Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования тестирования абитуриентов в вузе 13
1.1. Сущность и проблемы тестирования абитуриентов в современном вузе 13
1.2. Определение качества знаний и профессиональной направленности абитуриентов в ходе тестирования 42
1.3. Системно-деятельностный подход к организации тестирования абитуриентов в современном вузе 66
Глава 2. Технологические основы построения системы тестирования абитуриентов в современном вузе 95
2.1. Организация деятельности отдела тестирования Центра дополнительного образования вуза как средство повышения качества отбора будущих студентов 94
2.2. Обогащение содержания деятельности отдела тестирования Центра дополнительного образования с целью повышения качества отбора будущих студентов 115
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы деятельности отдела тестирования ЦДО с целью повышения качества отбора будущих студентов 137
Заключение 150
Литература 155
Приложение 174
- Сущность и проблемы тестирования абитуриентов в современном вузе
- Определение качества знаний и профессиональной направленности абитуриентов в ходе тестирования
- Организация деятельности отдела тестирования Центра дополнительного образования вуза как средство повышения качества отбора будущих студентов
- Обогащение содержания деятельности отдела тестирования Центра дополнительного образования с целью повышения качества отбора будущих студентов
Введение к работе
В современных условиях ускоренного развития социально-политической и экономической сфер нашей страны все большее значение приобретает качество образования. Особую важность при этом имеет качество подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования, обеспечивающего стратегическую безопасность и потенциал экономического роста за счет подготовки квалифицированных кадров по самым различным направлениям и специальностям.
Современная педагогическая наука в качестве одной из важнейших проблем образования называет сегодня формирование системы оптимальной, гибкой и объективной оценки учебных достижений. Без данной системы трудно представить решение задачи обеспечения качества образования.
При этом качество образоваЕіия рассматривается сегодня как «комплексный показатель, синтезирующий все этапы становления личности, условия и результаты учебно-воспитательного процесса, а также критерий эффективности деятельности образовательного учреждения, соответствия реально достигаемых результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям» (В.А.Болотов, Н.Ф.Ефремова, 2006).
В этом плане справедливо мнение Ю.А.Конаржевского (2000) о том, что качество образования необходимо обеспечивать «еще до его начала или его истоков». С учетом таких подходов применительно к системе высшего образования особо значимым представляется такое условие, как адекватный выбор абитуриентом будущей профессии, а в организационном аспекте деятельности вуза - качественный отбор будущих студентов.
Современная практика решения данной проблемы во многом связана с использованием различных достижений тестологии: психологического тестирования в целях определения особенностей личности, потенциальных возможностей, способностей, склонностей, потребностей и мотивов
4
обучения; профориентационного тестирования, направленного на
максимально объективное определение предметно-профильной
направленности личности и выбор профессии; педагогического тестирования учебных достижений обучающихся и др.
Интенсивное развитие системы независимого массового тестирования (международные обследования, единый государственный экзамен (ЕГЭ), централизованное, различные виды регионального тестирования и др.) делает систему образования открытой обществу в сфере оценки результатов учебного труда. Создаются условия для целенаправленного использования материалов, технологий и методов тестирования в массовой образовательной практике. Это значит, что сама концепция оценки качества образования начинает претерпевать заметные изменения и затрагивать не только учащихся и их достижения, но также образовательные учреждения, преподавателей и всю систему образования в целом. Тестирование все более становится неотъемлемой составляющей образовательного процесса и управления его качеством, методом развития школьников в процессе обучения и контроля, фактором внешнего воздействия на образовательные системы.
Переход в образовательной системе Российской Федерации к Единому государствеЕнюму экзамену (ЕГЭ), при всей неоднозначности оценок и подходов к данному процессу, еще более актуализировал проблему организации и содержания тестового контроля знаний. Это связано прежде всего с тем, что в качестве одной из наиболее эффективных моделей проведения ЕГЭ избрано использование так называемого централизованного тестирования.
Одновременно в вузовском образовании мы можем говорить о системе тестирования и как о наиболее адекватном средстве повышения качества отбора будущих студентов.
Современная тестология представляет собой вполне зрелую прикладную науку, в которой накоплен значительный теоретический и эмпирический материал.
Так в классических работах Г.Айзенка, А.Анастази, А.Бине, Ф.Гальтона, С.Г.Геллерштейна, Т.Келли, Дж.М.Кеттела, В.Оконя, С.Л.Рубинштейна, Э.Торндайка и др. определены общие теоретические подходы к тестам как измерительным психолого-педагогическим инструментам, предложены готовые тесты по разнообразным направлениям оценки личности.
В трудах В.С.Аванесова, В.С.Кукушина, Ч.Куписевича, А.Н.Майорова, Е.А.Михайлычева и других представлены дидактические принципы разработки и проведения тестов, что позволяет говорить о формировании такого направления в современной педагогике, как дидактическая тестология.
Теоретические и методические основы профессионального самоопределения и профориентационного тестирования даны в работах Е.А.Климова, А.С.Прутченкова, Н.С.Пряжникова, Т.В.Черниковой и др.
Многочисленные исследования в области оценки качества образования В.П.Беспалько, В.А.Болотова, В.А.Кальней, В.С.Леднева, А.Н.Майорова, В.П.Панасюка, М.М.Поташника, СЕ.Шишова и других предполагают использование тестового контроля учебных достижений на различных этапах обучения.
Особый интерес представляет анализ тенденций оценки качества образования, изучение конкретных систем диагностирования и мониторинга реальных результатов образования. Именно на границе «школа - вуз» за последнее десятилетие накоплен значительный опыт организации контроля знаний современными средствами и методами, в том числе с использованием педагогических измерений, включая тесты. В работах В.А.Болотова, Н.Ф.Ефремовой, А.Г.Каспржака, Г.С.Ковалевой, К.Г.Митрофанова,
К.Н.Поливановой, О.В.Соколовой, Г.А.Цукерман и других дан глубокий анализ положительных и отрицательных тенденций развития системы тестирования школьников и абитуриентов в нашей стране.
Вместе с тем, в настоящее время основные усилия исследователей в области тестирования направлены на создание конкретных контрольно-измерительных материалов, обеспечивающих высокую точность и надежность оценки учебных достижений обучающихся. При этом, как показывает проведенный нами анализ теории и практики тестологии, со стороны исследователей уделяется недостаточное внимание изучению проблем системной организации тестирования абитуриентов как средства повышения качества отбора будущих студентов современного классического вуза с выходом на ее модельную интерпретацию, в связи с чем возникает ряд устойчивых противоречий:
между возрастающим интересом педагогической науки к проблемам объективной оценки учебных достижений обучающихся и отсутствием адекватной системы ее реализации, включающей содержание, технологии и организацию данного процесса;
между объективной потребностью современной системы высшего образования в качественном отборе будущих студентов и недостаточной разработанностью системы тестирования как средства такого отбора;
- между необходимостью реализации качественной процедуры
тестирования абитуриентов и недостаточной отработанностью моделей
организации деятельности подразделений современного классического вуза,
осуществляющих тестирование.
С учетом данных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого состоит в научном обосновании тестирования как средства повышения качества отбора будущих студентов классического вуза.
7 Цель исследования - теоретическое обоснование тестирования как средства повышения качества отбора будущих студентов вуза (на примере классического университета).
* Объект исследования — система тестирования абитуриентов в
современном вузе.
Предмет исследования — технологические основы построения системы тестирования в классическом университете как средства повышения качества отбора будущих студентов.
Гипотеза исследования: система тестирования в классическом
* университете как средство повышения качества отбора будущих студентов
будет эффективной, если:
- ведущим подходом к содержанию и организации тестирования абитуриентов выступает системно-деятельностный подход;
определены технологические основы построения системы
тестирования абитуриентов;
' - используется модель организации деятельности отдела тестирования
в условиях классического вуза.
Задачи исследования.
1. Проанализировать современное состояние проблемы тестирования абитуриентов как средства повышения качества отбора будущих студентов современного классического вуза.
* 2. Обосновать условия эффективности организации тестирования
абитуриентов в современном вузе на основе системно-деятельностного
подхода.
3. Выявить и научно обосновать технологические основы построения
системы тестирования в современном классическом вузе как средства
повышения качества отбора будущих студентов.
Ъ 4. Разработать и апробировать модель организации деятельности
отдела тестирования в условиях классического вуза, направленную на
8 совершенствование системы централизованного и профориентационного тестирования абитуриентов.
Методологическую основу исследования составляют положения диалектики о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; о развитии личности как субъекта познания, общения и трудовой деятельности; об активной роли личности в познании, о диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функций; о единстве эмпирического и теоретического в научном исследовании; современные теории методов обучения. В рамках методологии системного анализа использован системно-деятельностный подход к разработке содержания и технологии системы тестирования в вузе.
Теоретическую основу исследования составляют: теория высшего профессионального образования (Л.И.Анцыферова, С.И.Архангельский, С.Я.Батышев, А.В.Беляев, Н.В.Васина, В.П.Намчук, Л.С.Подымова, Г.М.Соловьев, В.А.Сластенин, А.Н.Ходусов, Т.И.Шамова, В.А.Шаповалов и др.);
философия и методология системного и системно-деятельностного подходов в образовании (Н.Т.Абрамова, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.И.Гинецинский, В.П.Зинченко, Л.Я.Зорина, В.П.Кузьмин, В.С.Лазарев, М.М.Левина, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн и др.);
психолого-педагогические теории способностей и профессионально-значимых личностных качеств (Н.В.Дружинин, И.А.Зязюн, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.И.Рогов, В.Д.Шадриков и
др.);
теория педагогического проектирования (О.С.Анисимов,
В.И.Загвязинский, С.И.Краснов, В.С.Лазарев, М.М.Поташник и др.); - теория педагогических технологий (В.П.Беспалько, В.И.Горовая, В.В.Гузеев, И.А.Малашихина, Г.К.Селевко и др.);
9 исследования в области оценки качества образования (В.А.Болотов, В.А.Кальней, В.С.Леднев, В.П.Панасюк, М.М.Поташник, С.Е.Шишов и
ДР-);
общая теория тестов - тестология (Г.Айзенк, А.Анастази, А.Бине,
Ф.Гальтон, С.Г.Геллерштейн, Дж.М.Кеттел, В.Оконь, С.Л.Рубинштейн,
Г.П.Щедровицкий и др.);
дидактическая тестология (В.С.Аванесов, Ч.Куписевич, А.Н.Майоров,
Е.А.Михайлычев и др.).
Методы исследования. Для реализации поставленной цели и решения задач исследования были использованы следующие методы:
теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта,
абстрагирование, моделирование;
эмпирические: наблюдение, опрос, праксимметрический метод
(изучение документации и результатов деятельности), эксперимент;
статистические: количественная и качественная обработка материалов
методами математической статистики, педагогическое измерение,
множественное сравнение.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся отдел тестирования Центра дополнительного образования Ставропольского государственного университета.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение трех лет (2003-2006 гг.) и включало три этапа.
На первом этапе (2003-2004 гг.) проводились изучение и анализ философской, психолого-педагогической, социально-педагогической, научно-методической литературы, теоретического и практического уровней разработанности данной проблемы. Полученный материал позволил определить проблему, цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу, теоретически разработать технологические основы организации тестирования абитуриентов в
10 современном вузе и модель организации деятельности отдела тестирования в в классическом университете.
На втором этапе (2004-2005 гг.) проводилась работа по внедрению указанной модели на экспериментальной базе; осуществлялись систематизация полученных данных, анализ результатов и их использование при корректировке и совершенствовании организации деятельности отдела тестирования на основе разработанной модели.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялись завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление результатов исследования и оформление их в виде диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые система тестирования абитуриентов в современном классическом вузе рассматривается как средство повышения качества отбора будущих студентов; впервые обоснованы технологические основы построения системы тестирования абитуриентов в современном классическом вузе как средства повышения качества отбора будущих студентов; определены критерии эффективности организации тестирования абитуриентов в современном вузе на основе системно-деятельностного подхода.
Теоретическая значимость исследования выражается в том, что уточнено понятие «система тестирования абитуриентов»; конкретизировано содержание профориентационной работы отдела тестирования в вузе; проанализированы и дифференцированы научные подходы к организации и содержанию тестирования абитуриентов; выявлены проблемы тестирования абитуриентов в современном классическом вузе; определены особенности организации тестирования как средства повышения качества отбора будущих студентов.
Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке и апробации модели организации деятельности отдела тестирования в условиях классического вуза, направленной на
совершенствование системы централизованного и профорентационного тестирования абитуриентов; рекомендаций по оптимизации работы отделов тестирования в вузах. Разработанные в ходе исследования модель и рекомендации по ее внедрению могут быть использованы в системе высшего профессионального образования в процессе организации и совершенствования деятельности служб и отделов, осуществляющих централизованное тестирование абитуриентов и мониторинг качества образования студентов, а также в системе подготовки специалистов для работы в указанных подразделениях.
Положения, выносимые на защиту.
Система тестирования абитуриентов в вузе включает координирование организации и проведения тестирования различного уровня (в т.ч. централизованного) школьников и абитуриентов; сотрудничество с государственными и негосударственными организациями и учреждениями по вопросам тестирования; оказание дополнительных образовательных и иных услуг (тренинги, консультации, обучение) по тестированию, профориентации.
Специально организованная система тестирования абитуриентов в классическом вузе располагает значительным потенциалом в обеспечении повышения качества отбора будущих студентов.
Технологические основы построения системы тестирования абитуриентов в современном классическом вузе предполагают использование в качестве ведущего подхода к содержанию и организации тестирования системно-деятельностного подхода, определение особенностей организации тестирования как средства повышения качества отбора будущих студентов, а также моделирование системной организации тестирования абитуриентов в современном вузе.
12
4. Модель организации деятельности отдела тестирования в условиях
классического вуза, направленная на совершенствование системы
централизованного и профориентационного тестирования
абитуриентов как средства повышения качества отбора студентов, включает в себя организационно-целевой, содержательно-технологический и профессионально-кадровый компоненты. Обоснованность и достоверность результатов обеспечиваются применением широкого спектра различных прошедших апробацию методик, адекватных цели и задачам исследования. Надежность полученных данных подтверждается тщательным качественным и количественным анализом результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций научных статей и тезисов, участия в работе конференций различного уровня: Всероссийской (Ставрополь, 2005) и университетской (Ставрополь, 2003), выступлений на заседаниях кафедры теории и практики управления образованием Ставропольского государственного университета, Краевой научно-исследовательской лаборатории по проблемам формирования современной личности в поликультурной среде.
Объем и структура диссертации: диссертация изложена на 183 страницах, иллюстрирована 5 рисунками, содержит 8 таблиц, 2 приложения. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 229 наименований, в том числе 17 иностранных авторов.
Сущность и проблемы тестирования абитуриентов в современном вузе
Слово «тест» вызывает сегодня самые различные представления. ОДЕШ полагают, что это вопросы или задачи с одним готовым ответом, который надо угадать. Другие считают тест формой игры или забавы. Третьи пытаются истолковать это как перевод с английского слова test (проба, испытание). Чаще всего мы встречаемся с упрощенным восприятием понятия «тест» как простого выбора одного ответа из нескольких предложенных к вопросу. Многочисленные примеры таких «тестов» легко найти в газетно-журнальной периодике, в различных конкурсах и многочисленных книжных публикациях под названием «Тесты». Обычно эти сборники вопросов и задач только по внешней видимости похожи на настоящий тест. Различия в понимании сущности тестов порождают различия в отношении к тестам, а следовательно, и в определении их места в системе измерения качества образования или квалиметрии, а в рассматриваемом нами аспекте - в оптимизации целенаправленного и организованного отбора будущих студентов вуза. Для раскрытия сущности проблемы тестирования абитуриентов в современном вузе важно, на наш взгляд, разобраться в следующей системе взаимосвязанных позиций: во-первых, каковы исходные теоретические положения, определяющие совокупность ведущих понятий, способствующих рассмотрению исследуемой проблемы; - во-вторых, как сегодня определяются роль и место тестирования как такового в системе образования; - в-третьих, каковы собственно проблемы тестирования абитуриентов в условиях вуза в контексте рассматриваемой нами проблемы, в чем состоят позитивные и негативные моменты системы тестирования абитуриентов? Остановимся на данных позициях более подробно. Понятия вообще образуют основу любой науки, и в этом смысле деятельность по разработке и эффективному применению тестов не является исключением. Начиная с 30-х годов наука о тестах считалась буржуазной, все цели которой считались «реакционными». И хотя такие суждения теперь уже считаются неадекватными духу нашего времени, все-таки появляются публикации, где тестам по-прежнему пытаются отказать в научности. Первые научные труды по теории тестов появилась в начале XX века, на стыке психологии, социологии, педагогики и других так называемых поведенческих наук. Зарубежные психологи называют эту науку психометрикой, а педагоги - педагогическим измерением. Поскольку общего названия на русском языке пока нет, чаще всего авторы называют эту науку тестологией, которая может быть педагогической, психологической или социологической, в зависимости от того, где применяется и развивается. Научный уровень понимания тестов наиболее точен, учитывает особенности тестов и отражает требования к тестам, которые появляются в процессе развития и научного обоснования тестирования. К этому уровню, вероятно, и следует стремиться. Попробуем определить, что же все-таки представляют собой тесты и тестирование. Термин «тест» впервые ввёл американский психолог Дж. Кеттел в 1890 году. Предложенная им серия из 50 тестов фактически представляла программу определения примитивных психофизиологических характеристик: базирующихся на наиболее разработанных в то время психологических экспериментах (например, измерение силы правой и левой руки посредством динамометра, скорости реакции на звук и т. д.) Классическое определение теста дается в различных психологических и педагогических словарях: тест (англ. test - проба, испытание, исследование) - экспериментальный метод в психологии и педагогике, стандартизированные задания, позволяющие измерить психофизиологические и личностные характеристики, а также знания, умения и навыки испытуемого (Психологический словарь, 1990). Приведем ЕІЄСКОЛЬКО современных словарных определений тестов для психолого-педагогической области, которые приводит А.Н.Майоров в своей книге «Теория и практика создания тестов для системы образования» (2001): - «это объективное и стандартизированное измерение, легко поддающееся количественной оценке, статистической обработке и сравнительному анализу. - стандартизированные задания, по результатам выполнения которых судят о психофизиологических и личностных характеристиках, а также знаниях, умениях и навыках испытуемого. - это система заданий, позволяющих измерить уровень развития определенного психологического качества (свойства) личности. - это специфический инструмент, состоящий из совокупности заданий или вопросов и проводимый в стандартных условиях, позволяющий выявить типы поведения, уровень владения какими-либо видами деятельности и т.п. - стандартизованное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных и качественных индивидуально-психологических особенностей» (Майоров, 2001, с. 29).
Определение качества знаний и профессиональной направленности абитуриентов в ходе тестирования
Проблема повышения качества отбора абитуриентов, поступающих в вузы, неотделима сегодня от таких взаимосвязанных процессов, реализуемых школой, системой «школа-вуз» и самим вузом, как объективная оценка реальных учебных достижений абитуриента и его профессиональной направленности. Одним из средств, позволяющих оптимизировать решение данной проблемы, является тестирование. Таким образом, речь идет прежде всего о создании такой модели тестирования (в ее организационном, содержательном и технологическом компонентах), которая не замыкалась бы исключительно на фиксации оценки результатов предметной подготовки к поступлению в вуз, но и обеспечивала собственно профориентационную функцию. Рассмотрим возможности и средства тестирования в реализации указанных задач. По мнению ряда исследователей (В.С.Аванесов, А.Н.Майоров, А.А.Пинский и др.), функцию оценки качества знаний наиболее полно реализуют так называемые «педагогические тесты» (в отличие от «психологических», решающих задачи оценки психологических качеств и характеристик личности). Кроме того, важное значение имеет система тестов, позволяющая данную оценку произвести комплексно, всесторонне, системно. При этом и сам педагогический тест определяется как система заданий возрастающей трудности, специфической формы, позволяющая качественно и эффективно измерить уровень и оценить структуру подготовленности учащихся (В.С.Аванесов, 2002). Для лучшего понимания этого определения полезЕЮ дать краткое истолкование его основных терминов. Система означает, что в тесте собраны такие задания, которые обладают системообразующими свойствами. Здесь, в первую очередь, надо выделить общую прштдлежность заданий к одной и той же системе знаний, т.е. к одной учебной дисциплине, их связь и упорядоченность. Для итоговой аттестации выпускников школ нужно разрабатывать интегративные задания, содержание которых охватывает систему знаний и по информатике, и по языку. В педагогическом тесте задания располагаются по мере возрастания трудности - от самого легкого до самого трудного. Иначе говоря, главным формальным системообразующим признаком теста является различие заданий по степени их трудности. Специфическая форма тестовых заданий отличается тем, что задания теста представляют собой не вопросы и не задачи, а задания, сформулированные в форме высказываний, в зависимости от ответов/ истинных или ложных. Традиционные вопросы, напротив, истинными или ложными не бывают, а ответы на них нередко настолько неопределенны и многословны, что для выявления их правильЕюсти требуются заметЕЕые, в суммарном ИСЧИСЛЄЕЕИИ, затраты интеллектуалыЕой энергии преподавателей. В этом смысле традЕЕЦИОЕЕНые вопросы и ответы нетехнологичны, и потому их лучше не включать в тест. Определенное содержание означает использование в тесте только такого контрольного материала, который соответствует содержаЕіию учебЕЕой ДИСЦИПЛИЕШ; остальное в педагогический тест не включается, ни под каким предлогом. Например, проверка уровня интеллектуального развития является предметом психологического тестироваЕЕИЯ. СодержаЕіие теста существует, сохраняется и передается в одной из четырех основных форм заданий. Вне тестовых форм ни тест, ни его содержание не существуют. Теоретически оправданным критерием упорядочения содержания так называемого гомогенного теста является критерий трудности заданий. Внеучебное содержание (например, проверка уровня интеллектуального развития) в педагогический тест не включается. Это предмет психологического измерения. Возрастающую трудность заданий можно образно сравнить с барьерами на беговой дорожке стадиона, где каждый последующий выше предыдущего. Пробежать дистанцию и успешно преодолеть все барьеры сможет только тот, кто лучше подготовлен. Поскольку в педагогическом тесте задания упорядочиваются по принципу возрастающей трудности, одни испытуемые "заваливаются" уже на самом легком, первом задании, другие - на последующих заданиях. Ученики среднего уровня подготовленности могут ответить правильно только на половину заданий теста и, наконец, только самые знающие в состоянии дать правильный ответ на задания самого высокого уровня трудности, расположенные в конце теста. Трудность задания может определяться двояко: а) умозрительно, на основе предполагаемого числа и характера умственных операций, необходимых для успешного выполнения заданий, и б) после эмпирического опробывания заданий, с подсчетом доли неправильных ответов. В классической теории тестов многие годы рассматривались только эмпирические показатели трудности. В новых вариантах психологических и педагогических теорий тестов больше внимание стало уделяться характеру умственной деятельности учащихся в процессе выполнения тестовых заданий различных форм. Показатель трудности задания рассматривается как важный системно-, и одновременно, структурообразующий фактор теста. К этому можно добавить еще и критерий логической определенности тестового задания. Его можно сформулировать словами, близкими к формулировке Х.Карри: задание является определенным, если на него можно ответить утвердительно или отрицательно и если существует эффективный процесс для нахождения такого ответа. Ответ на задание педагогического теста представляет собой краткое суждение, связанное по содержанию и по форме с содержанием задания. Каждому заданию ставятся в соответствие ответы, правильные и неправильные. Критерии правильности заранее определяются авторами теста. Вероятность правильного ответа на любое задание зависит от соотношения уровня знаний испытуемого и уровня трудности задания. При наличии сопоставимых шкал, эту вероятность выражают значением от нуля до единицы. Оценка ответов по степени их правильности проводится довольно редко, но при необходимости создаются задания с такими ответами, которые правильны в различной степени. Инструкция для испытуемых в таких случаях может быть такой: «Обведите кружком номер (нажимайте на клавишу с номером) наиболее правильного ответа!». Посредством тестирования чаще других признаков проверяются знания, умения, навыки и представления. С точки зрения педагогических измерений полезно ввести два основных показателя качества знаний - уровень и структуру знаний. Они оцениваются посредством регистрации оценок, как за знание, так и за незнание всех требуемых компонентов проверяемого материала. Для объективизации этого процесса все компоненты должны быть одинаковы. Одинаковыми являются и правила выставления оценок испытуемым. Эти условия открывают дорогу для объективного сравнения индивидуальных структур знания и незнания.
Организация деятельности отдела тестирования Центра дополнительного образования вуза как средство повышения качества отбора будущих студентов
В последние годы практически во всех регионах нашей страны создаются и функционируют структуры, осуществляющие разработку тестовых средств для целей аттестации, текущего контроля достижений школьников и студентов, сбора информации об образовании в целях мониторинга его качества. В настоящее время продолжается процесс формирования системы централизованного тестирования, которую представляет Центр тестирования выпускников образовательных учреждений РФ при МПГУ (данная позиция определена Концепцией централизованного тестирования). Основные этапы становления централизованного тестирования и перспективы его развития определены на ближайшую перспективу следующим образом (Концепция централизованного тестирования, 1999). Становление системы централизованного тестирования в России предполагается реализовать в несколько этапов. Первый этап (2000-2003). Создание Федерального центра тестирования, обеспечивающего централизованное тестирование выпускников общеобразовательных учреждений; развитие научных исследований в области педагогических измерений; разработка нормативно-правовой базы; создание развернутой сети подготовки кадров с высшим профессиональным образованием в области педагогических измерений; разработка научно-методического обеспечения системы сертификации качества педагогических тестов; дальнейшее развитие технической и программно-инструментальной оснащенности процессов создания и применения тестов. Характерная особенность данного этапа - пристальное внимание к качеству производимых тестов и к качеству процедуры их применения. Качество используемого инструментария в централизованном тестировании обеспечивается через систему сертификации тестовых материалов при Министерстве образования посредством экспертизы и анализа, в которых участвуют ведущие специалисты в области тестирования. Разворачивается система аттестации кадров, занятых в процессе производства и применения тестов, проводится аттестация, аккредитация и лицензирование различных центров тестирования как независимых, так и находящихся в системе централизованного тестирования на предмет подтверждения должного профессионализма в вопросах разработки и применения тестов. В результате первого этапа создаются основные элементы структуры централизованного тестирования и закладываются механизмы обеспечения его качества и эффективности. Второй этап (2004-2005). На втором этапе происходит становление функционирования системы централизованного тестирования и закладываются основы для централизованного тестирования в сфере профессионального образования. Третий этап (2006-2010). На третьем этапе происходит интеграция системы централизованного тестирования, независимых специализированных тестовых центров различного уровня, учебных заведений и отдельных структур органов управлением образованием в рамках Федеральной системы тестирования в образовании. Основной целью проводимого тестирования является формирование более демократических условий приема в вуз, а также оказание мер социальной поддержки абитуриентов отдаленных регионов для поступления в вузы больших академических центров без затрат на переезды для сдачи вступительных испытаний. Тестирование предоставляется учащимся как дополнительная платная образовательная услуга, участие в которой имеет сугубо добровольный характер. Министерство образования через Координационный совет по развитию тестирования в России и Научно-методический совет по проблемам тестирования разрабатывают общую стратегию по организации централизованного тестирования, а также осуществляет координацию и развитие научно-методического обеспечения централизованного тестирования. Необходимость развития централизованного тестирования обусловлена интересами различных субъектов образовательной системы в независимой объективной оценке результатов обучения. Создаваемая независимая система тестирования не отменяет и не заменяет сложившиеся методы контроля, способствуя повышению объективности, обоснованности и сопоставимости результатов. Централизованное тестирование становится полигоном внедрения современных методов педагогических измерений. Выполняя поставленные задачи, централизованное тестирование призвано способствовать повышению качества образования, обеспечению единого образовательного пространства, развитию государственной аттестационной службы, обеспечению объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения страны и принятию обоснованных управленческих решений. В основу функционирования системы централизованного тестирования положены следующие принципы: легитимности (соответствия деятельности в рамках централизованного тестирования законодательству Российский Федерации); - преемственности требований, предъявляемых на последовательных этапах в системе непрерывного общего и профессионального образования; равных прав и возможностей для потребителей услуг централизованного тестирования; - научности (обоснованности используемых материалов и технологий); - связи качества контроля с качеством обучения; - внешнего контроля эффективности функционирования системы централизованного тестирования; - гласности (широкого освещения в средствах массовой информации и всестороннего обсуждения деятельности и результатов централизованного тестирования научно-педагогической общественностью и другими заинтересованными лицами); - конфиденциальности (неразглашения индивидуальных результатов без согласия тестируемого); - коллегиальности принятия решений по ключевым вопросам, связанным с организацией и проведением централизованного тестирования. При вузах по договору с Государственным учреждением «Федеральный центр тестирования» создаются отделы тестирования, входящие, как правило, в структуру Центров или факультетов дополнительного или довузовского образования (ЦДО). Проведенный нами анализ имеющегося в большинстве регионов страны опыта создания и функционирования указанных подразделений позволяет выделить следующие общие закономерности и характеристики системы организации тестирования абитуриентов. Централизованное тестирование имеет ряд отличительных особенностей. В каждом центре тестирования, а они, как правило, расположены в областных и краевых центрах, находится несколько пунктов тестирования. Это в основном высшие учебные заведения, имеющие достаточное количество аудиторий, подготовленных для проведения экзаменов (испытаний) в форме централизованного тестирования.
Обогащение содержания деятельности отдела тестирования Центра дополнительного образования с целью повышения качества отбора будущих студентов
Сегодня, как показывает проведенный нами анализ, вузовские Центры и отделы тестирования предлагают целый спектр услуг, далеко выходящих за рамки только собственно проведения процедур тестирования абитуриентов, что в значительной степени обусловливает большой потенциал их деятельности по обеспечению качества профориентационной деятельности и качества отбора потенциальных успешных студентов. Среди таких услуг: - профессиональная ориентация для школьников (помощь психолога-консультанта в выборе профессии, вуза, школы); - профессиональная ориентация для студентов вузов (построение карьеры, второе высшее образование); профессиональный консалтинг для взрослых (вопросы дополнительного обучения, смены профессии); - стратегия поиска работы (индивидуальные консультации психолога по формированию процесса поиска работы, подготовке к собеседованию, составлению резюме); - психологические тренинги для школьников (развитие способностей, программы личностного роста и проведения досуга) и др. Среди форм такой работы, например, можно выделить: - консультирование психолога-профконсультанта по организации и итогам тестирования («Что представляет собой процесс профориентационного тестирования?», «В какой форме представлены результаты тестирования?»); - лекции для родителей на тему «Информационные основы профориентации и довузовская подготовка»; - развивающие тренинги и др. Действующий в Ставропольском государственном университете отдел тестирования Центра дополнительного образования организован в 2002 году и в соответствии с договором с ФГУ «Федеральный центр тестирования» входит в систему централизованного тестирования. Он создан с целью расширения сферы образовательных услуг для школьников и студентов, способствующих реализации программы непрерывного образования, через организацию и проведение различных видов тестирования: аттестационного, абитуриентского, профориентационного, репетиционного ЕГЭ, репетиционного централизованного тестирования (ЦТ). Профориентация абитуриентов может осуществляться двумя путями. Первый путь - от профессии: изучение способностей, навыков, умений человека и соотнесение их с требованиями конкретной профессии в зависимости или с учетом его «хочу». Профотбор является наиболее разработанной формой, наиболее широко используемой в практической работе. Второй путь - от человека: изучение потенциала абитуриента - его способностей, склонностей, мотиваций и подбор соответствующей профессии. Профподбор - более сложный путь. Практика показывает, что в процессе профориентации необходимо сочетать оба подхода: и со стороны потребности экономики РФ в рабочей силе, требований предлагаемых профессий, и со стороны самого абитуриента, его интересов, способностей, возможностей, индивидуальных особенностей и ограничений. Технология профориентационной работы определяется в зависимости от целевой ориентации: 1) абитуриент имеет четко выраженные желания обучаться по конкретной профессии; 2) имеет желание трудиться, но не выбрал для себя сферу деятельности; 3) не имеет желания получать профессию и в вуз идет по другим причинам (отсрочка от службы в армии, настоятельное требование родителей «получить диплом» и т.п.). В первом случае работа профориентатора сводится к определению индивидуальных возможностей человека к выбранной деятельности, соотнесение «хочу» и «могу». По результатам диагностики выявляется степень соответствия его особенностей требованиям деятельности. При несоответствии проводится переориентация на другую специальность. Во втором случае проводится диагностика индивидуальных особенностей и информирование абитуриента по перечню профессий, возможных для него в новых условиях, и определение его предпочтений внутри рекомендуемого списка. В третьем случае после диагностического обследования и определения диапазона профессий, которые он может освоить, проводится мотивация на приобретение конкретной. Неотъемлемой частью профориентации является наличие данных, характеризующих профессиональную деятельность, которые содержатся в описаниях профессий или в профессиограммах. В самом общем виде профессиограмма определяется как «описательно-технологическая характеристика различных видов профессиональной деятельности» (Безюлева и др., с. 119).
