Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Историко-теоретический анализ процесса рштергіапионализапии российского образования 19
1.1. Проблемы интернационализации российского образования: историко-философский аспект 19
1.2. Дискуссионность внедрения основных принципов Болонской декларации в высшее профессиональное образование России 50
Выводы по первой главе 71
ГЛАВА 2. Социально-педагогические условия внедрения программы «эразмус мундус» в отечественное высшее профессиональное образование 75
2.1. Понятие социально-педагогических условий и специфика их реализации в процессе интернационализации высшего профессионального образования 75
2.2. Программа «Эразмус Мундус» как инструмент реализации принципов Болонской декларации 96
2.3. Опытно-поисковая работа по определению эффективности социально-педагогических условий интернационализации высшего профессионального образования: результаты и рекомендации 118
Выводы по второй главе 141
Заключение 144
Список литературы
- Дискуссионность внедрения основных принципов Болонской декларации в высшее профессиональное образование России
- Понятие социально-педагогических условий и специфика их реализации в процессе интернационализации высшего профессионального образования
- Программа «Эразмус Мундус» как инструмент реализации принципов Болонской декларации
- Опытно-поисковая работа по определению эффективности социально-педагогических условий интернационализации высшего профессионального образования: результаты и рекомендации
Дискуссионность внедрения основных принципов Болонской декларации в высшее профессиональное образование России
Характеризуя глобальные вызовы, стоящие перед современным образованием, следует выделить один из них, связанный с глобализацией и международной конкуренцией в сфере науки и экономики и побуждающий к изменениям существующих систем образования. Новые политические и экономические процессы, как в Европе, так и в мире в целом, а также особенности социально-экономической и демографической ситуации побуждают университеты идти на изменения в области образования. Глобализация и возникновение экономики глобального знания оказывают значительное влияние на стратегии развития университетов, меняют содержание их программ, диктуют новую политику взаимодействия со студентами из других стран. Интеграция образования и науки, потребность в специалисте, соответствующего новым стандартам требуемых компетенций, делают образование инструментом реализации геополитических и внешнеэкономических интересов любой страны.
Будущее высшей профессиональной школы характеризуется ростом значения информационно-коммуникационных технологий, высокой конкурентностью выпускников университетов на рынке труда, способных и готовых найти свою нишу в глобализирующемся мире. По словам американского социолога П. Скотта, «система высшего образования является создателем, переводчиком и страдальцем процессов глобализации» [13, с. 9]. Очевидно, что в современных реалиях международное сотрудничество является не только необходимым условием поддержки высокого уровня образования, но и проблемой, нуждающейся в основательном теоретическом и практическом осмыслении, опирающимся, с одной стороны, на лучший опыт мирового образования, с другой - на традиции высшей школы и достижения образования в отдельных странах.
Обсуждая понятие интернационализации, следует заметить, что термину «интернационализация высшего образования» еще нет и двух десятилетий. До 1990-х годов использовался собирательный термин «зарубежное образование», обозначавший различные виды деятельности международных отделов университетов, такие как обучение студентов за рубежом, академические обмены, привлечение иностранных экспертов. Однако эта деятельность не была концептуализирована [172, 175]. Термин «зарубежное образование» ненадолго сменялся понятием «глобальное образование» и постепенно закрепился термин «интернационализация образования», означавший начало создания концептуального подхода к процессу интернационализации.
Анализ отечественных исследований показывает, что российский подход к процессу интернационализации и его определения как понятия связан с выходом российского образования за национальные рамки, с международной интеграцией университетов, с подготовкой российских студентов к международному сотрудничеству и конкуренции [102, 117, 125]. Так, С.Ф. Сутырин, опираясь на экономический подход, под интернационализацией понимает «процесс выхода «штатного» образовательного процесса за национальные границы, осуществляемый в значимых размерах» [102, с. 3].
Е.Г. Леонтьева отмечает: «Человечество связывает надежду на преодоление кризиса культуры с возможностями образования как важнейшего социального института. На рубеже XX - XXI веков вопрос о статусе университетского образования и потенциальных возможностях не потерял своей актуальности. Важно сформировать модель образования, адекватную потребностям нового века, - ту модель, которая подготовит переход к новому типу социального развития и, по сути, придаст этому развитию новый импульс» [86, с. 2]. Противоречие сложившейся ситуации, по ее мнению, состоит в том, что классическая образовательная модель не вполне способна ответить на вызов современным требованиям, а идущие по пути коммерциализации университеты выхолащивают ценности высшего образования, в первую очередь, духовные. «Необходимы новые подходы к практике университетского образования, - подчеркивает Е.Г. Леонтьева, - ориентирован ные как на сущностные параметры, доминантные характеристики университетского образования, важнейшими из которых являются фундаментализация, гуманизация и экологизация образовательной системы, так и на интернационализацию университетского образования» [86, с. 21]. Автор в логике философского подхода связывает интернационализацию с широкой интеграцией в области организации образования и подготовки профессиональных кадров: «Под интернационализацией университетского образования мы понимаем процесс международной интеграции университетского образования, ориентированный на согласованность учебных программ университетов с целью обеспечения равноценности дипломов. Целью интернационализации университетского образования является подготовка студентов и специалистов к международному сотрудничеству и конкуренции, которые будут доминировать в новом тысячелетии во всех сферах жизнедеятельности общества» - пишет Е.Г.Леонтьева [86, с. 4].
Такое понимание интернационализации, с нашей точки зрения, закономерно и исторически обусловлено, ведь само явление развивалось поэтапно вместе с развитием университетов. Начальный этап развития европейских университетов -эпоха средних веков и возрождения - характеризуется возрастающей мобильностью студентов и преподавателей благодаря латинскому языку, на котором велось преподавание в большинстве университетов. Второй этап - период между XVIII в. и второй мировой войной - заявляет о себе ориентацией на экспорт образования и характеризуется своеобразной модой на заграничное образование. Характерной чертой и результатом такого экспорта явилось то, что в системах высшего образования, к примеру, Индии и ряда африканских стран до сих пор можно обнаружить элементы британской системы образования, а на Карибских островах и в латиноамериканских странах - французской.
Понятие социально-педагогических условий и специфика их реализации в процессе интернационализации высшего профессионального образования
Отношения России с ведущими европейскими странами и Евросоюзом всегда находились на высоком уровне партнерства. Для современной России Евросоюз, несмотря на изменения во внешнеполитическом курсе России и Европы в настоящее время, остается одним из ключевых партнеров. «Нужно признать, что за последнее десятилетие Евросоюз стал крупнейшим торгово-экономическим партнером России и ведущим инвестором. Сегодня, когда Россия и ЕС непосредственно граничат друг с другом, еще более актуальным становится сохранение и развитие отношений российских регионов с европейскими партнерами» [147, с. 52]. Какой бы путь развития не выбрала современная Россия: обратиться на Восток или продолжать сотрудничество с Западом - потенциал и России, и Европы может полностью раскрыться в условиях политического диалога, социально-экономической и культурной интеграции. Процесс глобализации мирового пространства, обусловленный экономическими, политическими и иными целями, а также готовностью к нему общества, означает и взаимодействие в области культуры и образования. Образование рассматривается как идентичность культуре, а знание играет роль важнейшего фактора развития интеллектуального и культурного потенциала человека и общества. Роль глобализации состоит в том, что благодаря ей национальные образовательные системы становятся ближе, а их эффективность и качество определяет степень интеграции между ними.
Рассматривая мировой глобализационный процесс на примере ЕС нужно заметить, что «...волна реформ высшего образования в Европе, основанных на принципах Болонской декларации, чрезвычайно остро поставила для России задачу по подготовке конкурентоспособных специалистов с учетом потребностей развивающейся экономики...» [33, с. 14]. И Россия, осознающая дефицит конкурентоспособных специалистов и проблемы их подготовки, в сентябре 2003 года присоединилась к Болонскому процессу, взяв на себя обязательства реализовать его принципы на своем образовательном пространстве.
Это совпадает с целями Болонского процесса по созданию единого европейского образовательного пространства. Он призван повысить международную репутацию и доказать конкурентоспособность европейского образования. В.В.Радаев, международный эксперт по вопросам образования, выделил основные признаки создаваемого европейского образовательного пространства: качество высшего образования, включающее качество содержания, фундаментальность, универсализацию и условия реализации образовательных программ, а также уровень профессиональной подготовленности выпускников; мобильность обучающихся, преподавателей, исследователей в едином образовательном пространстве и свободное перемещение с трудоустройством выпускников на рынке труда; многообразие и гибкость содержания и технологий реализации образовательных программ с учетом традиций, автономии и академических свобод вузов Европы; открытость и доступность образования, обеспечиваемые мобильностью, взаимным открытием филиалов вузов в различных странах и введением технологий и организационных структур дистанционного обучения [117, с. 24].
В годы, последовавшие после подписания Болонской декларации, появились новые документы, касающиеся вопросов мобильности. Важнейшим из этих документов явилась Белая книга «Преподавание и обучение: развитие обучающегося общества» (1995), подробно проанализировавшая три причины кризиса европейского образования. К ним отнесены развитие общества информации, усилившиеся процессы взаимопроникновения друг в друга различных систем образования и изменившаяся научно-техническая карта мира [109]. В документе была обоснована необходимость перехода на новую парадигму образования, связанную с появлением принципиально нового знания и форм его усвоения, изменениями на рынке труда и приближением подготовки специалистов к нуждам экономики, развитием вербальной коммуникации и необходимостью знания нескольких языков. Однако постановка этой задачи опережала уровень реальной готовности к ее исполнению. Опыт западнобалканских стран, участвовавших в деятельности программы «Темпус» [108], показывает, что задачи по реализации ими Болонской декларации были выполнены в недостаточной степени. Эти страны предприняли меры, которые помогли осуществить интеграцию национальных систем образования с европейской, но в незначительной степени. Реального обновления национальной образовательной системы не произошло, требования были выполнены частично, что не дало требуемого эффекта. Между тем, университеты европейских стран, работавшие в рамках программы «Темпус», имели возможность опробовать систему кредитов и разработать инструменты, которые адаптировали бы эту систему к своему учебному процессу. А.И. Степанов пишет: «Опыт использования европейской системы перезачета кредитов в самом Европейском Союзе на протяжении шести лет показал, что она является наиболее эффективным инструментом и для создания прозрачности учебных планов, и для упрощения процесса академического признания. Кроме того, эта система позволила увеличить мо 53 бильность студентов, а также способствовала более эффективному обмену, осмыслению и обсуждению использующихся учебных планов» [137, с. 19].
И все же она остается трудной для внедрения. На наш взгляд, болонские преобразования, хотя и носят системный характер, результаты их реализации оказываются довольно противоречивыми. Инициированный Европой Болонский процесс неравномерно осуществляется и самой Европе, где сильные университеты оказывают ему противодействие, изменения на педагогическом уровне не всегда поддержаны политическими или экономико-правовыми решениями, изменения и оценки не везде сопровождаются мониторингом. К примеру, в Великобритании, Германии, Ирландии, Литве, Швеции, Эстонии наблюдается невысокий уровень интереса к Болонским преобразованиям. В 63 % университетов Юго-Восточной Европы проявляется лишь формальная вовлеченность студентов в процесс преобразований. Слабее, чем в других странах, участвуют в Болонском процессе студенты Греции, Португалии, Словении [176].
Большинство (80 %) стран, подписавших Болонскую декларацию еще в 2004 году, заявляли об отсутствии правовых оснований для введения двухуровневой структуры степеней, хотя 56 % европейских вузов в это время переходили на двухуровневую систему. При этом 11 % вузов не видели в этом необходимости [183]. Было зафиксировано слабое участие работодателей, по-разному представлявших степень бакалавра и магистра в национальных системах, в разработке стандартов и учебной документации, предоставлении баз практики. В эти годы почти 50 % вузов Европы не имели инвестиций, поддерживающих процесс, а 75 % ректоров европейских вузов заявляли, что отсутствие финансирования замедляет реализацию целей Болонского процесса [177, 178]. Профессиональное педагогическое сообщество высказывало опасение, что опасно отказываться от проверенных временем и доказавших свою жизнеспособность методов финансирования и менять их на другие.
Программа «Эразмус Мундус» как инструмент реализации принципов Болонской декларации
Сравним то, что предпринимается в области стимулирования деятельности преподавателей в зарубежных университетах, с условиями осуществления должностных обязанностей вузовскими сотрудниками на постсоветском пространстве. Нами были проанализированы данные по академическому персоналу университетов Армении, Казахстана, Латвии и России.
Высшие учебные заведения данных государственных образований в течение многих десятилетий управлялись, оценивались и финансировались по нормативам, выработанным во времена Советского Союза. Существующая в настоящее время система зарплат и стимулирования значительно отличается от предыдущей, однако в любом университете прежними остаются процедура и цель найма преподавателей: трудовой договор построен в основном на выполнении учебной нагрузки и ориентирован на обеспечение процесса обучения студентов. Вузовский контракт (договор) содержит описание полагающейся учебной нагрузки и форм отчетности по ней. Поскольку данная форма профессиональной деятельности требует больших усилий и отнимает львиную долю времени, физических ресурсов для проведения научной работы и исследований, которые к тому же плохо вознаграждаются, почти не остается. Тем не менее, для сохранения своего статуса и рабочего места преподаватели вынуждены ими заниматься. Оплата за чтение лекций является основной статьей расхода в бюджете вузов России по сравнению с перечнем расходов зарубежных вузов, где преподаватели университетов весомо финансируются как за активную научную работу, так и за оказание консультационных услуг сторонним организациям [169].
В постсоветских государствах работа университетских преподавателей, в отличие от трудовой деятельности профессионалов из других сфер экономики, оплачивается гораздо ниже. Причем это касается как доцентов и профессоров, так и ассистентов и преподавателей. Как было сказано выше, такой разрыв, хотя и менее существенный, есть и в других странах. Разница в том, что вузовские зарплаты на бывших советских территориях практически в два раза меньше относительно среднего ВВП на душу населения, т.е. несопоставимо ниже доходов специалистов в иных экономических областях [169]. Эту ситуацию частично можно было бы списать на слабость экономики и бедность стран в сравнении, скажем, с Соединенными Штатами, Канадой или Австралией. Однако в Нигерии, Эфиопии или Индии, где ВВП на душу населения также находится на низкой отметке, доход профессорско-преподавательского состава университетов довольно высок и вполне соотносится с передовыми отраслями и материальным уровнем среднего класса [177].
Следствием мизерности окладов, не позволяющих поддерживать достойный образ жизни и недостаточных для создания нормальных условий существования, стали бесконечные поиски дополнительных источников дохода. Подработка для университетского работника превратилась в обычное дело. Иногда это непомерная нагрузка прописана в трудовых договорах того же университета, сотрудниками которого являются преподаватели. Многие из них ведут занятия более чем в одном вузе, в том числе в секторе частного высшего образования, куда их приглашают для обучения студентов основным дисциплинам. Распространены параллельная работа по коммерческим программам и репетиторство. Получается, что преподаватели используют репутацию государственного вуза - их главного работодателя, который не обеспечивает зарплату в достаточном размере, чтобы получить финансовую компенсацию в менее уважаемом коммерческом учреждении.
Если академические трудовые контракты в странах бывшего советского лагеря разительно отличаются от тех, что заключаются в развитых странах, то некоторые льготы в университетском секторе более или менее совпадают. Так, преподавательскому персоналу предоставляются более длительные каникулы, которые часто являются единственным временем отдыха от чрезмерной нагрузки. Вместе с тем, отпуск часто используются университетскими преподавателями для продвижения в научно-исследовательской работе: написание статей, диссертаций, выполнение исследовательской работы. Заметим, что такие льготы, как, например, преференции при получении жилья, отсутствуют вовсе.
В советский период у университетских преподавателей были преимущества, недоступные для многих людей, занятых в отраслях промышленности. Преподаватели имели достаточно высокое социальное положение, получали хорошее воз 93 награждение за свой труд, обладали четкими карьерными перспективами. Поэтому академическая деятельность привлекала самых образованных и талантливых выпускников вузов. Сегодня условия, предлагаемые университетами, настолько неблагоприятны, что лучшие потенциальные исследователи, особенно молодые, либо выбирают ненаучную сферу деятельности, либо покидают страну, чтобы приложить свои таланты в зарубежных университетах.
Ситуация в отечественных вузах усугубляется тем, что они переживают последствия большой демографической «ямы»: возрастная группа 16-19 лет (дети, родившиеся в начале 1990-е гг.) критически мала, что неминуемо снижает конкурсы абитуриентов [169]. Из-за сокращения количества студентов, обучающихся на договорной основе, падают доходы университетов, соответственно сводятся на нет внебюджетные надбавки для преподавателей.
Еще одна из наиболее острых проблем для всех стран, реформирующих свое образование, - мобильность кадров. В университетах государств, предлагающих высокие зарплаты академическому персоналу, заметен качественный и количественный приток преподавателей из менее развитых стран.
Анализ документов и статистических данных последних лет показал, что наиболее значимыми факторами повышения рейтинга вуза являются количество иностранных студентов (не из стран СНГ); наличие преподавателей, способных вести лекции на иностранном языке; число предметов, читающихся на иностранном языке [178]. Основным в этом ряду, на наш взгляд, является фактор владения преподавателями иностранными языками, поскольку он влияет два других фактора, однако его развитие зависит не только от личного желания отдельных преподавателей, но и от возможностей вуза поддерживать и поощрять подобные инициативы. Руководство университетов должно не столько привлекать иностранных специалистов и лекторов, сколько готовить свои кадры для работы с иностранными учащимися.
Опытно-поисковая работа по определению эффективности социально-педагогических условий интернационализации высшего профессионального образования: результаты и рекомендации
Другая важная задача программы - социальная адаптация, предполагающая активное взаимодействие иностранных студентов друг с другом, со студентами принимающего российского университета, университетской средой, в целом, а также с социальными учреждениями, которые могут оказывать иностранным студентам необходимые услуги. Смысл этого уровня адаптации состоит в согласовании потребностей студентов и условий, предоставляемых социальной средой. Для выполнения этой задачи предусмотрено знакомство с различными социальными учреждениями, оказывающими услуги иностранным студентам, освоение материально-технических ресурсов среды проживания и обучения.
Следующей задачей программы является культурная адаптация. Ценностный уровень адаптации связан с пониманием культурного своеобразия принимающей страны и освоением ее культурных ценностей. На этом уровне адаптации формируется ключевая компетенция, «... касающаяся жизни в многокультурном обществе и препятствующая возникновению расизма и ксенофобии, распространению климата нетерпимости, способствующая пониманию различий между людьми разных культур, уважению друг друга, развивающая способность жить и взаимодействовать с людьми других культур, языков и религий» [34, с. 171]. В этом контексте очень важно понимание иностранными студентами, воспитанными предпочтительно в прагматической культуре, что в России существуют и соседствуют в поведении людей различные типы нравственных культур от аристократизма до нигилизма, что в поведении россиян ярко проявляются патерналистские тенденции, что несвойственно западному человеку. Поэтому в программе предусмотрены практикумы по этической культуре и развитию толерантности.
Разновидностью культурной адаптации является языковая адаптация. Она связана с ключевой компетенцией, определяющей коммуникативную культуру и основанной на знании языка вербального и невербального общения, владении устной и письменной речью принимающей страны. От языковой адаптации во многом зависит преодоление языкового барьера, оказывающего влияние на другие уровни адаптации. В программе не предусмотрены специальные занятия по русскому языку как иностранному, но весь курс представлен как на русском, так и на английском языках, что предполагает переходы с языка на язык. Такая вариативность способствует более быстрой адаптации в языковой среде.
Освоение культуры страны невозможно без знания ее истории, поэтому в программе большое место занимает исторический материал, поданный в форме лекций по истории России, просмотра исторических кинолент, чтения и обсуждения исторической прозы. Эта работа помогает сформировать целостный взгляд на русскую историю и через ее призму воспринять и составить впечатление о российской художественной культуре, как исторической, так и современной.
Важнейшим условием эффективной адаптации иностранных студентов является выбор оптимальных педагогических технологий реализации программы, которые основаны на деятельностном подходе и оказывали мотивирующее воздействие на процесс освоения и присвоения студентами социально-культурной информации, ориентировали их на процесс культурной идентификации, обеспечивали развитие когнитивных процессов. Таким образом, происходило бы лично-стно-профессиональное развитие и формировались компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь [118].
В основе построения программы лежит модульная технология. Каждый модуль включает в себя блок теории, практики и самостоятельной работы и предполагает преемственность перехода от предыдущего к последующему.
Технология контекстного обучения использована при проведении практической части программы и предполагает включение в процесс обучения конкретных ситуаций, которые связаны с теоретической частью программы, были в опыте обучающихся или предполагаются в процессе адаптации в российском университете.
Кейс-технологии используются наиболее активно в части программы, направленной на развитие коммуникативных способностей и предполагающей кол 140 лективное взаимодействие. Как правило, решение кейсов предваряет дискуссию, заключающую какой-либо модуль.
Ускорению адаптации иностранных студентов служат практикумы, подкрепляющие теорию и предполагающие активную деятельность в культурно-образовательной среде университета.
Составной частью модуля является самостоятельная работа, отражающая эмоциональное благополучие, способности к творческому самовыражению и осознание своих возможностей на фоне культурно-исторической и социальной картины принимающей страны. В ходе самостоятельной работы формируются группы представителей первичной культуры, взаимодействующие с представителями местной культуры. Результатом должна стать полная или частичная интеграция в местную культуру с сохранением отношений с первичной культурой. Итогом самостоятельной работы является групповая творческая работа, посвященная своим представлениям о России через призму культуры своей страны.
Завершают модуль рефлексивные практикумы, проводимые для осмысления студентами результатов собственной деятельности, анализа причин успехов и неудач, развития критического отношения к собственным поступкам и поиска новых правил, норм, образцов деятельности и поведения.
Таким образом, педагогическим условием интеграции личности в процессе ее социально-культурной адаптации к образовательной деятельности выступает специально организованная деятельность по формированию устойчивости к стрессовым ситуациям в процессе социальных коммуникаций, гуманизации образовательного процесса, обеспечивающая возможности для самореализации творческого потенциала иностранных студентов, организации взаимодействия и сотрудничества представителей разных культур. Процесс социально-педагогической интеграции студентов-иностранцев в культурно-образовательное пространство университета представляет собой взаимную деятельность иностранных студентов и профессорско-преподавательского состава университета, направленную в итоге на подготовку высококвалифицированных специалистов через развитие их соцально-личностных, межкультурных, коммуникативных и профессиональных компетенций при сохранении их собственной культурной идентичности.
