений, целей, задач, условий, воздвигаемых человеком обществом, при этом частными качественными показателями таких объектов и процессов могут быть их свойства, особые состояния, стадии, этапы и фазы развития» [171, с. 23].
А.И.Субетто рассматривает содержание понятия «качество». По мнению автора, категория качество включает в себя единство внешнего и внутреннего, потенциального и реального качеств. Внутреннее, потенциальное качество системы отражает внутреннее взаимодействие подсистем системы, взаимодействие внутренних свойств и функций. Потенциальное качество системы есть потенциал качества системы. С позиций внутреннего потенциального качества системы объект однокачественен. Внешнее, реальное качество системы есть реализация потенциального качества системы через структуру внешних отношений, через взаимодействие системы с подсистемой, с окружающей средой. С позиции внешнего, реального качества системы объект многокачественен. «Разрыв» между потенциальным и реальным качеством предстает как недоиспользование в реальных условиях потенциала системы. Здесь проявляется диалектика потенциалов (способностей) и возможностей системы во взаимодействии с конкретными системами [157, с. 33-34].
Чтобы определиться с понятием «качество образования», следует, прежде всего, обозначить, что же понимается под образованием, т.е. качество чего, собственно говоря, мы определяем.
Итак, если рассматривать образование как процесс, то его качественной характеристикой выступает, прежде всего, педагогическая система, обеспечивающая эффективность учебно-воспитательной деятельности. Это степень и совокупность используемых преподавателями современных педагогических технологий обучения и воспитания студентов, функционально и организационно отражающих структуру их совместной творческой деятельности [154, с. 23].
Вопросы развития здоровой личности в истории педагогики и образования
Идея необходимости природосообразности воспитания зародилась в античности в произведениях Демокрита, Платона, Аристотеля, а принцип природосообразности был сформулирован в XVII в. великим чешским педагогом Я.А.Коменским и является основополагающим принципом педагогической науки и практики по сей день.
Философ античности, ученый-энциклопедист Демокрит на основе своей атомистической теории выдвинул материалистическую концепцию развития человека. Считал необходимым сообразовывать воспитание с природой ребенка, которую он определял термином «микрокосм», сравнивая природу человека и космоса. Демокрит полагал, что природа и воспитание подобны, воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает ему вторую природу.
Другой философ античности Платон считал, что в процессе воспитания необходимо осуществлять одновременно физическое и духовное развитие, результатом которого будет физическое и нравственное здоровье. П.Ф.Лесгафт писал: «Платон настаивает на необходимости развития не только красоты тела, но и умения подчинить требования его нашим мыслям и идеям. Только те идеи, те положения, которые являются результатом постепенной и последовательной работы нашей мысли, могут руководить нашими человеческими проявлениями - только они дают нам возможность серьезно относиться к требованиям нашего организма, благодаря им только мы будем умеренны и мудры, согласно требованию Платона» [80, с. 316-317].
Принцип природосообразности нашел свое отражение в работах Аристотеля, в концепции трехуровневого строения человеческой души (растительная, волевая и разумная), которым соответствуют три стороны воспитания, тесно связанные между собой (физическое, нравственное и умственное) и возрастной периодизации Аристотеля. Вместе с тем содержание природосообразности у Аристотеля не сводится только к выделению возрастных ступеней и трактовке устройства человеческой души. У него идет речь не о природных моментах в существовании человека, а о человеческой природе.
Я.А.Коменский в своем труде «Всеобщий совет» обозначил проблему здоровья следующим образом: «В интересах каждого человека исправно заботиться о своем здоровье. Ведь если хрупкая хижина человеческого тела, в которой обитает небесный гость, будет в каких-то частях ущербна или расшатана, то что останется гостю, как не заболеть самому с досады и тем самым ограничить свою деятельность?» [72, с. 114]. Я.А.Коменский из первых предлагал включить физическую подготовку в программы обучения и увязывать ее с уроками по другим дисциплинам.
В системе мировоззрения Я.А.Коменского принцип природосообразного воспитания многозначен, ибо требует учитывать и универсальные законы природы, и законы природы человека, и законы природы самого воспитания [156, с. 56]. В своем всемирно известном труде «Великая дидактика» Я.А.Коменский отмечал, что «Образование человека нужно начинать в весну жизни, т.е. в детстве... Утренние часы для занятий наиболее удобны ... Все подлежащее изучению должно быть распределено сообразно возрастным ступеням так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в данном возрасте...». Все это нашло свое отражение в сформулированном Я.А.Коменским основополагающем принципе - принципе природосообразности.
Дж.Локк внес значительный вклад в развитие и формирование в процессе воспитания здоровой в физическом и духовном плане личности. Дж.Локк в своем известном трактате «Мысли о воспитании» рассматривает вопросы становления и воспитания человека как единства физического, нравственного и умственного развития. Физическое воспитание, по Локку, является основой всего последующего воспитания и обеспечивает «здоровый дух в здоровом теле». Опираясь на положение о целостности и единстве всех проявлений жизнедеятельности человека, Дж.Локк утверждал необходимость чередования физических и умственных упражнений. «Душа не выдерживает постоянного занятия одним и тем же предметом или одним и тем же приемом работы, и люди, ведущие сидячую или кабинетную жизнь, должны иметь какое-либо упражнение, которое могло бы в одно и то же время развлекать их душу и давать занятие телу» [72, с. 176]. Крайняя необходимость поддержания физического здоровья для обеспечения полноценной жизнедеятельности, счастливого состояния в этом мире определяется фразой «в здоровом теле здоровый дух».
Ж.-Ж. Руссо -теоретик свободного воспитания, сформулировал идею о том, что в основе воспитания лежит принцип природосообразности, который предполагает формирование ребенка с учетом его возраста, на лоне природы и при помощи природных средств: «для укрепления тела и содействия его росту природа имеет свои средства, которым никогда не следует противодействовать» [72, с. 226]. Ж-.Ж.Руссо дал новую трактовку природосообразности, исходя из созданной им теории естественных природных сил, способностей, прав человека; сформировал идею создания учебно-воспитательного процесса, имеющего целью не допустить деформацию личности ребенка [136, с. 37]. Естественное воспитание Ж.-Ж.Руссо строилось на принципах природы и свободы, которые подразумевали природное совершенство ребенка, бережное и любовное отношение к нему, защиту его прав, следование в воспитании указаниям природы. «Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрослыми... У ребенка свое особое умение видеть, думать и чувствовать; нет ничего безрассуднее, чем пытаться подменить у них это умение нашим».
Компоненты процесса здоровьесбережения
Здоровьесбережение в образовательном пространстве вуза представляет собой процесс сохранения и укрепления здоровья, направленный на преобразование интеллектуальной и эмоциональной сфер личности студента, повышение ценностного отношения к собственному здоровью и здоровью окружающих на основе осознания студентом личной ответственности.
Процесс здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза, направленный на гармоничное развитие личности студента, развитие как физического, так и духовного, включает в себя следующие компоненты: целевой, содержательный, деятельностный и результативный (рис.1).
Целевой компонент включает развитие интеллектуальной и эмоциональной сфер личности, улучшение показателей здоровья студента, что, в итоге, направлено на повышение работоспособности, а следовательно, и увеличение эффективности учебной деятельности.
Развитие когнитивной сферы личности мы рассматриваем в контексте развития познавательных психических процессов. К познавательным психическим процессам относятся процессы, связанные с восприятием и переработкой информации. К ним относятся ощущения, восприятия, представление, память, воображение, мышление и речь. Благодаря данным процессам человек получает сведения об окружающем мире и о самом себе. Интеллектуальная сфера человека - относительно устойчивая структура умственных способностей индивида, которые могут влиять на его стиль и стратегию решения различных проблем [125, с. 100], в том числе решение проблемы здоровья и выстраивания индивидуальной траектории здоровьесбережения. Здоровьесберегающая педагогика, имеющая своей целью развитие интеллектуальной сферы в личности, направлена в первую очередь на развитие преставлений обучающегося о здоровье и здоровом образе жизни, на формирование валеологического сознания и валеологического мышления.
Нельзя не согласиться с мнением А.Б.Холмогоровой и Н.Г.Гаранян по поводу того, что вся система образования и воспитания продолжает строиться на развитии интеллекта с неизмеримо меньшим вниманием к развитию эмоциональной сферы. Культура эмоциональной жизни современного человека, умение словами, красками, движением выразить себя мало осознается как специальная задача в современном образовании. Однако только межличностное общение способно структурировать эмоциональный мир личности, содействовать его развитию и навыкам самопонимания и самовыражения.
Эмоции дают необходимые сигналы и импульсы для осмысления противоречий и конфликтов, неизбежно возникающих в жизни и деятельности человека, в частности, эмоции другого человека становятся важнейшим источником обратной связи с окружающим миром. Возникающее в эмоциональном контакте чувство близости и доверия позволяет человеку полнее открываться и глубже осмыслять себя, ведь только в диалогическом контакте с другим человеком формируется важный механизм человеческого развития - рефлексия. Без эмоционального доверительного контакта невозможна истинная передача нравственных ценностей. Недооценка важности и действенности эмоциональной стороны жизни, ее игнорирование приводят к утрате навыков психогигиены эмоциональной жизни [179, с. 68-69].
Следует отметить, что эмоциональные отношения оказывают влияние на жизнедеятельность всего организма. Эмоции не только составляют наиболее ценное психологическое содержание жизни, но и имеют очень важное физиологическое значение в жизнедеятельности организма. Различные эмоциональные реакции вызывают либо повышение деятельности всего организма, что является условием хорошего физического и психического состояния, либо угнетение, торможение его активности, что является условием неблагополучия. В связи с этим крайне важным в образовательном процессе является развитие эмоциональной сферы личности как совокупности переживаний человеком своего отношения к окружающей действительности и самому себе [125, с. 115].
Таким образом, развитие интеллектуальной и эмоциональной сфер личности студента благоприятно отражается на самочувствии человека, на состоянии его психического и физического здоровья, обусловливает высокий уровень интеллектуальной и физической работоспособности.
В соответствии с поставленными целями гармоничного развития личности студента отбирается и оценивается с позиции здоровьесбережения содержание образования. Содержательный компонент определяет всю совокупность формируемых отношений, ценностных ориентации, опыта деятельности и общения, знаний. Содержательный компонент здоровьесбережения в образовательном пространстве включает умственное воспитание, направленное на формирование культуры интеллектуального труда; физическое воспитание, направленное на развитие физических качеств личности, физическое развитие и совершенствование; психогигиеническое обучение и воспитание, имеющее целью формирование гармоничных отношений с собой и своим окружением; духовно-нравственное воспитание, формирующее систему смысложизненных ценностей, которые определяют содержание и направленность человеческого бытия; экологическое воспитание, направленное на осознание социально-нравственной обусловленности взаимоотношений людей между собой и природой; половое воспитание, имеющее целью сохранение и развитие репродуктивного здоровья. Изменение содержания обучения призвано способствовать персонализации (индивидуализации, дифференциации) с опорой на природные задатки и индивидуальные способности.
Методики, используемые в опытно-поисковой работе
По характеру организации опытно-поисковое исследование являлось квазиэкспериментальным и заключалось в сравнительном анализе показателей здоровья в контрольной и экспериментальной группах. В последней в качестве экспериментального воздействия в течение двух недель выступал комплекс педагогических условий, заключавшихся в формировании отношения к здоровью как основополагающей ценности; опоре в образовательном процессе на витагенный опыт студента; стимулировании рефлексивной деятельности и осознании будущим педагогом профессионального обучения личной ответственности за собственное здоровье и здоровье своих учеников; реализации в образовательном процессе вуза спецкурса по педагогике здоровья.
В работе также применялся корреляционный план, который состоял в сравнении количества и характера значимых корреляционных зависимостей между показателями здоровья студентов экспериментальной группы до и после введения комплекса педагогических условий с целью выявления особенностей изменения в строении феномена «здоровье» после экспериментального воздействия.
В опытно-поисковой работе приняли участие студенты 4-го курса Инженерно-педагогического и Художественно-педагогического институтов РГППУ. Всего 234 человека в возрасте от 20 до 24 лет, из них 78 юношей и 156 девушек. Студенты были разделены на контрольную группу (36 человек) и экспериментальную группу (198 человек). В контрольной группе было 67 юношей и 141 девушка, в экспериментальной группе - 11 юношей и 25 девушек.
В экспериментальной группе показатели здоровья измерялись дважды: до экспериментального воздействия (констатирующее измерение) и после него (оценочное измерение). В контрольной группе проводилось одно измерение. В качестве обоснования введения контрольной группы выступила необходимость нивелирования альтернативных причин изменения показателей здоровья в экспериментальной группе.
Здоровье рассматривалось нами как единство физического и психического, которое включает соматический, функциональный, когнитивный, эмоциональный и ценностный компоненты. Поэтому критериями адекватности выбора методов оценки различных аспектов здоровья выступили концептуальные представления о природе, сущности и строении данного феномена. В работе были использованы следующие методики: 1) методика исследования самооценки Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн в адаптации А.М.Прихожан; 2) методика исследования расхождений между реальным и идеальным "С.А.Будасси; 3) методика оценки актуального психического состояния - опросник САН; 4) методика самооценки психических состояний Г.Айзенка в адаптации В.В .Бойко;
Для изучения когнитивного компонента здоровья была использована методика исследования самооценки Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн в адаптации А.М.Прихожан. Эта методика применяется для экспресс-диагностики уровня выраженности самооценки. Студентам было предложено на 5 вертикальных линий по 100 мм высотой каждая. При этом нижняя точка вертикальной линии соответствует самому низкому уровню развития, верхняя — самому высокому. Представленные линии обозначали «физическое здоровье», «психическое благополучие», «уверенность в себе», «знания о собственном здоровье и здоровом образе жизни», «собственный образ жизни». На каждой линии испытуемому необходимо чертой отметить уровень развития данного качества на момент исследования (показатель самооценки). Ответы получают количественную характеристику, выражаемую в баллах (длина в мм равна количеству баллов).
Методика исследования самооценки личности С.А.Будасси определяет степень и уровень адекватности самооценки. На бланке приводятся 20 различных качеств личности. Участник сначала ранжирует эти качества по тому, в какой мере они ему импонируют (20 - высший балл, 1 - низший), затем точно также ранжирует эти качества по отношению к себе. Цель исследования - определение связи между ранговыми оценками качеств личности, входящими в представления « идеальное» и «ІГ-реальное». Качества, предлагаемые испытуемым для ранжирования, были поделены на 4 группы: 5 физических качеств (выносливость, гибкость, ловкость, сила, физическое здоровье), 5 нравственных качеств (верность, доброта, искренность, отзывчивость, честность), 5 интеллектуальных качеств (критичность ума, любознательность, остроумие, сообразительность, творческий ум) и 5 волевых качеств (настойчивость, самообладание, самостоятельность, сила воли, целеустремленность). Определяя сумму рангов физических качеств отдельно, затем нравственных качеств отдельно, интеллектуальных качеств и волевых качеств, можно выявить, какой группе качеств студент отдает предпочтение ( 9-идеальное), и какие качества студент оценивает более высоко или низко у себя самого ( реальное).
Для исследования эмоциональной сферы личности использовалась методика оценки актуального психического состояния - опросник САН. Тест «САН», названный по первым буквам слов «Самочувствие», «Активность», «Настроение» был разработан сотрудниками 1-го Московского медицинского института имени И.М.Сеченова: В.А.Доскиным, Н.А.Лаврентьевой, М.П.Мирошниковым и В.Б.Шарай. «САН» предназначен для определения функционального состояния человека и его изменений в течение определенных интервалов времени (например, этапов обучения и тренажа).
«САН» представляет собой бланк, в котором содержится 30 пар слов противоположного значения, отражающих различные стороны самочувствия, активности и настроения. Метод измерения заключается в том, что испытуемому предлагается поставить оценку своему состоянию (оценить степень выраженности каждого признака). Шкала оценок представлена девятью градациями. Между парами слов расположены цифры в прямом (1 2345678 9), либо в обратном порядке (9 87654321). Задача состоит в том, чтобы выбрать и отметить цифру, наиболее точно отражающую состояние в момент обследования. Каждую категорию характеризуют 10 пар слов. Десятикратное предъявление полярных слов -характеристик одной и той же категории позволяет получить более надежные данные.
