Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования
1.1. Исторические предпосылки становления и развития педагогического образования в Республике Саха (Якутия)
1.2. Психолого-педагогические основы формирования профессионально-педагогической компетентности учителя
1.3. Условия формирования профессионально-педагогической 54 компетентности учителя в системе непрерывного образования
Выводы
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование эффективности личностно-деятельностной модели формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования
2.1. Выявление уровня сформированности профессионально- педагогической компетентности учителей в системе непрерывного образования
2.2. Содержание и методы формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования
Выводы
Заключение 126
Библиография 129
Приложения
- Исторические предпосылки становления и развития педагогического образования в Республике Саха (Якутия)
- Психолого-педагогические основы формирования профессионально-педагогической компетентности учителя
- Выявление уровня сформированности профессионально- педагогической компетентности учителей в системе непрерывного образования
- Содержание и методы формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Отличительной особенностью становления и развития непрерывного педагогического образования на современном этапе стал переход от конструкции «образование на всю жизнь» к конструкции «образование через всю жизнь», обеспечение единого образовательного пространства с учетом национально-региональных особенностей: природно-географических, социально-экономических, этнопедагогических, культурно-исторических.
Актуализируются такие профессиональные функции педагога, как прогнозирование, проектирование, организация содержательной и процессуальной сторон образования. Наиболее востребованными в образовательньк учреждениях становятся коммуникативные функции, связанные с управленческой, экономической, правовой, социальной, культурно-просветительской деятельностью учителей.
Возрастают требования к умению учителя вести самостоятельную научно-исследовательскую работу, особое внимание уделяется таким профессионально-значимым личностным качествам педагога, как эрудированность, чувство нового, способность к анализу и самоанализу, гибкость и широта мышления, активность, воля, развитое воображение, умение чутко улавливать требование времени, социальный заказ, предвидеть результаты своей работы.
В связи с этим основной задачей образовательно-воспитательной системы непрерывного педагогического образования является формирование профессионально-педагогической компетентности учителя.
В рамках гуманистической парадигмы кулыуросообразного, «культуротворящего» образования разрабатывается ряд подходов к педагогическому процессу (О.А. Абдуллина, М.Н. Берулава, В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, В.Г. Воронцова, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), центральное место в которой отводится воспитанию творческой личности и ее саморазвитию. В качестве общей формы организации в условиях гуманизации образования выступает личностно-деятельностный подход
(К.А. Абульханова-Славская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков и др.).
Для нашего исследования принципиальными являются философско-методологические аспекты формирования профессиональной компетентности, рассмотренные в трудах Б.М. Бим-Бада, Б.С. Гершунского, А.С. Запесоцкого, Б.Т. Лихачева, Н.Д. Никандрова, A.M. Новикова, В.Д. Шадрикова и др.
Психолого-педагогические проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в условиях непрерывного образования рассматриваются в трудах С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, Э.М. Никитина, Н.Д. Никандрова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, Е.П. Тонконогой, В.Д. Шадрикова и др. Ими раскрыты методологические основы формирования профессионально-педагогической компетентности, проанализированы содержание и условия формирования и развития компонентов профессиональной компетентности.
Спектру проблем регионального непрерывного педагогического образования посвящены работы местных авторов М.И. Борисова, Ф.В. Габышевой, Д. А. Данилова, А.В. Ивановой, Н.А. Корякиной, А.А. Кычкиной, А.В. Мордовской, Н.Д. Неустроева, А.Д. Обутовой, Т.Т. Саввинова, Р.Е. Тимофеевой и др.
Этнопедагогические особенности региона отражены в исследованиях Р.Я. Антоновой, В.Ф. Афанасьева, У.А. Винокуровой, А.А. Григорьевой, М.Н. Егорова, Е.П. Жиркова, Н.А. Корякиной, А.Г. Новикова, А.П. Оконешниковой, И.С. Портнягина, Л.И. Федоровой, К.С. Чиряева и др.
Зарубежный опыт создания условий формирования профессиональной компетентности в непрерывном образовании отражен в работах Б.В. Вульфсона, Ж. Делора, М.В. Кларина, В. Хутмашера и др.
Вместе с тем, анализ развития педагогического образования в Республике Саха (Якутия), тенденций развития непрерывного образования за рубежом и в России выявил следующие противоречия между:
традиционной системой профессиональной подготовки учителя, ориентированной на знаниевый подход, и слабой разработанностью компетентностного подхода к становлению педагога новой формации;
современными требованиями к профессионально-педагогической компетентности учителя и разрозненностью, отсутствием преемственности довузовской подготовки, профессионального и постдипломного образования педагогов;
- типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим
характером его педагогической деятельности, обусловленными современными
требованиями к образованию, его региональной спецификой;
- необходимостью развития непрерывной системы педагогического
образования и неопределенностью относительно задач и ожидаемых результатов.
Непрерывное образование рассматривается нами как фундаментальный принцип построения различных образовательных моделей педагогического образования (довузовская подготовка - профессиональное образование -постдипломное образование), многопланового профессионального обучения (очной и заочной форм обучения, дополнительного образования), работы с разнообразным составом обучаемых (по возрасту, педагогическому стажу, социальному положению, материальной обеспеченности).
Создание необходимых условий формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного педагогического образования, на наш взгляд, является инвестиционным ресурсом, способствующим повышению активности участия педагогов в социальной, экономической и культурной жизни общества.
Таким образом, актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования «Формирование профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования (на примере Республики Саха (Якутия)».
Объект исследования - процесс формирования профессионально-педагогической компетентности учителя.
Предмет исследования - формирование профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования.
Цель - определить педагогические условия формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования.
Гипотеза исследования. В системе непрерывного образования формирование профессионально-педагогической компетентности учителя происходит более эффективно, когда:
- оно реализуется в соответствии с личностно-деятельностной моделью,
раскрывающей общекультурную (мировоззренческую, культурологическую),
психолого-педагогическую (личностную, коммуникативную), обще
профессиональную компетентность учителя (предметно-методическую,
управленческую, исследовательскую, рефлексивную);
- совершенствуются содержание и методы формирования
профессиональной компетентности учителя на уровне требований принципа
непрерывности, развития передовой практики в традициях республиканского
педагогического образования.
щ В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены
следующие задачи:
Обобщить опыт становления и развития педагогического образования в Республике Саха (Якутия); определить теоретические основы формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования.
Разработать и проверить на практике личностно-деятельностную модель формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в непрерывном образовании.
Выявить педагогические условия, содержание и методы формирования профессионально-педагогической компетентности учителя.
4. Определить критерии и показатели сформированности профессионально-педагогической компетентности учителя.
Методологическую основу исследования составили теория непрерывного педагогического образования (В.А. Бордовский, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, B.C. Леднев, В.Л. Матросов, Э.М. Никитин и др.), теория профессионального образования (Э.Ф. Зеер, А.М. Новиков, Е.А. Климов и др.), психолого-педагогические основы становления и развития профессиональной компетентности педагогов (К.А. Абульханова-Славская, О.А. Абдуллина, М.С. Каган, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Е.П. Тонконогая и др.), исследования, посвященные проблемам развития образования в Республике Саха (Якутия) (В.Ф. Афанасьев, П.П. Борисов, А.А. Григорьева, Д.А. Данилов, А.А. Кычкина, Н.Д. Неустроев, Т.Т. Саввинов, Р.Е. Тимофеева и др.).
Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, нормативно-правовых актов и программных документов по развитию зарубежной, российской и региональной систем непрерывного образования; обобщение опыта становления и развития педагогического образования в республике; опытно-экспериментальная работа; структурное моделирование; анкетирование, тестирование, контент-анализ данных педагогического эксперимента.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- уточнена периодизация становления и развития педагогического
образования в Республике Саха (Якутия), в том числе непрерывного;
-разработана личностно-деятельностная модель формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования;
- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс
педагогических условий эффективного функционирования модели в системе
непрерывного образования Республики Саха (Якутия).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнены структура и содержание понятия «профессионально-педагогическая
компетентность», определены исторические предпосылки становления и развития педагогического образования, рациональные педагогические условия формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования.
Практическая значимость исследования заключается в разработке
проектов «Педагог», «Сельский педагог», «Воспитание педагога», «Непрерывное
образование», спецкурса «Технология изучения, обобщения и самообобщения
педагогического опыта», раскрывающих содержание личностно-деятельностной
модели формирования профессионально-педагогической компетентности
учителя в системе непрерывного образования, в описании критериев и
показателей сформированное профессионально-педагогической
компетентности, что реализуется в практике многоуровневого педагогического образования.
Экспериментальную базу исследования составили педагогические классы общеобразовательных школ Республики Саха (Якутия), Вилюйский, Намский педагогические колледжи и педколледжи №1, 2 г. Якутска, Саха государственная педагогическая академия, республиканский институт повышения квалификации работников образования.
Основные этапы исследования.
Ф На первом этапе (1995-1998 гг.) проводились: изучение философской,
психолого-педагогической литературы, зарубежного, российского и республиканского опыта работы педагогических учебных заведений, законодательных и нормативных актов, определяющих структуру, цели, задачи, содержание, методы подготовки педагогических кадров; накопление эмпирического материала; подготовка экспериментальной базы; определение и уточнение методики опытно-экспериментальной работы; проведение констатирующего эксперимента.
На втором этапе (1998-2001 гг.) проведена опытно-экспериментальная работа с целью проверки выдвинутой гипотезы; анализ, обобщение и сравнение полученных результатов; конструирование общих подходов к разработке
личностно-деятельностнои модели формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования; разработка и апробация проектов: «Педагог», «Сельский педагог», «Воспитание педагога», «Непрерывное образование».
На третьем этапе (2001 - 2004 г.) проводилась систематизация полученных экспериментальных данных, осуществлялся количественно-качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по апробации личностно-деятельностнои модели формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования, проверялась достоверность выводов, оформлялось диссертационное исследование.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы исследования и полученные результаты нашли отражение в докладах и выступлениях на республиканских научно-практических конференциях, профессиональных смотрах и конкурсах (1995 - 2004 гг.), семинарах, совещаниях, в методических рекомендациях, решениях учебно-методического совета и Ученого совета Института повышения квалификации работников образования, Института развития образования, Саха государственной педагогической академии Министерства образования Республики Саха (Якутия).
На защиту выносятся:
1. Периодизация становления и развития педагогического образования в
Республике Саха (Якутия).
Личностно-деятельностная модель формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования.
Комплекс педагогических условий эффективного функционирования личностно-деятельностнои модели в системе непрерывного педагогического образования, раскрывающих содержание и методы формирования профессионально-педагогической компетентности учителя.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Исторические предпосылки становления и развития педагогического образования в Республике Саха (Якутия)
Исторические предпосылки становления и развития педагогического образования сложны и многообразны. Они проявляются в социальных и демографических сдвигах, в культурно-историческом наследии, в этнических процессах и национальных традициях, во всей совокупности общественных отношений. Для выявления предпосылок формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования осуществлено изучение архивных материалов становления и развития педагогического образования в Республике Саха (Якутия), на основе которого определена следующая периодизация:
Первый период (до XVII в.) - можно обозначить терминологией, используемой Т.Н. Петровой - «нешкольное», «неформальное» воспитание детей (семья, среда, народная педагогика) [183, С. 16]. В этот период официальной системы образования у коренных народов Ленского края (якутов, эвенов, эвенков, юкагиров и чукчей) не было, т.к. у них не было государственности. Народы края находились на стадии разложения первобытно-общинного строя и зарождения элементов феодального общества.
Вековой жизненный опыт борьбы за существование и выживание в суровых, экстремальных климатических условиях требовали от человека больших физических и морально-психологических усилий. При этом основой нравственного благополучия народа саха является толерантность, традиции векового воспитания поколений в духе гуманизма и терпимости, готовности прийти на помощь каждому, кто в этом нуждается, независимо от его этнической, социальной, конфессиональной принадлежности [249].
Как отмечает Ф.С.Тумусов, исторический опыт взаимодействия народасаха со своими этническими соседями, в том числе и пришлыми русскими, преподносит очень интересную модель этнической коммуникабельности якутов, свидетельствущую об особой этносоциальной адаптивности народа саха, о потенциале гибкости его этнического поведения и, наконец, об энергии его внутренних этнических ресурсов [248].
Как в прошлом, так и в настоящем в семье воспитываются («иитии») такие качества, как трудолюбие, честность, ответственность, взаимоподдержка, стремление к получению знаний, осуществляется подготовка к предстоящей жизни в сложных природно-климатических условиях, к работе в домашнем хозяйстве. Поэтому сложившаяся веками народная система воспитания была направлена на обучение детей способам деятельности, развивающим такие качества как сноровка, выносливость, смекалка, работоспособность, взаимовыручка, бережное и трепетное отношение к природе (А.А. Григорьева, А.Г. Новиков, А.П. Оконешникова, И.С. Портнягин, К.С. Чиряев) [69; 169; 177-179; 191; 265].
В народной педагогике воспитания применялась деятельностная технология «Упуйуу», что в переводе с якутского языка означает обучать, натаскивая, приобщая к чему-либо. Родители стремились передать детям не конкретные знания («билии»), а обучали способам выживания, способам охоты, рыболовства, оленеводства и коневодства, резьбы по дереву, кости, работы с металлом, шитья из меха, вышивания, ведения домашнего хозяйства и т.д. (Р.Я. Антонова, В.Ф. Афанасьев, У.А. Винокурова и др.) [6; 12; 47].
Довольно рано дети приобретали навыки, связанные с трудовой жизнью семьи. Традиционными особенностями народов Севера были воспитание воли и характера в труде, преемственность трудовых занятий в семье, четко очерченный возрастной подход, дифференцированный подход к мальчикам и девочкам, заблаговременная психологическая подготовка детей к выполнению новых трудовых обязанностей.
Об этом свидетельствуют многие этнографические исследования.
Польский политссыльный В.Л. Серошевский писал: «Работать приучают якуты детей исподволь, с самого раннего детства. Часто малыш, едва заметный от земли, напевая, собирает по целым часам ветки валежника в соседнем саду или носит дрова в избу и держит полено больше себя ростом. Девочки, не умеющие вдеть нитку в иголку, подолгу сидят рядом с матерью и подрубают или шьют по ее указанию. Способность к рукоделиям якутских детей замечательная..., в 7-8 лет они уже водят быков; зимой и летом посылаются к соседям за несколько верст; нянчат младших, носят воду, помогают в поле, летом собирают коров, а зимой гоняют их к проруби... Летом детей заставляют собирать съедобные травы, коренья и ягоды, а в земледельческих округах - колосья. Мальчики приучаются к мужской работе больше вне дома, девочки должны доить коров, нянчить детей, ухаживать за рогатым скотом... С десяти лет якутский ребенок начинает считаться как бы полувзрослым. Большая часть его времени поглощена трудом...» [216, С. 515].
Родители обращались с детьми, особенно подросткового возраста, как со взрослыми. Родители, родственники своим личным примером воспитывали детей быть честными, гордыми, стойкими перед трудностями, гостеприимными, учили относиться к природе как к одушевленному предмету [177; 214; 266].
Особое место в системе народного воспитания относилось устному народному творчеству (героическому эпосу олонхо, сказкам, народным песням, скороговоркам «чабыргах», пословицам и поговоркам, загадкам и т.д.). Сказители олонхо мыслили вселенскими категориями, передавали детям накопленную веками мудрость поколений. Основным воспитывающим приемом было осуждение греховных мыслей, слов, действий, которое проявлялось как табуированное знание -«аньыыны отюрбокко» - запретная педагогика (Р.Я. Антонова, И.С. Портнягин, Ф.С. Тумусов, Л.И. Федорова и др.) [6; 191; 249; 253].
Второй период (с 30-40 гг. XVII в. до начала XX в.) - вхождение Якутии в состав Российского государства, становление официальной системы образования и якутского учительства в целом.
Появились первые школы для обучения детей, началось поэтапное развитие народного образования в Якутии, тесно связанное с развитием системы образования России. Этот период характеризуется становлением официальной системы образования Министерства народного просвещения (с 1802 г.) и распространением школ Священного Синода: открываются русские цифирные, гарнизонные, словесные, духовные, навигацкие школы. В начале XIX в. в 1808 г. открыто первое уездное училище, где учились русские и якутские дети. Работают школы разных типов и видов: духовные приходские, гражданские уездные, духовные уездные училища, работают походные подвижные церковные школы, духовная семинария с училищем, епархиальное женское училище, церковноприходские школы, школы грамоты, казачьи школы, воскресные школы для взрослых, мужская классическая прогимназия, женская прогимназия/гимназия, реальное училище, народные училища. Уровень общеобразовательной подготовки и материальная база школ Священного Синода уступали министерским школам [157].
В 1826 г. впервые якут Назар Борисов был назначен учителем. С этого времени начинается отсчет становления якутского учительства. Появляются хорошо подготовленные учителя из числа якутов. Г.П. Фомин, окончив Иркутскую учительскую семинарию, учительствовал 47 лет, из них 27 - в Олекминском улусе. В своей работе особое внимание уделял развитию логического мышления, учащихся, учил творчески мыслить. Обучение носило практико-ориентированный характер: на пришкольном опытном участке дети выращивали овощные культуры, получали практические навыки по огородничеству. При школе работали столярная и переплетная мастерские [11].
Известными учителями становятся выпускники Якутской мужской классической прогимназии - Д.Д. Сивцев, В.Г. Монастырев, П.Х. Староватов, В.Г. Рудин [11].
Среди школ Якутии того периода выделяется Вилюйская казачья школа, учителем которой был Петр Хрисанфович Староватов (1873-1957). В 1908 г. в № 258 иркутской газеты «Восточное обозрение» писали: «Лучшей школой в настоящее время в Вилюйском округе нужно признать казачью школу в Вилюйске. Этим она всецело обязана нынешнему учителю П.Х. Староватову... Он добросовестно относится к своим обязанностям. Его системе преподавания и отношению к ученикам чужды формализм и казенщина».
П.Х. Староватов изменил порядок приема в школу, открыв доступ в нее детям якутов. Школа стала трехклассной. Сам учитель отмечал, что через 2-3 года обучения якутские дети по-русски говорили лучше, чем дети казаков. В своей школе П.Х. Староватов использовал учебники передовых русских педагогов К.Д. Ушинского, В.И. Водовозова и др. Многие его ученики поступали учиться в Якутское реальное училище. Впоследствии за открытое выступление «О притеснении рабочего люда и необходимости скорейшего оказания им помощи в смысле уравнения их прав с другими классами населения» в 1905 г. П.Х. Староватов был снят с учительской работы и подвергнут преследованиям.
В годы гражданской войны он стал активным участником борьбы с белобандитатами, работал учителем Эльгяйской, Вилюйской городской начальных школ, преподавал в школе 2-й ступени и в педагогическом техникуме г. Вилюйска. П.Х. Староватов стоял у истоков краеведения в Якутии, провел большую геолого-краеведческую работу по изучению природных ресурсов Вилюйского бассейна, много лет вел гидро-метеорологические наблюдения.
Психолого-педагогические основы формирования профессионально-педагогической компетентности учителя
На разных этапах развития педагогической мысли и собственно педагогической науки ученые размышляли о личности педагога, о его профессионально значимых качествах, способностях, умениях, определяли сущность осуществляемых им видов деятельности. Однако, лишь с 60-х годов XX века феномен компетентности стал широко рассматриваться как в зарубежной, так и в отечественной психолого-педагогической литературе. При этом исследователями разграничиваются понятия «компетентность», «компетенция», «ключевые компетенции», «профессиональная компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность».
Понятие «компетентность» (лат. competens (competentis) -соответствующий; способный) в понятийно-терминологическом словаре трактуется как «обладание компетенцией, владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения» [259, С. 93].
Также не противоречит данному определению трактовка «компетентности» И.А. Зимней, «основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека» [90, С. 35].
Вышеуказанные определения стали основанием нашего понимания «компетентности» как знаниевого «багажа» человека, позволяющего на основе индивидуального практического опыта, выработанных профессионально-значимых личностных качеств сформулировать грамотные заключения и предложения по решению тех или иных проблем и способов деятельности.
Производным от «компетентности» является понятие «компетенция» (лат. competentia - принадлежность по праву, от competento - подхожу, соответствую), уточняющее область, сферу компетентности человека. Так, в понятийно-терминологическом словаре отмечается многоплановость трактовки понятия «компетенция». Термин «компетенция» определяется как «знание и опыт в определенной области; круг вопросов чьей-либо особой осведомленности», «узаконенный круг, объем полномочий и прав должностного лица или учреждения», «совокупность юридически установленных полномочий, прав и обязанностей конкретного государственного органа, определяющего его место в системе государственных органов» [259, С. 93].
В исследовании мы придерживаемся формулировки В.Д. Шадрикова, определяющего термин «компетенция» как интегрированную характеристику качества подготовки выпускника, категорию результата образования [268, С. 30].
Идея развития компетенций стала одной из ключевых идей модернизации образования, исторически предопределенной современной социокультурной ситуацией. Данная идея выходит за пределы традиционных представлений о цели образования как о системе передачи суммы знаний и формирования умений и навыков.
Рассматривая компетенции как цели образования, но «цели формализованные, операционно-проверяемые», СЕ. Шишов и И.Г. Агапов с одной стороны, выделяют «компетенции - более мелкое деление обобщенных целей образования и более высокий уровень конкретизации, с другой стороны, компетенции - деятельностная составляющая полученного образования, которая помогает проявиться (обнаружиться) знаниям, умениям и навыкам в незнакомой ситуации, то есть проявляются более высоким уровнем обобщения» [272, С.13-14].
По мнению Ю.В. Соляникова, «компетенция - это некоторое заданное требование к образовательной подготовке, а компетентность - уже состоявшееся личностное качество, это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, отношение к ней и к предмету деятельности» [232, С.11].
Таким образом, «компетенции», удовлетворяя потребностям социума и личностным установкам, могут служить целями в осуществлении перехода от конструкции «образование на всю жизнь» к конструкции «образование через всю жизнь».
Исходя из поставленных задач исследования интерес представляет также и «компетенция профессионально-педагогическая», определяемая
Н.Н. Хридиной, как интегральное целое, синтезирующее в себе профессионально-значимые знания, умения и навыки; профессионально-значимые качества; морально-нравственные качества; ответственное отношение к труду и социальному окружению и большую свободу владения ситуацией. Исследователем выделяются следующие виды профессионально-педагогических компетенций: 1) социальная (осознание ответственности перед Родиной, государством, обществом, социальным окружением, человечеством за плоды своего труда); 2) психолого-педагогическая — подготовленность к самостоятельному и творческому выполнению образовательно-воспитательного процесса с учетом специфических потребностей и особенностей воспитуемых; 3) социально-психологическая - готовность к общению и сотрудничеству, педагогическому воздействию и взаимодействию; 4) специально-предметная -владение знаниями, умениями и навыками по преподаваемой дисциплине; 5) персональная - учет своих профессионально-педагогических способностей и возможностей, готовность к постоянному профессиональному и личностному самоусовершенствованию, потребность к самореализации через педагогическую профессию [259, С. 94].
Для нашего исследования интересен подход Совета Европы, впервые внесший на официальном. уровне понятие «ключевые компетенции», включающие социальные, межкультурные, коммуникативные, информационные и другие компетенции [258]:
1. Социальные компетенции - способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и улучшении демократических институтов.
2. Межкультурные компетенции — понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков и религий.
3. Коммуникативные компетенции - владение устным и письменным общением, владение несколькими языками.
4. Информационные компетенции - владение новыми технологиями, понимание их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой в СМИ информации, рекламе.
5. Способность учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.
В связи с интеграцией в мировое образовательное пространство, мы считаем необходимым принять во внимание ключевые компетенции, выделенные Советом Европы, в том числе владение языками и новыми технологиями, умение слушать и учитывать точку зрения других, взаимосвязь прошлого и настоящего, способность противостоять неуверенности и трудностям.
Исходя из вышесказанного, мы придерживаемся точки зрения СЕ. Шишова, что «ключевые компетенции» двояко обусловлены: с одной стороны, -социально-обусловлены и являются условием интеграции в социум, с другой стороны, - личностно-обусловлены и являются средством самореализации личности [272].
Выявление уровня сформированности профессионально- педагогической компетентности учителей в системе непрерывного образования
Целыо-опытно-экспериментальной работы нашего исследования является проверка теоретических положений, выявление уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности учителей в системе непрерывного образования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась нами поэтапно и состояла из трех этапов: констатирующего, формирующего и заключительного.
Констатирующий этап предусматривал изучение начального состояния предмета для его дальнейшего преобразования. В ходе данного этапа нами были определены условия формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования, изучен исторический опыт становления системы непрерывного педагогического образования в Республике Саха (Якутия), проведена диагностика сформированности профессионально-педагогической компетентности учителей, представлений студентов и учащихся о профессионально-педагогической компетентности учителя.
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы был направлен на создание оптимальных условий для формирования профессионально-педагогической компетентности будущих учителей. На этом этапе педагогического эксперимента осуществлялась опытно-экспериментальная проверка содержания разработанной личностно-деятельностной модели формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования, уточнялись педагогические условия, способствующие эффективности данного процесса; проводился мониторинг уровня сформированности профессионально-значимых качеств в экспериментальных и контрольных группах.
Заключительный этап опытно-экспериментальной работы предусматривал проверку полученных результатов, обработку экспериментальных данных, уточнение условий реализации личностно-деятельностной модели формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования, определение ее эффективности, обобщение материалов исследования.
Педагогический эксперимент по формированию профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования проводился на базе педагогических классов общеобразовательных школ Республики Саха (Якутия), Вилюйского, Намского и педагогических колледжей № 1, 2 г. Якутска, Саха государственной педагогической академии, республиканского института повышения квалификации работников образования.
Эксперимент проходил поэтапно с 1997 г. по 2004 годы. В нем приняли участие учащиеся и выпускники общеобразовательных школ (в том числе педагогических классов), студенты Вилюйского, Намского педагогических колледжей, студентов очной и заочной форм обучения Саха государственной педагогической академии, слушатели курсов повышения квалификации работников образования Республики Саха (Якутия). Всего исследованием охвачены 4425 человек, в том числе учащихся - 3334, студентов очной формы обучения педагогических колледжей и педакадемии — 269, студентов заочной формы обучения - 486, учителей - 336.
В ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы реализовывалась основная цель - определение педагогических условий для обеспечения эффективности формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования. В связи с этим решались следующие задачи:
1. Выявить уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности учителей - участников опытно-экспериментальной работы.
2. Определить педагогические условия формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования.
На ход экспериментальной работы мы влияли непосредственно как организаторы и участники эксперимента, и опосредованно через руководителей общеобразовательных учреждений, сотрудников методических служб, преподавателей педагогической академии и педагогических колледжей, учителей школ.
Во время проведения констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы применялись такие методы исследования, как наблюдение, опрос (анкетирование) и тестирование.
Приступая к формирующему этапу исследования, мы предполагали, что процесс формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования будет происходить более эффективно при реализации совокупности определенных педагогических условий:
-разработке личностно-деятельностной модели формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования;
-совершенствовании содержания и методов формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования;
- выявлении критериев и показателей сформированности профессиональной компетентности учителя.
Педагогические условия уточнялись и реализовывались на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы.
На начало эксперимента в Республике Саха (Якутия) в 12 общеобразовательных школах функционировали педагогические классы и как самостоятельные юридические лица работали 4 педагогических училища,
Институт повышения квалификации работников образования Министерства образования Республики Саха (Якутия).
В 2001 г. Указом Президента Республики Саха (Якутия) М.Е. Николаева (№ 1357 от 28 февраля 2001 г.) в целях развития многоуровневого профессионального образования и создания единого центра подготовки высококвалифицированных педагогов в Республике Саха (Якутия) создана Саха государственная педагогическая академия Министерства образования Республики Саха (Якутия). В структуру Саха государственной педагогической академии Министерства образования Республики Саха (Якутия) вошли институт повышения квалификации работников образования, институт развития образования, Научно-исследовательский институт национальных школ, Вилюйский, Намский и два педагогических колледжа г. Якутска, имеющих статус самостоятельного юридического лица.
входят юридически самостоятельные педагогические колледжи, Институт повышения квалификации работников образования. Согласно Уставу, Саха государственная педагогическая академия координирует деятельность подведомственных институтов и колледжей на основе разнообразных форм взаимодействия между структурными подразделениями:
1. Организационные - заключение договоров о совместной деятельности, включающих создание комиссий по государственной аттестации студентов, преподавателей, проведение педагогических олимпиад, профессиональных конкурсов, конкурсов инновационных проектов, фестивалей студенческого творчества, осуществление стажировок и консультаций и т.д.
2. Образовательные - координация содержания довузовской подготовки учащихся в профильных педагогических классах, профессионального педагогического образования студентов в колледжах, Саха государственной педагогической академии, постдипломного образования учителей.
3. Учебно-методические - разработка учебно-методических комплексов, методических рекомендаций и т.д.
4. Научно-методические - создание творческих исследовательских групп, проведение конференций, издание научных публикаций и т.д.
Фундаментальные научные исследования в структурных подразделениях Саха государственной педагогической академии Министерства образования Республики Саха (Якутия) проводятся по следующим направлениям:
1. Научное, научно-методическое обеспечение модернизации системы образования (научно-методическое сопровождение мониторинга качества образования по социальным индикаторам, информатизация образования, разработка методологических основ создания системы непрерывного педагогического образования, организация системы профильного обучения в сельской школе).
Содержание и методы формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования
В целях эффективной реализации разработанной нами личностно-деятельностной модели необходимо определить содержание и методы формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования.
Рассматривая формирование профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования как социально-педагогическую проблему, мы придерживаемся сформулированных А.М. Новиковым четырех основных идей развития образования в России как целостной системы.
Первая идея - гуманизация образования как коренной поворот от его технократической цели обеспечения образовательных учреждений педагогическими кадрами к гуманистическим целям становления и развития личности, создания условий для ее самореализации, формирования профессиональной компетентности педагогов.
Вторая идея - демократизация образования как переход от жесткой централизованной и повсеместно единообразной системы организации обучения к созданию условий и возможностей для каждого учащегося, студента, педагога для наиболее полного раскрытия своих возможностей и способностей.
Третья идея - опережающее образование: уровень довузовской подготовки, профессионального и постдипломного образования должен быть опережающим и способствовать формированию профессиональной компетентности педагогов.
Четвертая идея - идея непрерывности образования как переход от конструкции «образование на всю жизнь» к «образованию через всю жизнь» [170].
Таким образом, совокупность вышеуказанных условий реализации идей развития образования стала основой разработки личностно-деятельностной модели формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования (Рис.2).
Основой для разработки модели непрерывного образования явились Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 годы, Концепция непрерывного педагогического образования Республики Саха (Якутия) (1999 г.), Концепция довузовской подготовки будущих педагогов в школах Республики Саха (Якутия) (1999 г.), Концепция развития высшего профессионального образования Республики Саха (Якутия) в первой четверти XXI века (2002 г.), Государственная программа «Сельская школа - духовный центр преобразования села» (1999), Государственная программа развития образования Республики Саха (Якутия) на 2001-2006 годы.
Предлагаемая личностно-деятельностная модель позволяет, с нашей точки зрения, учитывать региональные особенности, возросшие требования общества к профессионально-педагогической компетентности учителя, создать систему скоординированных действий, способных обеспечить формирование профессионально-педагогической компетентности педагогов.
В процессе разработки и апробации личностно-деятельностной модели нами определены следующие взаимосвязанные этапы формирования профессионально-педагогической компетентности учителя:
1 этап - довузовская подготовка в профильных педагогических классах. Формирование социальной компетентности учащихся, жизненное и профессиональное самоопределение старшеклассников в широком спектре педагогических профессий, формирование профессионально-значимых личностных качеств.
2 этап - профессиональная подготовка. Формирование профессионально-педагогической компетентности учителя в системе «педколледж - педвуз» в процессе теоретической и методической подготовки, формирование и развитие профессионально-значимых личностных качеств, т.е. обеспечение готовности будущих педагогов к проектированию образовательных процессов.
3 этап - постдипломное образование в процессе практической деятельности. Реализация и совершенствование профессионально- педагогической компетентности учителя, накопление практического опыта педагогической деятельности. Преодоление кризиса компетентности в системе «образовательное учреждение - постдипломное образование», включая уровни: школьный, улусный, окружной, республиканский.
В апробируемой личностно-деятельностной модели формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования, позиция учащегося педагогического класса, студента и учителя представляется нам как позиция личностного и профессионального саморазвития, где внешнее педагогическое воздействие совпадает с его внутриличностными потребностями и потенциалом, инициирует к поиску путей жизненного и профессионального роста, стимулируя его активность и творческую устремленность.
На выделенных этапах формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования определены следующие задачи:
1. Создать педагогические условия формирования профессионально- педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования.
2. Обеспечить преемственность требований при реализации образовательных программ довузовской подготовки, среднего и высшего профессионального образования, постдипломного образования учителей.
3. Предоставить учителям возможность саморазвития, самосовершенствования, самореализации в процессе непрерывного образования.
4. Осуществить педагогическое сопровождение процесса формирования профессионально-педагогической компетентности учителя в системе непрерывного образования.
Условиями реализации предлагаемой модели являются гибкость, открытость, вариативность, непрерывность, многоуровневость и многоступенчатость непрерывного образования.
При выборе форм и методов формирования профессионально-педагогической компетентности учителя нами особое внимание уделялось формальному, неформальному и информальному образованию, обеспечивающему системный подход к содержанию и методам непрерывного педагогического образования учителей.
Формальное образование довузовской подготовки включает психолого-педагогический блок учебных дисциплин, курсы по выбору, педагогическую практику; профессиональное образование - аудиторные занятия (лекции, семинары, практикумы, специализации), непрерывную педагогическую практику; постипломное образование - фундаментальные и проблемные курсы повышения квалификации.
