Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы социально-педагогической деятельности системы учреждений дополнительного образования детей 19
1. Теоретико-методологические и социально-исторические пред посылки становления и развития понятия "социально-педагогическая деятельность" 19
2. Дополнительное образование как самостоятельная образовательная сфера социально-педагогической деятельности 44
3. Приоритетные принципы личностно-ориентированного дополнительного образования детей в процессе социально-педагогической деятельности системы учреждений дополнительного образования 58
4. Становление и развитие социально-педагогической деятельности системы учреждений дополнительного образования 81
Глава II. Содержание социально-ггедагогической деятельности системы учреждений дополнительного образования
1. Основные направления социально-педагогической деятельности учреждений дополнительного образования
2. Социально-педагогическая деятельность учреждений дополнительного образования по формированию взаимодействия с детскими самодеятельными организациями 135
3. Становление самоопределения ребенка как одна из важнейших психолого-педагогических задач развития личности в содержании социально-педагогической деятельности системы учреждений дополнительного образования 159
Глава III. Организация управления социально-педагогической деятельностью системы учреждений дополнительного образования 178
1. Республиканская (региональная) модель управления социально-педагогической деятельностью системы учреждений дополнительного образования 178
2. Общие и специальные функции управления социально-педагогической деятельностью системы учреждений дополнительного образования 198
3. Документационное и нормативно-правовое обеспечение социально-педагогической деятельности системы учреждений дополнительного образования 212
Глава IV. Педагогические условия эффективности социально-педагогической деятельности системы учреждений дополнительного образования 235
1. Разработка и внедрение содержания, форм и методов социально-педагогической деятельности системы учреждений дополнительного образования 235
2. Организация системы подготовки и повышения квалификации педагогических и руководящих кадров системы дополнительного образования детей 259
3. Методическое обеспечение социально-педагогической деятельности учреждений дополнительного образования 273
4, Результаты экспериментального исследования эффективности социально-педагогической деятельности региональной системы учреждений дополнительного образования 291
Выводы и рекомендации 320
Литература 330
Приложения
- Теоретико-методологические и социально-исторические пред посылки становления и развития понятия "социально-педагогическая деятельность"
- Основные направления социально-педагогической деятельности учреждений дополнительного образования
- Республиканская (региональная) модель управления социально-педагогической деятельностью системы учреждений дополнительного образования
- Разработка и внедрение содержания, форм и методов социально-педагогической деятельности системы учреждений дополнительного образования
Введение к работе
Социально-экономические и политические изменения в стране обусловили необходимость решения целого ряда сложных проблем, касающихся детей и подростков, в системе социального воспитания.
Одним из основных институтов социального воспитания являются внешкольные учреждения, которые в 1992 году в соответствии с Законом Российской федерации «Об образовании» преобразованы в учреждения дополнительного образования детей. В связи с новым правовым статусом роль этих учреждений как элемента социума возрастает, поскольку они призваны выполнять государственный заказ по социализации детей, их поддержке, реабилитации и адаптации к жизни в обществе, обеспечивать социальную защиту личности, ее социальное формирование и развитие.
Анализ исторически сложившегося современного опыта формирования сети внешкольных учреждений и содержания социально-педагогической деятельности показал, что достигнутый уровень работы этих учреждений предопределяет их особую роль в социуме. Социально-педагогическая деятельность учреждения дополнительного образования детей включает педагогическую деятельность учреждений в целом, если она решает в масштабах конкретной территории актуальные проблемы социального воспитания детей и социальной защиты детства; массовую, культурно-досуговую и рекреативно-оздоровительную работу с детьми и семьей; комплексные программы работы с детьми, требующими особого педагогического внимания (детьми-инвалидами, сиротами, детьми с асоциальным поведением, детьми из неблагополучных семей и пр.); образовательную деятельность в многообразии ее содержания и форм учебных и творческих занятий, если их методическая инструментовка позволяет детям приобретать новый социальный опыт, способствует их профессиональному самоопределению и создает условия для творческого труда. Сохранение и развитие такой уникальной системы детских учреждений, созданных в нашей стране не за одно десятилетие, требуют грамотного их включения в формирующиеся региональные социокультурные и образовательные пространства, качественного осуществления управленческой и правоприменительной деятельности на разных уровнях управления, что позволит решать задачи каждой конкретной территории по сохранению инфраструктуры микрорайона, города, региона за счет подготовки специалистов необходимого профиля; снижению роста правонарушений и других негативных явлений.
Опыт работы учреждений дополнительного образования Республики Татарстан на этапе перехода в качественно новое состояние позволяет увидеть следующие тенденции в их обновлении в целом:
- изменился взгляд на личность, усилились позиции культурно исторической педагогики развития;
- возросло значение различных видов ненормативного образования;
- определились приоритеты дополнительного образования детей по различным направлениям социально-педагогической деятельности, интересов ребенка, деятельностный характер дополнительного образования, многовариантность и динамичность его содержания; свободный выбор организационных форм реализации программ;
- страна является участником Международного проекта (ИНЕПС) включения подростков в социальную жизнь, создания образовательных возможностей для накапливания подростками собственного практического опыта в конкретной трудовой, профессиональной деятельности для овладения системой знаний о самом себе и о способах влияния на окружающую среду;
- складывается совокупность возможностей для более полной самореализации и самоопределения личности на основе свободного выбора направлений деятельности, дифференциации и индивидуализации ее содержания, создания добровольных объединений детей и взрослых, выступающих как продуктивные общности, моделирующие различные социальные и профессиональные роли и отношения людей; положительный эмоциональный фон сотрудничества детей и взрослых;
- формируются условия, способствующие усилению стартовых возможностей личности на рынке труда и профессионального образования, путем ознакомления с современными технологиями, культурными образцами и тенденциями развития социума, реального взаимодействия с различными коммерческими, производственными, образовательными и другими действующими региональными и муниципальными структурами, путем изучения исторических начал и местных культурных традиций.
Подход к многопрофильному учреждению дополнительного образо вания детей как к открытой социально-педагогической системе обосновы вается в исследованиях проблем управленческой науки (М.Альберт, А.Вайсман, М.Х.Мескон, Э.Мэйо, Ф.У.Тейлор, Л.Урвик) и проблем управ ления образовательным учреждением (Ю.А.Конаржевский, В.А.Караковский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, В.П.Симонов, В.А.Сластенин). Учитывая сущность системно-ролевого подхода (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин, Н.М.Галанчук и др.), мы опирались на исследо вания педагогических систем (Беспалько В.П., Новикова Л.И., Симонов В.П., Спирин Л.Ф. и др.) и психологические основы управления (Каширин В.П., Кулагина И.Ю., Ребус Б.М., Фридман Л.М., Шакуров Р.Х.). В настоящее время в педагогической литературе представлено большое количество работ в области теории и практики развития образовательно-воспитательных учреждений и их роли в социальном и профессиональном самоопределении и самореализации молодого человека в процессе социализации.
Так, обоснована сущность понятия «воспитательная система образовательного учреждения», изучены ее структура, основные характеристики, развитие и управление воспитательной системой (В.А.Караковский, А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, А.М.Сидоркин и др.), характер инновационных процессов в ней (С.Д.Поляков), моделирование воспитательной системы (Н.Л.Селиванова, Е.Н.Степанов); выявлены роли отдельных структур в воспитательной системе: класса (Н.Л.Селиванова), клубного объединения (Р.Г.Салахутдинов); описаны авторские воспитательные системы (Т.В.Цырлина); обоснованы подходы к диагностике эффективности воспитательной системы (Л.В.Байбородова, В.А.Караковский и др.); определены социально-педагогические основы воспитательно-образовательного процесса (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий, а также В.Г.Бочарова, М.И.Рожков, Т.М.Трешкова); разработаны концепции социального становления личности учащегося в процессе обучения в учебно-образовательных учреждениях (А.В.Золотарева, Г.В.Мухаметзянова, А.Б.Фомина, И.А.Зимняя, В.Ш.Масленникова, Р.Ф.Фахрутдинова) и концепция сотрудничества педагогов и учащихся (Ш.А.Амонашвили, Б.З.Вульфов, Н.И.Родионова и др.); разработана теория социокультурного стереотипа личности (Л.А.Волович, Л.Ю.Сироткин).
Анализируя современную научную литературу, мы обратили внимание на немногочисленные работы, посвященные становлению и развитию системы внешкольного, а затем дополнительного образования: истории возникновения и развития внешкольного воспитания (Е.Н.Медынский, З.И.Равкин и др.); основам взаимодействия школы и внешкольных учреждений (Л.К.Балясная, М.Б.Коваль и др.); воспитанию в микрорайоне, микросоциуме (Н.И.Курапова, Р.Г.Гурова и др.). Сегодня уже созданы и реализуются: концепция дополнительного образования как средство повышения качества учебно-воспитательного процесса в школе (А.В.Скачков), концепция развития дополнительного образования региона (А.И.Чернова), концепция управления учреждениями дополнительного образования (А.И.Щетинская), концепция реализации дополнительного образования как средства развития личности ребенка (В.А.Горский), концепция дополнительного образования как средства социального и личностного самоопределения детей и молодежи (В.А.Горский, А.Я.Журкина, Л.Ю.Ляшко). Анализ исследований позволяет утверждать, что ранее социально-педагогическая деятельность рассматривалась в рамках системы коммунистического воспитания, был усилен акцент на идеологизацию всего учебно 8
воспитательного процесса. Многие научные работы были посвящены проблемам теории и практики отдельных направлений воспитания: идейно-политического, экологического, нравственного и т.д., но вместе с тем недостаточно изучена проблема самоопределения и самореализации учащихся в процессе социального становления во внеучебной деятельности как главной цели общей социально-педагогической деятельности учреждений дополнительного образования (УДО), не раскрыто значение и влияние на этот процесс конкретных социально-культурных условий среды, в состав которой входит УДО. Вне поля зрения исследователей остался ряд проблем, специфических для деятельности УДО как уникального социально-воспитательного института.
Недостаточная разработанность таких важных проблем жизнедеятельности учреждений дополнительного образования детей, как содержание, формы и методы социально-педагогической деятельности; система управления данными учреждениями, основанная на новейших достижениях отечественной теории управления и новаторских идеях зарубежного менеджмента; нормативно-правовое обеспечение сдерживают их развитие в новых условиях,
Таким образом, имеет место противоречие между возрастанием роли дополнительного образования в становлении личности ребенка, обусловленное особенностями социально-педагогической деятельности УДО, отличающими его от других типов образовательных учреждений, и недостаточной теоретической разработанностью организационно-педагогических основ социально-педагогической деятельности учреждений дополнительного образования детей.
В этой связи возникает необходимость научной разработки проблемы становления и развития региональной системы социально-педагогической деятельности учреждений дополнительного образования.
Объект исследования: социально-педагогическая деятельность учреждений дополнительного образования. Предмет исследования: становление и развитие социально-педагогической деятельности учреждений дополнительного образования в регионе.
Цель исследования: теоретическое обоснование процесса и содержания становления и развития социально-педагогической деятельности в региональной системе учреждений дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования
Становление и развитие социально-педагогической деятельности в региональной системе учреждений дополнительного образования будет эффективным если:
- разработаны и внедрены содержание, формы и методы социально-педагогической деятельности учреждений дополнительного образования детей, соответствующие социокультурным особенностям региона и современным условиям развития общества и государства и направленные на саморазвитие ребенка, его самореализацию и самоопределение, на создание благоприятных условий для активизации его субъективной позиции, реализации творческого потенциала, способностей и задатков в желательном для общества направлении путем передачи ребенку социального опыта и оказания социальной помощи;
- разработана система управления социально-педагогической деятельностью учреждений дополнительного образования в регионе;
- осуществлено методическое и нормативно-правовое обеспечение социально-педагогической деятельности учреждений в системе дополнительного образования;
- организация системы подготовки и повышения квалификации педагогических и руководящих кадров дополнительного образования детей адекватная социально-педагогической деятельности изучаемых учреждений;
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Раскрыть сущность понятия "социально-педагогическая деятельность в системе учреждений дополнительного образования". 2. Обосновать приоритетные принципы социально-педагогической деятельности учреждений дополнительного образования.
3. Раскрыть специфику содержания дополнительного образования детей, его функцию и роль в социальном воспитании детей.
4. Определить роль социально-педагогической деятельности учреждений дополнительного образования в самоопределении и саморазвитии личности ребенка.
5. Выявить организационно-педагогические условия и средства оптимизации социально-педагогической деятельности учреждений дополнительного образования в регионе.
6. Разработать модель управления социально-педагогической деятельностью учреждений дополнительного образования в регионе на базе основных ее функций.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
- общефилософские направления научного познания, раскрывающие пути исследования функционирования общества: гуманистические принципы организации взаимоотношений людей в обществе (И.Кант, Ж.Ж.Руссо), динамичный характер социальных отношений (Н.Смелзер), социология образования (Э.Дюргейм);
- педагогические аспекты исследования становления и формирования личности: общенаучные подходы к методологии современной педагогики (Ю.К.Бабанский И.П.Подласый, Н.МТаланчук и др.), теория развития личности в конкретных культурно-исторических условиях (С.И.Гессен), концепции воспитания детей (В.Г.Бочарова, И.А.Зимняя, И.П.Иванов, Г.Н.Филонов, С.Т.Шацкий и др.), концепция социального становления молодежи и детей (И.А.Липский, А.В.Мудрик, Г.В.Мухаметзянова, В.Ш.Масленникова, З.Г.Нигматов), концепция социализации ребенка в работе детских организаций (А.В.Волохов, М.И.Рожков);
- психологические аспекты становления и формирования личности, включения её в деятельность: идея «социальной ситуации развития» (Л.С.Выготский), теория общения (Б.Ф.Ломов), теория индивидуальности (О.С.Гребенюк);
- подходы к построению системы управления образовательным учреждением (Р.Х.Шакуров, В.Г.Иванов);
- теория общественного воспитания (ПФ.Каптерев, В.П.Вахтеров, В.И.Чарнолуский), ставящая в центр внимания закономерности и необходимость общественного воспитания;
- теория внешкольного воспитания (Е.Н.Медынский, А.У.Зеленко), определяющая сущность внешкольного образования;
- теория детского движения, выявляющая некоторые особенности развития и становления личности в детских организациях (Л.В.Байбородова, МИ.Рожков);
- теория попечительской и благотворительной деятельности (В.И.Орье, К.В.Рукавишников), акцентирующая внимание на оказании социальной помощи при педагогических проблемах;
- социально-педагогические аспекты теории «свободного воспитания», конкретизирующие и развивающие социально-педагогическую теорию по вопросам понимания роли общественности в целостном процессе развития личности, а также в создании социально-педагогических механизмов реализации воспитательных задач (М.Ф.Коваль).
Государственно-правовые аспекты изучаемой нами проблемы основывались на Законах Российской федерации и Республики Татарстан «Об образовании», программных документах Правительства Российской Федерации и Республики Татарстан, определяющих развитие государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей.
В работе использовались педагогические и психологические методы адекватные целям и задачам, а также предмету исследования. Ведущими методами являются: метод теоретического анализа, изучение и обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа. Кроме того, применялись следующие частные методы: тестирование и анкетирование; ретроспективный анализ собственного опыта, анализ рабочих и инструк 12
тивно-методических документов управленческого характера, наблюдение, беседа, а также результаты деятельности детей и учреждений в целом в условиях качественного изменения содержания социально-воспитательной работы в учреждениях дополнительного образования.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (1994-1996 гг.) изучались и анализировались теоретические отечественные и зарубежные исследования, передовой и массовый педагогический опыт Республики Татарстан, городов: Санкт-Петербург, Москва, Пермь, Астрахань, Волгоград и других регионов России по проблеме социально-педагогической работы, управленческой деятельности в многопрофильных учреждениях дополнительного образования детей; формировались цель, объект, предмет исследования, отрабатывались основные теоретические подходы к проблеме.
На втором этапе (1996-1998 гг.) разрабатывалась концепция реализации системы социально-педагогической деятельности учреждений дополнительного образования, отрабатывались нормативные документы, регулирующие эту деятельность, осуществлялась опытно-экспериментальная работа, на основе которой производилось уточнение рабочей гипотезы, велась апробация организационно-педагогических условий, оптимизирующих эффективность социально-педагогической деятельности учреждений дополнительного образования, осуществлялась корректировка модели его организации.
На третьем этапе (1997-2001 гг.) осуществлялись анализ и обобщение данных опытно-экспериментальной работы и результатов исследования, разрабатывались методические рекомендации по проблеме обеспечения эффективности социально-педагогической деятельности учреждений дополнительного образования, велось литературное оформление диссертации.
База исследования: многопрофильные учреждения дополнительного образования детей в городах и районах Республики Татарстан. Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; комплексом теоретических и эмпирических методов, использованных на основе личностно-ориентированного и системно-ролевого подходов, адекватных целям и задачам исследования; многолетнего мониторинга социально-педагогической деятельности многопрофильных учреждений дополнительного образования, практическим созданием условий организации социально-педагогической деятельности в системе дополнительного образования в республике; применением методов математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
• разработаны теоретические положения социально-педагогической деятельности учреждений дополнительного образования как целостного процесса направленного на социальную поддержку личности ребенка в его самоопределении на этапе получения образования в различных сферах микросреды учреждений дополнительного образования, при участии всех субъектов воспитания.
• представлено концептуальное обоснование содержания и форм социально-педагогической деятельности учреждений дополнительного образования, образующих собой особое образовательно-воспитательное пространство, где объективно создается комплекс социально-ценностных, социокультурных отношений, где осуществляется специальная социально-педагогическая деятельность различных систем (государственных, общественных, смешанных) по развитию индивида, по его самореализации и самоопределению, расширяющих возможности реализации практического опыта ребенка,
• выявлены и определены принципы социально-педагогической деятельности учреждений дополнительного образования, такие как признание права ребенка на свободное самоопределение и самореализацию, на свобо 14
ду выбора себя и для себя; утверждение единства и целостности образования; признание воспитывающего характера любого обучения; развитие индивидуальности каждого человека в практике образовательного процесса; творческое сотрудничество и изменение личностных установок участников образовательного процесса в совместной продуктивной деятельности; непрерывное образование как принцип планирования и обеспечения развития личности; системная организация управления учебно-воспитательным процессом.
• выявлены и апробированы организационно-педагогические условия и средства социально-педагогической деятельности учреждений дополнительного образования, эффективность которых обуславливается разработкой и внедрением педагогических технологий социально-педагогической деятельности, соответствующих современным социокультурным особенностям региона; организацией системы управления социально-педагогической деятельностью учреждений дополнительного образования детей; подготовкой и повышением квалификации педагогических и руководящих кадров; методическим и нормативно-правовым обеспечением деятельности учреждений дополнительного образования в регионе.
• определены приоритетные функции учреждений дополнительного образования в конкретном регионе, осуществляющих социально-педагогическую деятельность в социуме по семи направлениям (художественно-эстетическое дополнительное образование, физкультурно-оздоровительная работа и массовый спорт, детский туризм и краеведение, военно-патриотическая деятельность, эколого-биологические направления, техническое творчество, досуг): развитие самоопределения личности ребенка; формирование ее готовности к непрерывному образованию; допро-фессиональная и профессиональная подготовка; развитие задатков, способностей, интересов личности, обеспечивающих самостоятельное решение проблем в различных сферах жизнедеятельности на основе собственного опыта, формирующегося в процессе освоения социальной практики. • разработана и апробирована авторская модель управления систе мой учреждений дополнительного образования на основе учета таких ре гиональных, социокультурных, социально-педагогических особенностей региона, как: социально-политические и социально-экономические пред посылки региона; многонационально-этнический состав населения; веду щая роль государственных учреждений, республиканской и местной адми нистрации, инициирующих организацию эффективной социально педагогической деятельности, оказание социальной поддержки, защиты и помощи подрастающему поколению региона. Практическая значимость исследования заключается в выявлении и обосновании организационно-педагогических условий, способствующих эффективности социально-педагогической деятельности УДО; в разработке методических рекомендаций, нормативно-правовых документов для руководителей УДО в регионе, направленных на совершенствование управления социально-педагогической деятельностью; в разработке содержания, форм и методов подготовки и переподготовки педагогов и руководителей дополнительного образования. Полученные данные могут быть использованы в разработке программ деятельности УДО и руководства ими по обеспечению эффективности социально-педагогической деятельности, программ спецкурсов для руководителей многопрофильных учреждений дополнительного образования.
Положения, выносимые на защиту:
• определение «социально-педагогической деятельности учреждений дополнительного образования» как целостного воспитательного процесса целенаправленной воспитательной работы и социальной поддержки личности ребенка в его самоопределении на этапе получения образования, в различных сферах микросреды учреждений дополнительного образования, при участии всех субъектов воспитания социума.
• содержание, формы и методы образования, соответствующие направлениям деятельности, предполагающие инновационное решение инте 16 грации учебных и внеучебных видов деятельности, носящих активно-творческий характер и являющихся существенным дополнением учебно-воспитательного процесса школы.
• интеграция личностно-деятельностного и системно-ролевого подходов, позволяющая развитие личности рассматривать не только с позиции накопления определенных качественных характеристик, но и с позиции освоения основных социальных ролей.
• система управления социально-педагогической деятельностью учреждений дополнительного образования с учетом региональных, социокультурных и социально-педагогических особенностей,
• концептуальные модели процесса дополнительного образования в учреждениях дополнительного образования по разновариантным направлениям,
• организационно-педагогические условия эффективности социально-педагогической деятельности учреждений дополнительного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования Основные теоретические положения и полученные практические результаты были изложены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях по проблемам деятельности учреждений дополнительного образования детей (Москва, Пермь, Астрахань, Санкт-Петербург, Казань, Набережные Челны, Нижнекамск, Бугульма, Елабуга), в выступлениях на открытых педагогических чтениях, посвященных проблемам воспитания, на республиканских педагогических конференциях, семинарах и курсах повышения квалификации педагогических и руководящих работников системы образования в Татарском институте повышения квалификации работников образования.
Автор выступал с докладом на съезде учителей Пермской области, августовских конференциях учителей г.Москвы, заседаниях Ассоциации «Большая Волга», на рабочей встрече женщин-парламентариев стран СНГ, конференциях учителей г.Ломжи (Польша), г.Портленда штата Оригон США, г.Пакхнау (Индия).
Апробация результатов исследования проводилась в практической деятельности автора в качестве заместителя министра образования Республики Татарстан, а также на заседаниях лаборатории теории и истории социальной работы и социальной педагогики, методологических семинарах Института среднего профессионального образования Российской академии образования.
Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и пяти приложений. Объем текстовой части составляет 329 страниц, В работе использовано 370 источников; включено 2 схемы; 10 рисунков; 12 таблиц; 2 диаграммы.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дается ее обоснование, определены цели, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая основа исследования, характеризуются используемые методы и база исследования, обосновывается достоверность, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы социально-педагогической деятельности учреждений системы дополнительного образования» раскрывается сущность понятия «социально-педагогическая деятельность как вид общественной практики», выявляются особенности дополнительного образования как самостоятельной образовательной сферы социально-педагогической деятельности и приоритетные принципы личностно-ориентированного дополнительного образования в системе социально-педагогической деятельности, раскрывается процесс становления и развития социально-педагогической деятельности в системе учреждений дополнительного образования.
Во второй главе "Содержание социально-педагогической деятельности системы учреждений дополнительного образования» раскрываются на 18
правления содержания социально-педагогической деятельности в системе учреждений дополнительного образования, выявляются особенности социально-педагогической деятельности детских самодеятельных организаций в системе дополнительного образования, а также подчеркивается значимость самоопределения ребенка как одной из важнейших психолого-педагогических задач развития личности в процессе социально-педагогической деятельности в системе дополнительного образования.
В третьей главе «Организация управления социально-педагогической деятельностью системы учреждений дополнительного образования» представлена региональная модель управления социально-педагогической деятельностью системы учреждений дополнительного образования, раскрываются общие и специальные функции управления социально-педагогической деятельностью в системе учреждений дополнительного образования, обосновывается необходимость четкого документационного и нормативно-правового обеспечения управления УДО, организации его работы, выявляются основные требования к планированию, отчетности и делопроизводству УДО.
В четвертой главе «Педагогические условия эффективности реализации системы социально-педагогической деятельности учреждений дополнительного образования» обосновывается необходимость разработки и внедрения содержания, форм и методов социально-педагогической деятельности учреждений дополнительного образования, организации системы подготовки и повышения квалификации педагогических и руководящих кадров дополнительного образования, методического обеспечения социально-педагогической деятельности УДО.
В заключении диссертации обобщены результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования, сформулированы общие выводы, определены перспективы дальнейшей работы.
Теоретико-методологические и социально-исторические пред посылки становления и развития понятия "социально-педагогическая деятельность"
Деятельность как важнейшая категория общественных наук имеет множество измерений и выступает в разных качествах. Поэтому, как справедливо отмечает Р.Х.Шакуров, сущность деятельности раскрывается через множество определений. Деятельность - это и механизм включения человека в систему общественных отношений, и фактор его социализации, и средство преобразования окружающего мира, и условие существования и развития общества и отдельного индивида, и продукт культурно-исторического развития человека и т.д.
Анализ литературы показал, что современные представления о деятельности развивались в русле теоретических идей МЯ.Басова (21), С.Л.Рубинштейна (270), А.Н.Леонтьева (158), выдвинутых в 20-40-х гг. В последние полвека, как подчеркивает Р.Х.Шакуров, теоретическая мысль в этой области не претерпела принципиальных изменений. Это констатировалось и участниками последней большой дискуссии философов и психологов по проблеме деятельности (35). Как отмечают некоторые исследователи, несмотря на значительные достижения, в теории деятельности еще немало темных пятен, немало спорного. Так, еще не отработаны ее категориальный строй, содержание основных понятий - цель, мотив, задача (342).
На наш взгляд, Р.Х.Шакуров совершенно справедливо отмечает, что в базовой модели деятельности А.Н.Леонтьева цель отделена от мотива и сведена к задаче, тогда как цель, не удовлетворяющая потребность субъекта, в действительности является не целью, а задачей. И между целью и задачей имеются принципиальные различия; содержательное, генетическое и различие по функциональному критерию (цель выполняет по отношению к субъекту две обязательные (атрибутивные) функции - направляющую й мотивирующую, а задача выполняет две обязательные функции - мобили-зационно-динамизирующую и регулятивную) (342). По мнению Р.Х.Шакурова, введение в научный оборот понятия «барьер» позволит устранить путаницу и неясности в категориальном аппарате теории деятельности, ибо понятие «барьер» раскрывает генетические корни слагаемых деятельности - целей, задач, мотивов, действий, что позволяет по-новому взглянуть на структуру деятельности в целом. На основе имеющихся теоретических выводов трудно составить представление и о структуре деятельности. Известны, главным образом, отдельные слагаемые, а не их целостная система. Поэтому, говоря о структуре деятельности, подавляющее большинство авторов довольствуется перечислением ее состава через запятую, а не дает схемы взаимосвязи элементов (96, 270, 304, 336). Кроме того, в некоторых схемах представлен лишь порядок разнокачественных компонентов деятельности, а не динамика каждого компонента в отдельности (9, 83).
На наш взгляд, совершенно справедливо отмечает Р.Х.Шакуров, что главную роль в динамизации и структурировании деятельности играют барьеры, которые дают импульс к движению деятельности, обуславливают содержание и смену фаз. Поэтому, раскрывая понятие «социально-педагогическая деятельность», мы основываемся на концептуальной модели динамической структуры деятельности Р.Х.Шакурова. В основе его модели лежит фазовое построение деятельности.
Первая фаза деятельности - ориентировочная. Ее развертывание начинается под влиянием ценностно-информационного барьера, состоящего из двух взаимосвязанных блоков - ценностного и информационного.
При этом Шакуров Р.Х. подчеркивает, что дефицит ценности является первичным барьером, выполняющим функцию актуализации потребности. А информационный блок - это вторичный барьер, актуализирующий и динамизирующий операционные системы (342). Исходной точкой деятельности является неудовлетворенность существующим положением, эмоциональный дискомфорт, беспокойство и тревога, вызванная реальным или ожидаемым дефицитом необходимых ценностей. Устремление к ценностям (интерес, влечение, желание) не выполняют мотивирующей функции и превращаются в мотив лишь пройдя через призму динамизирующего механизма. По Шакурову Р.Х. этот механизм играет ключевую роль в структуре деятельности - является динамизирующим ее фактором, обеспечивающим различные преобразования в ее слагаемых (342).
Первый, главный элемент динамизирующего механизма - информационный (вторичный) барьер, проявляющийся в нехватке или отсутствии информации о необходимых ценностях и возможностях получения к ним доступа в данной ситуации. По Шакурову Р.Х. информационный барьер дает толчок к ориентировочным действиям, включающим-в себя: 1. Предварительный анализ ситуации с точки зрения наличия в них желанных ценностей, необходимых для удовлетворения потребностей, и выяснения условий получения доступа к этим ценностям (содержание операционных барьеров и средств их преодоления). 2. Первоначальный анализ барьеров и оценка вероятности успеха в их преодолении (прогноз). 3. Целеобразование. 4. Решение о продолжении деятельности. Вторичная фаза деятельности - программирование. В качестве внутренней помехи Р.Х.Шакуров называет структурно-информационный барьер, неструктурированность и неорганизованность информации, отсутствие плана действий по преодолению вторичных барьеров и сформировавшейся цели. Оптимистический прогноз санкционирует постановку и решение проектировочных задач, то есть проектировочную деятельность. Истоками второй фазы являются трансформация диффузной цели в конкретную цель и формирование плана — системы задач, направленных на реализацию программных целей, и предполагаемых способов их решения (в отличие от внутрифазных подготовительных задач); перерастание надежды в намерение и установки.
Основные направления социально-педагогической деятельности учреждений дополнительного образования
Реорганизация современной системы образования Российской Федерации, начавшаяся в 1992 году, предопределила процесс эволюционного видоизменения системы внешкольной работы, перехода ее в новое качественное состояние в связи с принципиальными изменениями, произошедшими в обществе: взгляд на человека прежде всего как на специалиста уступил место взгляду как на личность с позиций культурно-исторической педагогики развития; активизировалась тенденция перехода развитых стран от техногенной к антропогенной цивилизации; культурно-образовательные, информационные, досуговые услуги стали пользоваться все большим спросом как у детей, так и у взрослых.
В результате возросла необходимость различных видов неформального образования для личности и общества. Одним из них признано дополнительное образование детей, основное предназначение которого - удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности ребенка.
Следует отметить, что в первоначальной редакции Закона Российской Федерации "Об образовании" (1992 год) был обозначен один тип образовательного учреждения дополнительного образования (как для детей, так и для взрослых), что вносило много сложностей и неразбериху в деятельность учреждений данного типа, занимающихся разными категориями населения. В новой редакции Закона (23 января 1996 г.) типология их была уточнена и п.4 ст. 12 дополнен такими типами образовательных учреждений, как учреждения дополнительного образования взрослых (институты и курсы повышения квалификации, дополнительное образование взрослых) и учреждения дополнительного образования детей.
В контексте настоящего исследования рассматривается дополнительное образование детей как вариативная часть общего среднего образования. При этом следует иметь в виду, что наряду с дополнительным обра-зованием детей в образовательном пространстве существует еще и внеурочная работа (работа классного руководителя по организации воспитательного процесса в рамках коллектива своего класса), которая в данной работе не находит отражения.
Проведенное исследование позволило рассматривать систему учреждений дополнительного образования детей как некоторую систему в общем контексте понимания роли учебных заведений образовательной системы. Понятие "система" (от греч. systema - целое, составленное из частей; соединение) представляется как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство (289).
Система учреждений дополнительного образования в целом является частью общей системы образовательных учреждений и представляет собой совокупность дополнительных образовательных учреждений, осуществляющих государственные образовательные стандарты по отдельным дополнительным образовательным программам, в том числе общественных организаций, ведущих образовательную деятельность в области дополнительного образования; объединений (ассоциаций, союзов) образовательных учреждений дополнительного образования, общественных и государственно-общественных объединений (профессиональных ассоциаций, различных обществ, научных и методических советов); органов управления дополнительным образованием, подведомственных им предприятий, учреждений и организаций; организаций, деятельность которых непосредственно направлена на обеспечение образовательного процесса в образовательных учреждениях дополнительного образования (104).
Данное исследование позволило рассматривать дополнительное образование детей как целостную систему, в которую входят следующие компоненты: а) ребенок как субъект образования; б) педагог дополнительного образования; в) дополнительные образовательные программы различного уровня и направленности; г) образовательные учреждения дополнительного образования детей независимо от их ведомственной принадлежности; д) детские и молодежные общественные организации, основной ус тавной целью которых является образовательная деятельность в области дополнительного образования детей; е) семья (родители, их законные представители); и) ресурсное обеспечение системы (кадровое, научно-методическое, материально-техническое, финансовое); к) органы управления образованием. Отличительными чертами социально-педагогической деятельности системы учреждений дополнительного образования детей являются: создание условий для свободного выбора каждым ребенком образовательной области (направления и вида деятельности), профиля программы и времени ее освоения, педагога; многообразие видов деятельности, удовлетворяющей самые разные интересы, склонности и потребности ребенка; личностно-деятельностный характер образовательного процесса, способствующий развитию мотивации личности к познанию и творчеству, самореализации и самоопределению; личностно-ориентированный подход к ребенку, создание "ситуации успеха" для каждого; создание условий для самореализации, самопознания, самоопределения личности; признание за ребенком права на пробу и ошибку в выборе, права на пересмотр возможностей в самоопределении; применение таких средств определения результативности продвижения ребенка в границах избранной им дополнительной образовательной программы (вида деятельности, области знаний), которые помогли бы ему увидеть ступени собственного развития и стимулировали бы это развитие, не ущемляя достоинства личности ребенка.
Система учреждений дополнительного образования детей предоставляет широкие возможности для развития творческих способностей ребенка в различных видах деятельности и областях знаний. Демократизация и гуманизация системы образования позволили рассматривать дополнительное образование как сферу, объективно объединяющую в единый процесс воспитание, обучение и развитие.
Республиканская (региональная) модель управления социально-педагогической деятельностью системы учреждений дополнительного образования
В научной литературе встречаются разные подходы к определению понятия управление. Некоторыми исследователями управление определяется как «целенаправленная деятельность всех субъектов, обеспечивающая становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие школы» (246).
«Управление - это та сфера, где находит выражение сама суть организации, а также реализуется правоприменительная деятельность. В самом общем виде управление можно определить как деятельность по координированию работы других людей, как деятельность по внесению целенаправленных изменений в тот или иной объект или процесс» (327).
Активный процесс реформирования образования в новых исторических условиях актуализирует проблему выявления сущностных черт в теории и практике обновления образовательных учреждений с учетом социокультурных особенностей конкретных регионов. Во всем мире ведутся интенсивные поиски моделей образовательных систем, наиболее полно удовлетворяющих потребности личности и общества в условиях перехода человечества в постиндустриальную эпоху (57).
Новая парадигма управления системой учреждений дополнительного образования включает в себя, помимо прочих компонентов, педагогическое проектирование как структурный компонент социально-педагогической деятельности, ее технологий, способов и средств и психолого-педагогическое проектирование развивающих, обучающих процессов, создающих оптимальные условия становления человека как действительного субъекта собственной жизни и деятельности, его самоопределения.
В совокупности, во взаимосвязи перечисленные виды проектирования в управлении системой учреждений дополнительного образования создают новый облик практико-ориентированной педагогической науки, способной строить новые типы обучающих практик. Такое управление системой учреждений дополнительного образования обеспечивает запуск и развитие инновационных процессов, разработку и реализацию различного уровня программ социально-педагогической деятельности, становление новых обучающих институтов, появление полипрофессиональных творческих коллективов, разрабатывающих и реализующих инновационные проекты.
Актуальность исследования социально-педагогических проблем управления в системе учреждений дополнительного образования определяется тем, что в существующих сегодня условиях действующие на региональном уровне организационные структуры не полностью обеспечивают необходимое качество управления. Между тем ведущей ориентацией системы управления становится обеспечение развития и саморазвития образовательных структур и учреждений на основе их финансовой, организационной и методической самостоятельности. В силу этого курс на регионализацию социально-педагогической деятельности системы учреждений дополнительного образования, децентрализацию ее управления, смещение центра тяжести с режима функционирования на развитие предъявляет качественно новые требования к региональным и территориальным органам управления системой учреждений дополнительного образования, к организации управления и к уровню профессиональной компетентности кадров.
Установленное Законами РФ и РТ «Об образовании» распределение полномочий между разными уровнями управления, наличие социального заказа на интенсификацию инновационных процессов в дополнительном образовании и резко возросшая нестабильность среды, в которой осуществляется социально-педагогическая деятельность, обусловливают необходимость перестройки, трансформации во всех компонентах системы регионального управления, их функциях, организационных структурах и механизмах.
В последние годы в системе управления социальной сферой региона происходит смена структурных подразделений, их полномочий и ответственности, где-то частичная, а в ряде случаев и радикальная. Меняются названия региональных органов управления, ориентация их деятельности, проектируются новые типы организационных структур. Однако далеко не всегда осуществляемые реконструкции, перестановки приводят к качественным изменениям, позитивным результатам. Отсутствие серьезного научного (прежде всего - социально-педагогического) основания реформирования управления в сфере дополнительного образования сдерживало (и продолжает сдерживать) эффективный поступательный процесс реализации возрастающих возможностей системы дополнительного образования в развитии современного общества.
Недостаточная разработанность научно-теоретических и методических основ управления республиканской системой социально-педагогической деятельности дополнительного образования как целостной системой приводит к тому, что эта проблема зачастую отождествляется с классическим институциональным (учрежденческим) подходом и ограничивается рамками УДО (при этом нередко слабо связанных между собой), Вне внимания исследователей фактически остается не только инновационная деятельность в области управления самих учреждений, но и тот образовательный потенциал, которым обладает неинституциональная, открытая среда, образовательные возможности семьи, социума.
Разработка и внедрение содержания, форм и методов социально-педагогической деятельности системы учреждений дополнительного образования
Анализ теории и практики социально-педагогической деятельности учреждений дополнительного образования детей показал, что содержание и многообразие форм, применяемых в учебно-воспитательном процессе, позволяет в своем единстве в большей степени заинтересовать и вовлечь обучающихся в систему учреждений дополнительного образования детей. Многообразие форм дает возможность увеличить число воспитывающих факторов, влияющих на сознание и поведение, чувства и волю, на эмоции и интеллект.
Содержательную сторону социально-педагогической деятельности отражает не только совокупность образовательных, но и других программ. Они имеют своей целью повышение образованности детей, их социальное становление и подготовку к жизни. Разработка программ разных уровней предполагала, что они будут способствовать: - социальному становлению личности воспитанников, их самоопределению и самореализации; - пониманию ими глобальных проблем современности; - самостоятельному решению комплексных проблем, требующих знаний из области разных учебных дисциплин и определенного социального опыта; - стимулированию самообразования на основе правильного выбора источников информации, постановки и осознания значимых личностных и социальных целей, использования средств достижения поставленных целей.
Аккумулируя современный уровень знаний в той или иной области, программа органически включала основы знаний о социальных нормах и моральных ценностях, в нее закладывались мотивационные ориентиры на трудовую деятельность, способствующие педагогическому коллективу развивать у обучающихся способность к саморегуляции поведения в среде сверстников, к формированию среды общения, подготовку их к самостоятельной и. ответственной деятельности в семейно-бытовой сфере, мотивации к обучению, досугу, подготовке к выбору социально ценных способов использования свободного времени, сохранению и укреплению здоровья, формированию способности к саморегуляции физического развития.
Применяемые в образовательном процессе учреждений дополнительного образования детей формы подразделялись на теоретические (лекции, беседы, диспуты) и практические, в которых дети и подростки имели возможность опробовать полученные теоретические знания, умения и навыки в условиях, приближенных к реальным жизненным ситуациям (экспедиции, походы, экскурсии, слеты, конференции и так далее).
Использование в образовательно-воспитательном процессе таких форм позволяло детям получить навыки научно-поисковой и экспериментальной работы, что способствовало развитию познавательных сил и творческого потенциала каждого ребенка, формированию нового типа мышления, поведения и социально значимой деятельности, основанных на целостном мировоззрении.
Такие формы работы с детьми позволили сочетать научно-поисковую, творческую деятельность с изучением и знакомством с жизнью и бытом людей, проживающих как на территориях Татарстана, Республик Поволжья, отдаленных уголков России, так и за рубежом.
При этом образовательный процесс происходил в условиях неформального содружества детей и взрослых, объединенных общими интересами, добровольностью совместной деятельности. Он отличался большей демократичностью общения, что способствовало более интенсивному процессу социального становления формирующейся личности, выработке норм социального общения, навыков ориентации в достаточно большом (по сравнению с семьей, школой, двором) информационном пространстве, что также помогало формировать навыки принятия самостоятельного решения.
В ходе экспериментальной работы использовались наиболее приоритетные в практике формы и виды учебной (собственно образовательной) и социально-педагогической работы с детьми в учреждениях дополнительного образования детей Республики Татарстан.
В образовательном процессе одной из форм организации учебной работы с детьми и одним из методов обучения являлась лекция. Важно иметь в виду, что лекция может быть рассмотрена как форма коллективной работы, так как в лекционной ситуации происходит многоплановое взаимодействие преподавателя и воспитанников (слушателей).
Лекционные курсы (циклы) в образовательных программах были призваны способствовать не только расширению и углублению знаний, но и развитию мышления, воспитанию у детей самостоятельности и творческой инициативы при решении практических задач.
В образовательном процессе учреждений дополнительного образования детей широко использовались и семинарские занятия, на которых заслушивались и обсуждались короткие сообщения обучающихся по задан ной теме, подготовленные в процессе самостоятельной работы с литературой или в результате анализа практики и приобретенного опыта. Отличительными дризнаками семинара являлось то, что он проводился не более чем с одной учебной группой, и состав выступающих заранее не определялся. В процессе семинарских занятий у детей формировались и развивались навыки в самостоятельной познавательной деятельности и аналитическое мышление; углублялись и закреплялись знания, полученные на лекциях и в процессе самостоятельной работы; развивались навыки грамотно, логически последовательно и методически правильно выступать в аудитории, что помогало им применить в дальнейшей учебе полученные знания и навыки.
