Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы реализации образовательных программ для детей и молодежи в учреждениях дополнительного образования
1.1. Становление и развитие системы дополнительного образования детей и молодежи 10- 29
1.2. Сущность и особенности системы дополнительного образования детей и молодежи 29 - 61
1.3. Модель реализации образовательных программ для детей и молодежи в учреждениях дополнительного образования 61-70
Выводы по первой главе 71-73
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации образовательных программ для детей и молодежи в учреждениях дополнительного образования
2.1. Содержание опытно-экспериментальной работы 74 - 96
2.2. Педагогические условия реализации образовательных программ для детей и молодежи в учреждениях дополнительного образования
Выводы по второй главе 138 — 139
Заключение 140-143
Литература 144—160
- Становление и развитие системы дополнительного образования детей и молодежи
- Содержание опытно-экспериментальной работы
- Педагогические условия реализации образовательных программ для детей и молодежи в учреждениях дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования.
В связи с глубокими изменениями в сфере законодательного, социально-экономического и идеологического пространства Российской Федерации возникла необходимость реформирования системы образования. В настоящее время образовательная сфера переживает кардинальные изменения в процессуальной и содержательной областях, которые связаны с современными общественными процессами децентрализации и гуманизации.
Реорганизация произошла и в сфере внешкольного образования, которое было реформировано в систему дополнительного образования, что нашло отражение в Законе «Об образовании» Российской Федерации 1992 года.
С изменением статуса дополнительное образование стало рассматриваться как равноценное по отношению к основному образованию.
Социально-педагогическая ценность дополнительного образования заключается в его многогранном влиянии на развитие творческих сил личности в достижении ближних и дальних перспектив профессионального развития личности, своевременном выявлении индивидуальных возможностей и потенций человека, формировании опыта мобильности при включении в разнообразные новые виды деятельности, варьировании и изменении сложившихся способов деятельности при необходимости переориентации.
Реформирование системы образования привело к повышению роли и значимости регионального фактора, что является естественным следствием повышения социально-экономической самостоятельности субъектов Российской Федерации и необходимостью последовательной ориентации деятельности учреждений дополнительного образования на нужды и запросы населения региона, на территории которого они находятся.
Проблема регионализации системы образования рассматривается в трудах П.Р. Атутова, М.М. Бадаева, Ю.Н. Петрова, В.М. Петровичева, Л.Г. Старкова, В.В. Тарасова и др.
Изучение возможностей деятельности учреждений дополнительного образования обусловило обращение к педагогическому наследию таких педагогов-классиков как: П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, СТ. Шацкий и др. Изучению истории возникновения и развития системы дополнительного образования посвящены работы А. Бруднова, И.А. Вербы, В.П. Вахтерова, В.А. Горского и др.
В исследованиях В.В. Абрауховой, Л.Н. Буйловой, Б.З. Вульфова, Н.П. Гнатюк, Н. Корнеевой, И.Н. Михайловой, М.М. Поташника, Е.В. Сердин-цевой, Т.И. Сущенко, О. Толченова, Л.Б. Фоминой, И.В. Шинкевич рассматриваются педагогические факторы, влияющие на систему дополнительного образования.
В работах Л.М. Андрюхиной, В.А. Березиной, В.Г. Бочаровой, А.Я. Жур-кина, М.Б. Коваль, Е.В. Леоновой, Л.В. Цветковой рассматриваются возможности учреждений дополнительного образования в развитии творческого потенциала учащихся.
Проблемы интеграции общего и дополнительного образования освещены в научных работах Л.К. Балясной, В.В. Беловой, Е.Б. Евладовой, В-С. А. Мико-люнене, Т.И. Назаренко, М.О. Чекова, А.И. Щетинской.
Вопросы профессионального самоопределения учащихся в системе дополнительного образования изучаются Л.П. Буевой, Л.И. Кочуковой, СВ. Сальце-вой, Г.И. Сафаровой, М.А. Углицкой и др.
Анализ философской, психологической и педагогической литературы, а также практика убеждают нас в том, что в настоящее время накоплен значительный материал по изучаемой проблеме. Вместе с тем вопросы реализации дополнительного образования детей и молодежи в условиях определенного региона остались вне сферы исследований.
Таким образом, существует противоречие между объективной необходимостью расширения дополнительного образования детей и молодежи с учетом регионального компонента и недостаточным осмыслением педагогических условий эффективной организации данного процесса.
С учетом этого противоречия нами была сформулирована проблема исследования: при каких условиях процесс реализации образовательных программ для детей и молодежи в учреждениях дополнительного образования будет наиболее эффективным. Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.
Объектом исследования является система дополнительного образования детей и молодежи.
Предметом исследования выступает процесс реализации образовательных программ для детей и молодежи в учреждениях дополнительного образования.
Анализ научной литературы и изучение педагогической реальности позволили положить в основу исследования следующую гипотезу: процесс реализации образовательных программ для детей и молодежи в учреждениях дополнительного образования будет эффективным, если:
содержание деятельности учреждения дополнительного образования организуется с учетом потребностей региона и субъектов образовательного процесса;
разработан и реализуется комплекс дополнительных образовательных программ для детей и молодежи;
ведется работа по совершенствованию системы управления учреждением дополнительного образования детей и молодежи; создается комфортная психолого-педагогическая среда для учащихся; в учреждении дополнительного образования существуют различные объединения учащихся.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:
Изучить становление и развитие системы дополнительного образования детей и молодежи.
Раскрыть сущность и уточнить особенности функционирования системы дополнительного образования детей и молодежи.
Разработать модель реализации образовательных программ для детей и молодежи в учреждениях дополнительного образования.
Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, наиболее эффективно обеспечивающие реализацию образовательных программ для детей и молодежи в учреждениях дополнительного образования.
Методологическую основу исследования составляют основные положения теорий системного подхода (В .Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, Г.П. Щедровицкий и др.), системно-целостного подхода к организации педагогического процесса на основе его моделирования (В .П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Н.Н. Нечаев и др.), деятельностного подхода, основу которого составляет теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), личностно-ориентированного подхода в системе дополнительного образования (В.И. Андреев, О.С. Газман, В.А. Горский, В.В. Сериков, Ю.В. Сенько и др.), технологического подхода как способа реализации содержания обучения, обеспечивающий наиболее эффективное достижение поставленных целей (В.П. Беспалько, Т.В. Ляшко и др.).
Для решения поставленных задач, проверки высказанной гипотезы нами использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение состояния педагогической практики, наблюдение, анкетирование, опрос, моделирование процессов, эксперимент, анализ опыта профессиональной деятельности диссертанта и
ДР.
Базой исследования послужили Центр непрерывного образования Стерли-тамакского государственного педагогического института, Стерлитамакскии филиал Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова, а также учреждения дополнительного образования г. Стерлитамака. Было охвачено 860 человек: учащиеся, их родители, педагоги и сотрудники.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (1999 - 2000) происходило изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме. Были определены методологические и теоретические основы исследования, методы его проведения, цель, объект и предмет, разработана гипотеза, составлена программа опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2000 - 2001) посвящен теоретическому анализу, уточнению и корректировке гипотезы и понятийного аппарата, обоснованию комплекса организационно-педагогических условий, проведению констатирующего этапа эксперимента.
На третьем этапе (2001 - 2004) был организован формирующий этап эксперимента, определился комплекс организационно-педагогических условий. Были отработаны и уточнены теоретико-экспериментальные выводы, обобщены и систематизированы материалы исследования, проанализированы полученные данные, оформлен эксперимент.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: разработана модель реализации образовательных программ для детей и молодежи в учреждениях дополнительного образования; разработаны критерии эффективной реализации дополнительных образовательных программ — личностный, деятельностный, организационно-управленческий, профессионально-методический;
выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию образовательных программ для детей и молодежи в учреждениях дополнительного образования.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно вносит вклад в разработку теории и методики дополнительного образования детей и молодежи. В нем дается обоснование основных этапов становления и развития дополнительного образования детей и молодежи в Республике Башкортостан. Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для решения проблем, направленных на совершенствование содержания дополнительного образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы для повышения эффективности образовательного процесса в учреждениях основного и дополнительного образования, для оказания научно-методической помощи педагогам и руководителям учреждений дополнительного образования детей и молодежи. Разработанная модель реализации образовательных программ и критерии определения эффективности процесса дополнительного образования могут быть успешно использованы для построения региональных моделей дополнительного образования детей и молодежи в других регионах России.
Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечиваются использованием адекватных его задачам и логике методов; применением современной методологии исследования; репрезентативностью выборки количества испытуемых; статистической значимостью экспериментальных данных; личным участием автора в экспериментальной и практической деятельности, анализом опыта работы автора в качестве методиста и преподавателя Центра непрерывного образования Стерлитамакского государственного педагогического института, длительностью эксперимента, воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в аналогичных условиях.
На защиту выносятся:
Модель реализации образовательных программ для детей и молодежи в учреждениях дополнительного образования, включающая в себя цель, задачи, содержание, принципы, этапы, формы, методы, средства и результат.
Комплекс педагогических условий, создание которых способствует эффективной реализации образовательных программ для детей и молодежи в учреждениях дополнительного образования:
организация содержания деятельности учреждения дополнительного образования с учетом потребностей региона и субъектов образовательного процесса;
наличие и реализация комплекса дополнительных образовательных программ для детей и молодежи;
совершенствование системы управления учреждением дополнительного
образования детей и молодежи;
создание комфортной психолого-педагогической среды для учащихся;
наличие в учреждении дополнительного образования различных
объединений учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций, выступлений на научно-практических конференциях: международных (Пенза, 2003 - 2004), всероссийских (Москва, Барнаул, Уфа, Бирск, Пенза, Тверь, 2000 - 2003), региональных (Стерлитамак, 2003). Также по материалам исследования диссертант выступал в учреждениях дополнительного образования г. Стерлитамака, Башкирском институте развития образования.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Становление и развитие системы дополнительного образования детей и молодежи
Объективные социально-экономические, научно-теоретические и производственно-технологические потребности, тенденции развития духовной, социокультурной сферы и личностных образовательных запросов не только молодежи, но и взрослого населения, выдвинули на передний план проблему научного обоснования перспектив развития системы непрерывного образования, существенного расширения тематики и собственно педагогических, и междисциплинарных исследований в этой области.
Проблемы непрерывного образования имеют достаточно длительную предысторию и активную научную разработку соответствующих теоретических и прикладных вопросов, как в нашей стране, так и за рубежом.
За рубежом в 50-60гг. ХХв. непрерывное образование рассматривалось исключительно как образования взрослых с целью компенсации недостатков, упущений школьной подготовки либо образования с целью пополнения знаний. Затем, когда требования к уровню образования трудящихся возросли, внимание сосредоточилось на вопросах повышения квалификации. Разрабатывались вопросы функционального образования, организации различных форм повышения квалификации, главным образом, применительно к отрасли занятости, к сфере деятельности обучаемого. Целью непрерывного образования считалось перманентное повышение профессиональной квалификации работника. Но вскоре такой подход к проблеме непрерывного образования обнаружил свою недостаточность. Уже к середине 70-х гг. XX в. в зарубежной литературе «целью непрерывного образования объявляется жизненная квалификация и само оно рассматривается как образование, которое призвано обеспечить возможность приспосабливаться к жизни в современном обществе. В основе новой концепции непрерывного образования лежит идея соединения в той или иной форме профессионального образования с общим образованием на различных уровнях» [173; 11].
В России по проблеме непрерывного образования особый интерес для нас представляет опыт школ конца XIX в. начала XX в., 20-е, 50-80-е годы XX в. (М. А. Кондратьева, В. И. Ревакина, Е. Розенко, С. Смирнова, Н. М. Шахмаев и ДР-).
Для теории непрерывного образования 80-90-х годов характерно понимание его как реакции общества и производства на влияние научно-технической революции, изменившего общую мобильность основных структур общества, прежде всего, - профессионально-производственные отношения. В конце 90-х — начала 21 века утверждается понимание феномена непрерывного образования как процесса пожизненного образования личности в единстве с информационными процессами в обществе и профессиональной деятельности.
Изучение специальной литературы способствует пониманию содержания, этапов, принципов непрерывного образования, выявлению его возможностей и особенностей.
Энциклопедия профессионального образования трактует непрерывное образование как стадийный, целостный в своих элементах пожизненный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности и ее всестороннее развитие и обогащение духовного мира. Его основные этапы: 1) обучение, воспитание и развитие человека, предшествующее его вступлению в самостоятельную жизнь, детско-юношеское образование; 2) учебная деятельность в период взрослой жизни, сочетаемая с различными видами практической деятельности - образование взрослых [201; 292].
В.И. Загвязинским непрерывное образование характеризуется как процесс формирования и развития осознанной потребности и способности человека к профессиональной деятельности на основе самообразования и согласованной по целям, функциям, методам и содержанию деятельности государственных и общинных образовательно-просветительских организаций [83; 5].
Многие исследователи предлагают единую систему непрерывного образования как комплекс государственных и общественных образовательных учреждений, обеспечивающий организационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев образования, совместно и скоординировано решающий задачи воспитательной, образовательной и профессиональной подготовки каждого молодого человека с учетом актуальных и перспективных общественных потребностей и удовлетворяющий его стремление к самообразованию, развитию личности на протяжении всей жизни [59; 22].
Р. X. Дейв, технический директор института образования ЮНЕСКО, определяет непрерывное образование как «... всесторонний аспект, который включает официальное и неофициальное образование, проходящее через всю жизнь индивида для достижения более полного развития в личностной, социальной и профессиональной жизни» [10; 18].
Содержание опытно-экспериментальной работы
Все УДО детей и молодежи города объединены вокруг Центра непрерывного образования Стерлитамакского государственного педагогического института (далее - Центр), который является методической и информационной базой УДО и экспериментальной работы.
Центр был основан в 1996 году как структурное подразделение вуза, занимающееся проблемами дополнительного образования населения.
Деятельность Центра регламентируется тремя блоками документов:
1) документы общего масштаба:
Конституция Российской Федерации;
Закон Российской Федерации «Об образовании»; Закон Республики Башкортостан «Об образовании».
2) регулятивные документы Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию: лицензия Стерлитамакского государственного педагогического института на право ведения образовательной деятельности; свидетельство о государственной аккредитации вуза; порядок приема в государственные учреждения профессионального высшего образования (вузы) Российской Федерации.
3) документы, принятые Ученым советом Стерлитамакского государственного педагогического института: устав Стерлитамакского государственного педагогического института; положение о Центре (Приложение 3); положения для каждого вида образовательной деятельности в рамках Центра; договора, заключаемые между вузом и другими учебными заведениями; договора, заключаемые между вузом и родителями.
Положение о Центре составлено на основе Типового положения об образовательном учреждении дополнительного образования, которое утверждено Правительством Российской Федерации от 7 марта 1995 года №233 (Собрание законодательства Российской Федерации, 1995, №12, ст. 1053), с изменениями и дополнениями, утвержденными постановление Правительства Российской Федерации от 22 февраля 1997г. №212.
На уровне организации деятельность Центра регламентирована следующими видами локальных нормативных актов: приказы и распоряжения ректора СГПИ и директора Центра, учебные планы, правила внутреннего трудового распорядка, штатное расписание, должностные обязанности работников, положение о премировании, годовой календарный план, правила внутреннего распорядка для слушателей Центра.
Исходные положения, определяющие основные методы исследования, были следующие: избранные методы должны соответствовать достижению поставленной цели; быть эффективными; быть пригодными в течение длительного срока; быть доступными для обработки в условиях УДО и Центра. Специфика эксперимента состояла в следующем:
1. Эксперимент ежегодно возобновлялся.
2. Экспериментальная работа проводилась педагогами и сотрудниками Центра СГПИ, занимающимися научной разработкой проблем дополнительного образования детей и молодежи.
3. В ходе эксперимента участвовали учащиеся Центра СГПИ, СФ МГОПУ им. A.M. Шолохова, УДО детей и молодежи г. Стерлитамака, их родителей и педагогов (всего 860 человек), что обеспечило надежность и достоверность выводов и полученных результатов.
Отбор методов исследования определялся целями, задачами, содержанием научного анализа, методологического, теоретического, опытно-экспериментального, внедренческого этапов исследования.
Педагогические условия реализации образовательных программ для детей и молодежи в учреждениях дополнительного образования
Результатом деятельности медиатеки являются подготовительные информационные бюллетени, инструкции, памятки, методические разработки, видеофильмы. Медиотекой Центра пользуются все УДО детей и молодежи города и района.
Опытно-экспериментальная работа показала и то, что эффективности реализации образовательных программ для детей и молодежи способствует и создание комфортной психолого-педагогической среды в УДО.
Фундаментальной проблемой образования, по мнению Роберта М. Вейсса, является проблема «создания среды учения, в которой все учащиеся достигли бы наивысшего уровня в развитии своих способностей» [205; 16].
Среда обуславливает содержание и характер образования. Одна среда -одно образование, другая среда - другое образование. Среда создает определенные предпосылки для функционирования и развития образования, таким образом, среда - фактор.
Но только осмысленное и востребованное может стать средством, фактором образования. Вот почему чрезвычайно важно изучать среду, в которой функционирует система дополнительного образования.
Поэтому для качественного удовлетворения спроса на систему дополнительного образования необходимо разработать механизм психолого-педагогического проектирования вариативной и аутентичной развивающейся образовательной среды. Чем полнее человек использует возможности среды, тем более успешно проходит его свободное и активное саморазвитие.
Вслед за В.Я. Левиным, образовательная среда рассматривается нами как система влияния и внешних условий формирования личности, а так же возможностей для саморазвития личности, содержащихся в ее окружении [205; 17].
Для проектирования образовательной среды важно иметь четкое представление о структурных единицах данной среды. В.А. Ковалевым выделяются та - 121 кие единицы как физическое окружение, человеческие факторы и программа обучения [205; 17].
Физическое окружение — архитектура здания, степень закрытости конструкции внутреннего дизайна, размер и пространственная структура помещений в здании, легкость их пространственной трансформации при возникшей необходимости, возможность и широта пространственных перемещений в них субъектов и т. п.
Человеческие факторы - пространственная и социальная плотность субъектов образовательного процесса, степень скученности (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и личностного пространства в зависимости от условий организации, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности слушателей и педагогов и т. п.
С целью выявления удовлетворенности учащихся и родителей учреждением, которое они посещают, их потребностей, пожеланий в Центре и УДО ежегодно проводятся различные опросы и анкетирования.
Так, используя технологию дифференцированного обучения, в Центре разработана система психолого-педагогической диагностики по интересам, которая включает в себя:
ежегодный опрос слушателей, педагогов, родителей;
тестирование развития специальных способностей;
определение степени готовности;
профориентационную диагностику;
определение интересов и других показателей для дифференциации.
Среди детей и молодежи УДО города, а также их родителей нами было проведено исследование по изучению мотивации в выборе учреждений дополнительного образования, их предпочтений и пожеланий.
Объектом исследования стали учащиеся УДО города и их родители.
Предмет исследования - изучение мнения и отношения родителей и детей к дополнительным образовательным услугам, предоставляемым УДО.
-122 На вопрос о причинах выбора слушателями той или иной образовательной услуги большинство опрашиваемых ответило, что им нравится заниматься любимым делом (37,4%). Далее ответы разделились следующим образом:
пригодится в будущем — 22,6%
моя мечта —14,6%
можно познакомиться с интересными людьми - 8,3%
не ответило - 6,5%
нравится обстановка - 4,2%
для самоутверждения -3,1%
улучшается речь, сообразительность — 2,1 %
не задают домашнего задания - 1,2%
Также анализируя ответы школьников на вопросы ежегодной анкеты, мы обнаружили, что одной из задач, которую решают слушатели довузовской ступени обучения в Центре является задач подготовки к вступительным испытаниям. На вопрос анкеты «Что заставило тебя обучаться на подготовительных курсах?» ответ «Желание подготовиться к поступлению в вуз» составляет от 43% в 1999 году до 92% в 2003 году.
