Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-дидактические основы обучения педагогике на юридических факультетах вузов
1.1. Проблема индивидуального подхода в обучении студентов высшей школы как психолого-педагогическая проблема и как необходимое условие повышения эффективности подготовки специалистов в современных условиях 16
1.2. Место и роль курса педагогики в системе общегуманитарной и профессиональной подготовки студентов юридических факультетов вузов 30
1.3. Воспитательные и развивающие функции курса педагогики в процессе формирования личности студента - будущего юриста 36
ГЛАВА II. Психолого-дидактическое обоснование экспериментальной программы и развивающей методики преподавания курса педагогики на юридических факультетах вузов на основе индивидуального подхода в обучении в условиях гуманитаризации образования
2.1. Дидактические основы построения экспериментального курса педагогики (программа, методика) на юридических факультетах вузов с учетом индивидуального подхода в обучении 43
2.2. Индивидуально-психологические особенности в общегуманитарном и профессиональном развитии личности студентов юридических факультетов в процессе обучения педагогике (обобщение результатов эксперимента) 101
Заключение 119
Список литературы 122
- Проблема индивидуального подхода в обучении студентов высшей школы как психолого-педагогическая проблема и как необходимое условие повышения эффективности подготовки специалистов в современных условиях
- Место и роль курса педагогики в системе общегуманитарной и профессиональной подготовки студентов юридических факультетов вузов
- Дидактические основы построения экспериментального курса педагогики (программа, методика) на юридических факультетах вузов с учетом индивидуального подхода в обучении
- Индивидуально-психологические особенности в общегуманитарном и профессиональном развитии личности студентов юридических факультетов в процессе обучения педагогике (обобщение результатов эксперимента)
Введение к работе
Проблемой данного диссертационного исследования является раскрытие содержания и реализация путей индивидуального подхода в обучении педагогике студентов юридических факультетов вузов как важнейший фактор повышения их профессиональной и общегуманитарной подготовки.
Современная реформа высшей профессиональной школы характеризуется активной реализацией в педагогическую практику принципов гуманизации и гуманитаризации образования в учебном процессе подготовки кадров, что определено законом Российской Федерации "Об образовании".
В реализации этих основополагающих принципов особое место занимают в вузах такие учебные курсы как "Педагогика", "Психология", составляющие основу профессиональной и общегуманитарной подготовки специалистов самых различных профилей. Первостепенное место занимают эти курсы в профессиональной и общегуманитарной подготовке студентов экономических и юридических факультетов вузов.
В частности в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по подготовке выпускника по специальности "02.1100 - юриспруденция", независимо от специализации ("Гражданское право", "Уголовное право", "Семейное право" и т.д.) отмечается, что юрист должен понимать природу человеческой психики, знать основные психические функции, понимать значение воли, эмоций, потребностей и мотивов, а также бессознательных механизмов в поведении человека, уметь дать психологическую характеристику личности, ее
темперамента, способностей, интерпретации собственного психического состояния, владеть простейшими приемами саморегуляции, а также осуществлять социально-психическое регулирование в трудовых коллективах и между отдельными гражданами.
Профессиональная, психолого-педагогическая подготовка студентов юридических факультетов вузов призвана готовить специалистов к ориентации в современном научно-техническом мире, к осмыслению его как совокупности культурных достижений человеческого общества, способствовать взаимопониманию и разностороннему общению представителей различных культур, преодолению установки на социальное противостояние и изоляционизм в отношении мировой культуры и морали гражданского права, личностных отношений.
Становится понятным, что в учебном плане специальности 02.11.00 -"Юриспруденция" институтов, академий и университетов экономики и права представлены как обязательные в цикле общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин и предметы "Педагогика" (80 часов), "Психология и этика деловых отношений" (84 часа), "Психология и педагогика профессиональной деятельности" (86 часов).
В обязательном минимуме содержания курса "Педагогика профессиональной деятельности" профессиональной образовательной программы по специальности "Юриспруденция" зафиксировано: "Педагогика как наука, ее предмет, цели, задачи и методы. Структура педагогики. Понятийно-терминологический аппарат педагогики. Педагогика вокруг нас. Система педагогических наук. Основы педагогики общения: межличностные отношения и общение; стили и культура общения; конфликтные ситуации, способы их разрешения. Основы семейной
педагогики: семья как ячейка общества и как коллектив; гражданская ответственность родителей за воспитание детей; организация деятельности детей - учебной, трудовой, досуговой; трудности семейного воспитания, пути их преодоления. Основы педагогики руководителя: руководитель как воспитатель, педагогическая позиция руководителя в производственном коллективе; педагогический такт и этика во взаимоотношениях с подчиненными.
Конституционное право граждан на образование. Вопросы воспитания в гражданском законодательстве. Вопросы воспитания в уголовном законодательстве. Вопросы воспитания в семейном законодательстве. Основы исправительно-трудовой педагогики. Вопросы воспитания в практической деятельности прокурора, следователя, судьи, адвоката, сотрудников милиции.
Как мы видим, основное содержание профессиональной психолого-педагогической подготовки студентов юридических факультетов, институтов обусловливает, с одной стороны - изучение будущими специалистами в области юриспруденции индивидуальных особенностей конкретной личности в процессе профессиональной деятельности, индивидуального подхода к этой личности, наиболее адекватных педагогических методов, путей и средств воспитательного воздействия индивидуальным особенностям личности и т.п. С другой стороны - успешное обучение студентов юридических факультетов, институтов курсу педагогики требует активного использования индивидуального подхода как необходимого фактора их профессиональной и общегуманитарной подготовки.
То есть, процесс усвоения педагогических категорий, понятий и представлений зависит, прежде всего, от индивидуальных особенностей,
уровня интересов, потребностей, в целом развития и сформированности личности студента. Сказанное, в свою очередь, обусловливает индивидуальный подход к каждому студенту, индивидуализацию обучения.
Между тем, как свидетельствует массовая практика профессиональной подготовки будущих специалистов в области юриспруденции, еще отсутствует четкая система психолого-педагогической подготовки этих специалистов. Нередко недооцениваются курсы педагогики и психологии в общегуманитарной подготовке студентов и их будущей профессиональной деятельности, в духовном и морально-нравственном становлении личности студента - будущего юриста, адвоката, следователя, прокурора. 3 итоге -отсутствие активных методов, приемов обучения студентов курсам педагогики, психологии, их связи с другими учебными предметами, отсутствие индивидуального подхода к процессу обучения студентов.
В то же время в педагогической и юридической науках сложились определенные предпосылки для разработки различных аспектов исследуемой проблемы. В частности, ряд аспектов проблемы затрагивается в трудах таких специалистов юридической науки, как Ю.М.Антоняна, М.И.Аникеева, В.Е.Эминова (Психология преступника и расследования преступлений. - М., 1996), В.Л.Васильева (Юридическая психология. - М.? 1991), П.Д.Глоточкина, В.Ф.Пирожкова (Исправительно-трудовая психология. - М., 1975), А.В.Дулова (Судебная психология. - Минск, 1978), А.И.Гурова (Профессиональная преступность: прошлое и современность. -М., 1990), К Е. Игошева (Социальный контроль и профилактика преступлений. - Горький, 1996), А.В.Пищелко (Социально-педагогические основы нравственного перевоспитания осужденных. - М., 1992), Б.В.Си-
дорова (Аффект - его уголовно-правовое и криминологическое значение. -Казань, 1978), М.П.Стуровой, В.БЛервозванского (Социально-педагогические основы деятельности исправительно-трудовых учреждений. -М., 1993) и др.
Психологическая характеристика индивидуального своеобразия различных видов деятельности содержится в исследованиях Б.Г. Ананьева, Б.Ф.Ломова, А.А.Бодалева, Е.А.Климова, В.А.Кан-Калика, В.С.Мерлина, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, Л.И.Уманского.
Вопросам общетеоретической и методической подготовки, профессиональной подготовки педагогов, формированию их индивидуальности и, соответственно, роли и места цикла психолого-педагогических дисциплин рассматриваются в работах Ю.К.Бабанского, М.А.Данилова, Н.Д.Никандрова, П.И.Пидкасистова, А.И. Пискунова, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина, Ф.Н.Гоноболина, Н.В. Кузьминой, А.Д.Солдатенкова, Е.П.Белозерцева, С.И.Архангельского, В.И.Загвязинского и др.
Противоречия, установившиеся между главными целями и задачами общегуманитарной и профессиональной подготовки студентов юридических факультетов и институтов и реальной системой их обучения и, в частности, недостаточной психолого-педагогической подготовкой, недооценкой общегуманитарной и общекулыурной подготовки и определили проблему исследования. А возможности значительного восполнения этого пробела в педагогической науке, необходимость подготовки специалистов в вузе на уровне современных требований обусловили выбор темы диссертационного исследования: "Индивидуальный подход в обучении педагогике студентов юридических факультетов вузов как важнейший фактор повышения эффективности их профессиональной и общегуманитарной подготовки".
Цель исследования - раскрытие содержания путей и методов индивидуального подхода в обучении курса педагогики студентов юридических факультетов вузов и на этой основе повышения их профессиональной и общегуманитарной подготовки.
Объект исследования - процесс обучения студентов юридических факультетов вузов курсу педагогики.
Предмет исследования - индивидуальный подход в обучении педагогике студентов юридических факультетов вузов.
Гипотезой исследования послужило предположение о том, что разработка и научное обоснование содержания, путей и методов индивидуального подхода в обучении студентов юридических факультетов вузов и на этой основе повышение эффективности их профессиональной и общегуманитарной подготовки возможно при условиях: раскрытия проблемы индивидуального подхода в обучении студентов высшей школы как психолого-педагогической проблемы и как необходимое условие повышения эффективности подготовки специалистов в современных условиях; установления места и роли курса педагогики в системе общегуманитарной и профессиональной подготовки студентов юридических факультетов вузов; раскрытия воспитательных и развивающих функций курса педагогики в процессе формирования личности студента - будущего юриста; определения дидактических основ построения экспериментального курса педагогики (программа, методика) на юридических факультетах вузов с учетом индивидуального подхода в обучении; выявления индивидуально-психологических особенностей в общегуманитарном и профессиональном развитии личности студентов юридических факультетов в процессе обучения педагогике.
В соответствии с указанной проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Изучить проблему индивидуального подхода в обучении студентов
высшей школы как психолого-педагогическую проблему и как необходимое
условие повышения эффективности подготовки специалистов в современных
условиях,
2. Установить место и роль курса педагогики в системе
общегуманитарной и профессиональной подготовки студентов юридических
факультетов вузов.
Раскрыть воспитательные и развивающие функции курса педагогики в процессе формирования личности студента - будущего юриста.
Определить дидактические основы построения экспериментального курса педагогики (программа, методика) на юридических факультетах вузов.
5. Выявить индивидуально-психологические особенности в
общегуманитарном и профессиональном развитии личности студентов
юридических факультетов в процессе обучения педагогике.
6. Разработать и экспериментально проверить пути и средства
повышения эффективности преподавания курса педагогики на основе
индивидуализации обучения.
Методологической основой исследования является диалектическая концепция развития личности, идеи гуманистической педагогики и психологии, деятельностный подход в процессе обучения и воспитания, концептуальные положения об особенностях развития индивидуальности личности в условиях гуманитаризации и демократизации общего и профессионального образования.
Для решения поставленных задач и определения объективности
полученных результатов использовались следующие методы исследования:
- изучение, теоретический анализ и обобщение философской,
педагогической, психологической, специальной (юридической) литературы
по проблеме исследования;
анализ государственных стандартов, документов, учебных программ и учебной литературы для юридических факультетов вузов;
систематическое накопление данных в результате изучения реального состояния преподавания педагогики и психологии на юридических факультетах вузов;
проведение бесед с абитуриентами, студентами и преподавателями юридических факультетов вузов;
- психолого-педагогический эксперимент с последующим коли
чественным и качественным анализом результатов эксперимента и их
экстраполяцией на реальный учебно-воспитательный процесс.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 1996-2000 гг. на юридическом факультете Московской Академии Экономики и Права.
На 1 этапе (1996-1997 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая, юридическая литература, инструктивные материалы Министерства образования Российской Федерации, Государственные образовательные стандарты вузов, учебные планы ч программы, выяснялось состояние преподавания курсов педагогики и психологии на юридических факультетах вузоз. Все это позволило определить проблему, гипотезу, задачи исследования, разработать основное содержание экспериментального курса педагогики для юридических факультетов, разработать методику эксперимента и педагогические пути, методы и средства преподавания этих курсов на основе индивидуального подхода в обучении. Систематический
анализ специальной литературы, изучение опыта преподавания указанных учебных курсов осуществлялись и дальше, до момента завершения работы над диссертацией. Соответственно корректировалось и содержание экспериментальных курсов.
На П этапе (1997-1999 гг.) проводился психолого-педагогический, развивающий эксперимент.
Сущность методики эксперимента заключалась в проведении экспериментального обучения экспериментальному курсу педагогики на 1-2 курсах юридического факультета Московской Академии Экономики и Права (экспериментальные группы) при постоянном сравнении с обычным, традиционным обучением этому учебному курсу (контрольные группы). Одновременно сравнивались и педагогические пути, методы и средства обучения, применяемые в экспериментальных и контрольных группах. В частности, в экспериментальных группах лекционные, практические и семинарские занятия велись по предложенной диссертантом методической системе с использованием разработанных методических рекомендаций лекций и практических занятий с учетом индивидуально-психологических особенностей и профессиональных ориентации личности каждого студента, уровня их общего развития. Активно использовалась система оригинальных учебно-методических наглядных пособий, проблемные задания, ситуации, учебные игры, доклады, рефераты (самостоятельные работы) на темы деловых отношений и проблемы педагогической и психологической науки, этики межличностного общения.
В результате систематического анкетирования, анализа докладов и рефератов, выступлений студентов, наблюдений, бесед со студентами и преподавателями сравнивались результаты экспериментального
преподавания курса педагогики и результаты традиционного обучения этому курсу. На этой основе устанавливались конкретные уровне усвоения учебного материала по изучаемому курсу, усвоения конкретных знаний, уровни сформированности психолого-педагогических и этических понятий, представлений и их перенос (адаптация) в сферу профессиональной деятельности юриста, уровни общегуманитарной подготовки студента.
На Ш этапе (1999-2000 гг.) проводились итоговые, сравнительные лекционные и практические занятия, обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы исследования, осуществлялось оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая ценность исследования заключается в том, что в нем: раскрыта проблема индивидуального подхода в обучении студентов высшей школы как психолого-педагогическая проблема и как необходимое условие повышения эффективности подготовки специалистов в современных условиях; установлены место и роль курса педагогики в системе общегуманитарной и профессиональной подготовки студентов юридических факультетов вузов; раскрыты воспитательные и развивающие функции курса педагогики в процессе формирования личности студента -будущего юриста; разработана, научно обоснована и экспериментально проверена экспериментальная методика преподавания курса педагогики на юридических факультетах вузов на основе индивидуального подхода в обучении в условиях гуманитаризации образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем.
-определены дидактические основы построения экспериментального курса педагогики на юридических факультетах вузов;
-выявлены индивидуально-психологические особенности в общегума-
нитарном и профессиональном развитии личности студентов юридических факультетов в процессе обучения педагогике;
-разработаны и экспериментально проверены пути и средства повышения эффективности преподавания курса педагогики на основе индивидуализации обучения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечены: всесторонним анализом проблем с исходных теоретико-
методологических позиций; комплексом эмпирических и теоретических
методов, адекватных цели и задачам исследования; опорой на результаты
современных исследований по педагогике, психологии, этике,
граждановедению, рыночной экономике и менеджменту; целенаправленным
изучением опыта профессиональной и общегуманитарной подготовки
специалистов-юристов; обобщением результатов проведенной
экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Образование, обучение, воспитание, развитие и формирование
личности представляют собой многоплановое явление, характеризующее
собой уровни развития образования, культуры, науки, техники, экономики,
общественных отношений в обществе, его правовые нормы. Этим
объясняется важная роль курсов педагогики и психологии в системе
профессиональной и общегуманитарной подготовки студентов не только
гуманитарных институтов и факультетов, но и институтов экономического и
технического профиля.
2. Современные требования общегуманитарной и профессиональной
подготовки студентов юридических факультетов вузов в соответствии с
Государственными образовательными стандартами высшей
профессиональной школы выдвигают проблему повышения эффективности преподавания предметов психолого-педагогического цмкла на указанных факультетах как одну из важнейших и приоритетных.
3. Повышение эффективности преподавания курса педагогики как
составной части профессиональной и общегуманитарной подготовки кадров
специалистов на юридических факультетах вузов в соответствии с
требованиями времени возможно при реализации ряда условий и, прежде
всего, при реализации индивидуального подхода в обучении психолого-
педагогических дисциплин,
4. В условиях ограниченного времени на общие курсы педагогики и
психологии на юридических факультетах вузов (в отличие от педагогических
институтов) и с учетом отражения в этих курсах специфики
профессиональной деятельности юристов необходима более тесная связь
педагогики и психологии, их интеграция. Одной из таких моделей может
служить курс "Психология и педагогика профессиональной деятельности
юриста".
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на юридическом факультете Московской Академии Экономики и Права.
Основные положения и результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях Отделения культуры и искусства Международной Академии наук педагогического образования (1996-1999 гг.), в лабораториях исторического образования и обществознания, эстетического воспитания и художественного образования Института общего образования Министерства образования Российской Федерации (1997-2000 гг.). Материалы исследования также внедрены в педагогическую
практику в виде опубликованных работ диссертанта, отражающих не только научно-теоретическую значимость проведенного исследования, но и выражающих методическую направленность.
Проблема индивидуального подхода в обучении студентов высшей школы как психолого-педагогическая проблема и как необходимое условие повышения эффективности подготовки специалистов в современных условиях
Проблема зшдивидуальных особенностей, различных уровней развития конкретной личности и возможности учета их в учебно-воспитательном процессе имеет свою историю в педагогической науке. В своем время о необходимости индивидуализации обучения высказывался Конфуций. Существенный вклад в развитие проблемы индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы был сделан Я.А.Коменским с требованием обратить особое внимание на индивидуальность ученика выступали Н.Г.Чернышевский, Н.А.До6ролгобов, В.Г.Белинский.
Начало теоретического уровня разработки проблемы индивидуального подхода к учащимся в обучении было положено К.Д.Ушинским, идеи и мысли которого в дальнейшем были развиты передовыми отечественными педагогами XIX века Н.Ф.Бураковым, В.И.Водовозовым, В.Я.Стоюниным, П.Ф.Каптеревым и другими. После Октябрьской революции в новых социальных условиях индивидуальный подход в обучении стал рассматриваться как педа гогический принцип на уровне социального, педагогического и психологического эксперимента, идеи индивидуально дифференцированного подхода в обучении и воспитании получили развитие в работах Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, П.П.Блонского, С.Т.Шацкого и других. С 50-х годов проблема индивидуального подхода становится в центре внимания педагогов и психологов. Проблема индивидуализации стала исследоваться в аспектах: повышения познавательной активности и самостоятельности; повышения эффективности обучения, способов организации Фронтальной, групповой и индивидуальной работы; использования программированного обучения; индивидуального стиля деятельности. После 50-х годов круг исследований по вопросам индивидуального подхода значительно расширился - исследования Л.П.Аристовой, П.Т.Огородникова, М.А.Данилова. Определенный вклад в разработку проблемы индивидуального подхода в обучении внесли исследования Е.С.Рабунского, А.А.Бударного, А.А.Кирсанова, М.И.Махмутова, М.М.Анцибор, Н.В.Промоторовой, Л.Н.Николаевой, С.И.Зубова, Г.Н.Кондратенко, Ч.М.Розенберга. Интересные результаты в исследовании вопросов индивидуального подхода при программированном обучении получены Ю.Кулюткиным; Г.С.Сухобской, И.АЛуриковой. Важной теоретической основой, в разработке проблемы индивидуализации послужили исследования дидактов и психологов: в аспекте изучения проблемы активизации учебного процесса (МАДанилов, Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин, И.Т.Огородников, М.И.Махмутов и др.), оптимизации процесса обучения (Ю.К.Бабанский), развития теоретического мышления (З.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.), проблемного обучения (М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер и др.), познавательных интересов (Г.И.Щукина, Л.И.Божович и др.). Проблемы индивидуализации обучения в высшей школе изучалась А.Б.Орловым, Л.Ю.Образцовой, А.Г.Гинзбургом, М.С.Дыгиной, Б.Г.Айнштейюм, С.И.Зиновьевым, А.В.Барабанщиковым, С.И.Архангельским, С.П.Барансвым, В.А.Крутецким и др. За рубежом, в педагогических исследованиях проблема индивидуализации обучения является одной из самых актуальных. Особое место эта проблема занимает в педагогических исследованиях США, Англии, Германии, Австрии, Японии.
В частности, в начале XX века активные разработки способов индивидуализации учебного процесса начались в США. Исследования американские педагогов, положенные в основу программ, планов обучения (Пуэло-план, Санта-Барбара план, Норт-Денвер план, Виннекта-шган, Элизабет-план, Батавия-план, Кембридж-план и др.), а также разработанная в США система "открытого обучения" представляет определенный интерес и для нашей педагогической науки.
Для данного исследования интерес представляют педагогические изыскания в области индивидуализации обучения студентов в США. Принцип индивидуализации обучения бьш положен в основу развития новых форм обучения в период перестройки высшего образования в США в 60-е годы и в настоящее время учеными-педагогами принцип индивидуализации понимается как выявление индивидуальные возможностей обучаемых; а не культивирование различных индивидов.
Индивидуализация в понимании американских ученых не означает постоянного контроля или руководства, это также не занятие по специальным программам с особо одаренными студентами. Это такой тип обучения, при котором каждый студент вовлечен в деятельность, единственно соответствующую его интересам и способностям. С тенденцией более эффективного использования принципа индивидуализации в вузах США связан вопрос о формах и методах организации обучения. В соответствии с этим, американские педагоги стремятся пересмотреть методы и формы учебного процесса, характер и соотношение аудиторных и внеаудиторных занятий с тем, чтобы они в максимальной степени способствовали активизации познавательной деятельности студентов. В различных вузах США общим является стремление найти такие формы занятой, которые способствовали бы повышению активности, заинтересованносга студента заниматься самостоятельно, порождали бы у него стремление к творческой деятельности. Опыт индивидуализации обучения в зарубежных странах содержит ряд интересных находок, которые могут быть адаптированы и использованы в практике обучения в наших вузах.
Место и роль курса педагогики в системе общегуманитарной и профессиональной подготовки студентов юридических факультетов вузов
В нашем исследовании мы рассматриваем процесс индивидуализации подготовки студентов посредством курса педагогики и специальных дисциплин к активной профессиональной творческой деятельности через необходимость формирования прежде всего внутренней потребности к такой деятельности, то есть они ив должка быть мотивированы извне. В процессе работы со студентами нами было установлено, что уровень проявления активного отношения к изучаемому материалу связан чаще всего с интересом. Так, по результатам нашего наблюдения около 76 % студентов способны проявить заинтересованное отношение лишь при наличии стимула извне (со стороны преподавателя). Девять процентов студентов, приходящих в вуз, имеет сформированную, устойчивую позицию на активное, творческое восприятие учебного материала по педагогике и психологии. Это связано с тем, что в условиях школьного образования формируется некоторая пассивность н учебному процессу, которая затем переносится на дальнейший этап обучения. В нашем исследовании мы исходили из того, что на парном этапе ратей экспериментальной работы необходима была организация такого обучения, которое бы позволило развить отношение к изучаемому материалу от уровня интереса до уровня внутренней потребности его активного восприятия.
Поэтому мы обратились к проблемному обучении как одному из наиболее эффективных средств активизации процесса обучения. Кроме того, в самой структуре развитие проблемного подхода проблемное изложение, поисковая беседа и исследовательский метод, предполагается и логика развития уровня активности обучаемых.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы и исследований по проблемному обучению показывает, что можно выделить следующие, присудив ему компонента: проблемное, то есть противоречивое содержание; проблемная ситуация, позволявшая "запустить" механизм активного мышления студента; процесс разрешения проблемной ситуации. С этой целью организация проблемного обучения предполагала необходимость анализа содержания с целью выделения проблемных вопросов содержания, их последовательности, возможности выделения "сквозных" проблем курса. Следует также учитывать и уровни проблемности. В настоящее время известил несколько вариантов выделения уровней проблемности учебного процесса (Т.В.Кудрявцев, КЯ.Лернер, М.И.Махмутов и др.). Мы не противопоставляем имеющиеся подхода, а считаем, что они взаимодополняют друг друга.
Процесс развития активности студентов предполагает и применение форм организации учебной деятельности. На первоначальных этапах работы нами планировалось постепенное изменение степени самостоятельности, активности студентов.
Реализация идеи проблемного обучения в условиях вуза имеет целый ряд особенностей, которые учитывались нами в ходе проведения исследования» Содержание лекционного курса зачастую является чрезвычайно сжатым по времени, что оказывает влияние и на характер изложения учебного материала преподавателем. Очень часто при чтении лекций из-за нехватки времени преподавателем опускаются различные детали, ситуации, в которых проявляется изучаемое явление или процесс, что снижает научный уровень изучаемого материала, создает иногда у студентов впечатление об искусственности, надуманности. Недостаток учебного времени приводит преподавателей к тому, что некоторые разделы или темы курса читаются обзорно.
В этих условиях представляется возможным, что проблемный подход в значительной степени способен существенно изменять уровень усвоения изучаемого материала и отношения к нему, т.е. значение и роль данного подхода в современных условиях становятся достаточно высокими.
Поэтому в процессе исследования разработка проблемных лекций потребовала тщательного теоретического анализа материала лекций с позиций логического, фактологического, исторического аспектов. Это дало реальную основу для того, чтобы изучить возможность данной темы или раздела, обосновать необходимость проблемного подхода в ее изложении, выявить конкретные пути и способы организации проблемной ситуации.
Особое направление в подготовке к использованию проблемного подхода в изложении лекционного материала представляла работа по учету уровня подготовленности студентов. Наиболее важным аспектом в этой подготовке являлось создание необходимого отношения к заданному виду учебной работы, готовности студентов к занятию, перспектив дальнейшего проявления активности в отношении изучаемого материала.
В диссертационном исследовании рассматривается этапы осуществления проблемного подхода на лекционных занятиях.
Необходимость использования проблемного обучения для решения поставленных вами в ходе исследования задач вызвана тем, что в процессе разрешения проблемных ситуаций целью обучаемого (студента) становится не только сам результат, но и способ, с помощью которого этот результат получен. Это определяет повышение уровня активности студента и переход на новый уровень, который в свою очередь способствует возникновению устойчивого познавательного интереса, в затем и возникновению внутренней потребности к активному восприятию окружающего мира.
Наше наблюдение и результаты исследования показывают, что количество рассмотренных задач действительно снижается, но для нас в большей степени имеет значение обучавший и развивающий эффект. Рассмотрение и решение проблемных ситуаций на лекциях не является самоцелью, а лишь средством для развития активного творческого отношения к изучаемому материалу.
Одной из необходимых задач в ходе исследования являлось выделение приз таков, по которым можно было судить о сформированное у студентов внутренней мотивации, определяющей активное отношение к изучаемому материалу.
В ходе наблюдения и анализа результатов проведенных проблемных лекций были выделены следующие признаки: реальное успешное выполнение учебных заданий в процессе занятия; наличие высокого уровня активности; высокий уровень вопросов и ответов; положительная реакция студентов на повышение преподавателем трудности учебного задания; стремление к завершенности учебных действий; положительное отношение к необязательным заданиям; самостоятельней возврат к пояску решения в случае неверного результата.
Дидактические основы построения экспериментального курса педагогики (программа, методика) на юридических факультетах вузов с учетом индивидуального подхода в обучении
Тема «Методологические основы педагогики как науки и социального явления» (инвариантная часть) - «Педагогика - наука о воспитании. Воспитание как область жизнедеятельности общества, личности, общественно-социальное явление».
Возникновение и развитие педагогики как науки и общественно-социального явления. Из истории развития педагогики (воспитание в первобытном обществе, воспитание, школа и зарождение педагогической мысли в рабовладельческом обществе, в федеральном обществе, Ян Амос Коменский, Джон Локк, Жан-Жак Руссо, Гельвеций, Дидро, Иоганн Генрих Песталоцци, Адольф Дистервег; История школы и педагогики в России -педагогические взгляды и теории В.Г.Белинского, А.И.Герцена, Н.И.Пирогова, НТЛернышевского, Н.А.Добролюбова, К.Д.Упшнского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского).
Предмет, цели и задачи педагогики. Структура педагогики. Педагогика и окружающий мир. Система педагогических наук. Основные понятия педагогики: воспитание, образование, обучение, развитие, формирование. Методы педагогических исследований.
Личность и общие закономерности ее развития (наследственность и развитие, влияние среды на развитие личности, развитие и воспитание, деятельность как фактор развития).
Тема «Вопросы воспитания в современном обществе» (инвариантная часть) - цели воспитания. Сущность и содержание процесса воспитания. Диалектика воспитания. Личность воспитателя. Системы и структуры воспитательного процесса. Общие закономерности процесса воспитания. Диагностика воспитания. Принципы воспитания (общественная направленность воспитания, опора на положительное, гуманизация воспитания, личностный подход, единство воспитательных воздействий). Воспитание личности в коллективе (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и др.). Общие методы воспитания (метод убеждения, метод упражнения -приучения, методы поощрения и наказания). Технология воспитания.
Тема «Основы педагогики и социально-нравственный аспекты (инвариантная часть) - Общество и личность, личность и общество. Межличностные отношения и общение. Воспитательное и социально-культурное значение общения. Виды общения.
Особенности стиля педагогического взаимодействия (гармонического и негармонического).
Стили педагогического общения: демократический, либеральный, авторитарный. Формирование демократического стиля общения. Гуманизация и эстетика межличностных отношений: исключение авторитарности, грубости, насилия. Формирование уважительных отношений между сотрудниками, руководителем и сотрудниками. Условия создания благоприятного морально-психологического климата в коллективе. Перспективы развития коллектива и межличностные отношения в нем. Формальные и неформальные руководители коллектива.
Средства общения - вербальные и невербальные. Приемы установления психологического контакта. Правила слушания и особенности их реализации в процессе коммуникативной деятельности юриста. Приемы и средства воздействия и манипулирования. Развитие коммуникативных качеств и умений юриста.
Культура и этика общения. Учет индивидуальных особенностей в общении. Влияние особенностей темперамента на процесс общения. Черты характера, необходимые для полноценного и продуктивного общения: сдержанность, тактичность, принципиальность, уступчивость, доброжелательность, спокойный тон общения. Умение слушать и желание понять другого человека, уважение его взглядов, мыслей, настроения, способность понимать переживания другого человека, его поведения, сочувствовать и сопереживать ему.
Трудности и негативные стороны в общении. Конфликтные ситуации, возникающие в процессе общения. Пути и способы их разрешения.
Тема «Основы семейной педагогики и семейного воспитания» (инвариантная часть) - Семья как ячейка общества. Семья как коллектив. Функции семьи. Взаимоотношения в семье, их типы. Родители - первые и основные воспитатели детей. Влияние атмосферы семейной жизни на процесс и результат воспитания личности.
Характеристика семейной политики и демографии в России. Содержание воспитания детей в семье. Методы воспитания. Организация жизни ребенка в семье: права, обязанности, требования, режим. Взаимосвязь школы, семьи, общества. Организация учебной деятельности детей в семье: помощь, контроль в выполнении домашних заданий, помощь в самостоятельном творчестве. Привлечение детей к домашнему труду. Воспитание самостоятельности детей. Отдых, друзья детей. Учет возрастных и индивидуальных особенностей в семейном воспитании. Трудности и недостатки семейного воспитания, пути их предупреждения и преодоления. Семейное воспитание и семейное право. Гражданская ответственность родителей за воспитание детей. Связь родителей со школой. Педагогические консультации и родительские собрания в помощь семейному воспитанию. Тема «Личность руководителя и педагогические основы его деятельности» (инвариантная часть) - Руководитель как организатор коллектива. Коллектив как объект и субъект воспитания. Формальные и неформальные взаимоотношения в коллективе. Воспитательные функции в деятельности руководителя. Педагогическая и социально-этическая позиция руководителя в трудовом коллективе. Личностные качества и стиль деятельности руководителя, его влияние на морально-этический климат в коллективе. Педагогический такт и этика и культурный уровень руководителя во взаимоотношениях с подчиненными. Тема «Конституционное право граждан на образование» (профессионально-ориентированная часть) - Права человека общечеловеческие ценности и вершина развития человеческого общества. Всеобщая декларация прав человека. Конвенция о правах ребенка. Новая этика отношения к детству. Отражение идей конвенции в законодательных актах Российской Федерации. Закон об образовании. Влияние правовых норм на сознание и поведение людей. Влияние правосознания и воспитания на восприятие правовых норм. Тема «Вопросы воспитания и гражданской ответственности в Гражданском законодательстве» (профессионально-ориентированная часть) - Дееспособность гражданина. Дееспособность несовершеннолетних в возрасте от четырнадцати до восемнадцати лет. Дееспособность малолетних. Эмансипация. Опекуны и попечители несовершеннолетних граждан. Комиссия по делам несовершеннолетних. Комитет по делам молодежи. Защита чести и достоинства граждан. Компенсация морального вреда. Ответственность за вред, причиненный несовершеннолетними в возрасте до четырнадцати лет. Ответственность за вред, причиненный несовершеннолетними в возрасте от четырнадцати до восемнадцати лет. Ответственность родителей, лишенных родительских прав, за вред, причиненный несовершеннолетними. Возмещение вреда лицам, понесшим ущерб в результате смерти кормильца.
Индивидуально-психологические особенности в общегуманитарном и профессиональном развитии личности студентов юридических факультетов в процессе обучения педагогике (обобщение результатов эксперимента)
Важнейшим условием общегуманитарного и профессионального развития студентов, как уже подчеркивалось выше, является учет индивидуально-психологических особенностей личности конкретного студента. В свою очередь, учет индивидуально-психологических особенностей студента возможно лишь при максимальной направленности, максимальной ориентации учебного заведения на личность студента, на опору его индивидуально-типологических свойств, учете их различий у студентов. По времени различают «однотипные» задания (выполняемые в пределах одного занятия) и «отдаленные» (выполняемые в течение нескольких дней, недель ил месяцев).
В опыте высшей педагогической школы наибольшее распространение получили такте формы индивидуализации обучения, как: а) использование разных вариантов однотипных заданий; б) применение заданий разной степени трудности; в) дифференцированное инструктирование студентов при выполнении самостоятельной работы; г) разное количество заданий по одной теме для студентов различного уровня обучаемости; д) использование в учебных заданиях жизненного опыта студента, его интересов, потребностей, профессиональной направленности.
Эффективной формой индивидуализации обучения является перевод студентов на индивидуальные графики выполнения индивидуального плана. Как правило, утвержденные советом института по представлению кафедр индивидуальные графики, дают наиболее подготовленным, одаренным студентам возможность сокращать или переносить сроки обучения отдельных учебных дисциплин, высвобождать время для самостоятельной творческо-поисковой работы. Другой путь индивидуализации учебного процесса связан с использованием средств и методики программированного обучения, что устраняет ориентировку на среднего или медленно усваивающего студента, дает возможность каждому из них работать в свойственном ему темпе, не сковывает жестким регламентом, обеспечивает алгоритмизацию и получение обратной информации.
Здесь необходимо особо подчеркнуть, что процесс раскрытия творческой индивидуальности и формирование профессиональной направленности студента должен привести к развитию у него потребности и готовности к самообразованию как свойства личности. Закономерный результат педагогического процесса - готовность к самообразованию -выключает в себя не только устойчивый интерес к научному знанию, но и указанные способы его приобретения. Зарождаясь в недрах учебного процесса, являясь его творческой составной частью, студенческое самообразование имеет свою логику, свою специфику. Как свидетельствуют научные данные, наблюдаются четыре уровня сформированности самообразования у студентов: 1) студент не осознает значения самообразования; 2) студент осознает значение самообразования, но не принимает мер к его осуществлению; 3) студент ставит перед собой задачи расширения своих учебно-познавательных возможностей; 4) студент сознательно вырабатывает у себя прочную потребность в самообразовании, которая выступает уже как черта личности.
В связи со сказанным необходимо более подробно рассмотреть в индивидуальной работе с каждым студентом в процессе обучения педагогики: какие личные качества необходимы для достижения успеха в профессиональной деятельности? Какими качествами обладают профессионалы своего дела? Каков уровень развития профессиональных важных качеств у вас? Что вам необходимо развивать в себе для формирования профессионального мастерства?
Для полного, содержательного ответа на данные вопросы студенты в процессе изучения педагогики и основ психологии должны четко усвоить и затем применить для самоанализа следующие ведущие понятия, категории курса педагогики и психологии:
Профессиональная направленность. Профессиональная направленность является важнейшим компонентом личности, необходимым условием формирования профессионального мастерства специалиста. Такие психические свойства и качества личности, как способности, свойства характера, профессиональные умения, навыки и привычки - развиваются в профессиональной деятельности, как и профессиональные особенности познавательной, эмоционально-волевой сферы личности, при наличии главного - ее профессиональной направленности. То есть. Профессиональная направленность представляет собой ведущую, определяющую роль в структуре психических особенностей личности и их развитии.
Направленность личности - это совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих поведение и деятельность личности и относительно независимых от конкретных ситуаций. В структуру направленности входят доминирующие потребности, интересы личности, а также ее взгляды, убеждения, идеалы, составляющие мировоззрение.
Обычно направленность представляет собой систему ценностных ориентации личности, ее избирательное отношение к явлениям действительности. Именно поэтому направленность личности представляет собой важнейший компонент ее психологической структуры, определяющим значимость личности, ее ценность для общества.
У личности может преобладать деловая направленность, когда доминирующие интересы, потребности личности определяются задачами деятельности; направленность на общение, если большую ценность для личности представляет взаимодействие с другими людьми; эгоцентрическая направленность, когда поведение и деятельность личности определяются собственными интересами, потребностями, наиболее значимыми для личности (иногда эгоцентрическая направленность совпадает с деловой направленностью). Вместе с тем каждая личность отличается по содержанию основной доминирующей направленности (познавательная, общественная, профессиональная, эстетическая и др.), которая, в свою очередь, характеризуется рядом качеств: уровень, широта, интенсивность, устойчивость, деятельность (20, 34).
О профессиональной направленности личности свидетельствует понимание целей, задач профессиональной деятельности, требований, которые она предъявляет, удовлетворенность выбранной профессией и желание работать в соответствии с ней. Недостаточно сформированная профессиональная направленность является одной из причин того, что определенная часть выпускников ВУЗа затем занимается деятельностью, не соответствующей выбранной профессии.
