Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исторические предпосылки становления образования в Якутии: первая половина XVIII —конец XIX вв 24
1.1 Предыстория школьного образования в Якутии 24
1.2 Истоки народных знаний по математике. 36
1.3.Письменность и книги на якутском языке. 54
Выводы 60
Глава 2. Историко-педагогические основы становления и развития системы двуязычного образования в советский период 1917 — 1990 гг. 63
2.1. Социально-педагогические условия становления и развития системы общего образования в Якутии 63
2.2. Становление и развитие математической терминологии на якутском языке 82
2.3. Научно-методические основы отбора компонентов школьного математического языка 94
Выводы. 106
Глава 3. Теоретические основы усвоения математических знаний в условиях двуязычного образования 109
3.1 Логико-методологические основы овладения математическими знаниями 109
3.2 Психолого-педагогические аспекты усвоения математических знаний 116
3.3 Психолингвистические основы речемыслительной деятельности учащихся в процессе усвоения математического языка. 123
3.4. Дидактические особенности усвоения математических знаний в процессе билингвального образования 138
Выводы 149
Глава 4. Тенденции развития системы билингвального образования на современном этапе новых социальных условий 151
4.1 Определение типологии билингвизма в контексте социолингвистического и лингводидактического подходов к двуязычному образованию 151
4.2. Перспективы и тенденции развития дву- и полиязычных школ в системе образования в Республике Саха (Якутия) 164
4.3 Историческая роль международной конференции «Национальная школа: концепция и технология развития» 175
Выводы 198
Заключение 200
Библиография 209
Приложение 1 240
Приложение 2 260
- Предыстория школьного образования в Якутии
- Социально-педагогические условия становления и развития системы общего образования в Якутии
- Логико-методологические основы овладения математическими знаниями
Введение к работе
Билингвальное образование средствами родного и неродного языков в России' и других европейских странах имеет богатою историку однако, к сожалению, до начала 1990-х годов не было* предметом пристального внимания. Только в последнее десятилетие прошлого века оно стало одним из ведущих направлений образовательной политики европейских стран (New-style Workshop 12A. Bilingual? Education in Secondary Schools: Learning and Teaching Non-Language Subjects through a Foreign Language, 1993; Self-Assessment in Upper-Secondary Bilingual Schools (History and; Literature Teaching), 1998; Workshop 21/96. The Implementation^ of Bilingual; Streams in Ordinary Schools: Processes and Procedures — Problems and Solutions, 1996), что способствовало расширению билингвального секторав образовании многих стран Европы. Многообразие существующих моделей билингвального образования в этих странах можно представить следующим образом [304]:
Как определено в концепции исследователей билингвального
образования (Bratt Paulston 1994; Corson 1991; У.Макки, М.Сигуан), система образования, может быть названа дву- или полиязычной только тогда, когда
обучение ведется на этих языках. Билингвизм индивидуальный и групповой связан также с определением национальной самоидентичности и самосознания субъекта [292].
За последние десятилетия система образования почти во всех государствах, в том числе в России, подвергается неоднократному реформированию. Независимо от мировоззренческих подходов, исторического опыта, типов образовательных систем, педагогических традиций в каждой отдельной стране общей тенденцией стала разработка в области образования стратегических документов и программ общенационального значения, например таких, как «Америка 2000: стратегия в области образования», «В направлении XXI века: реформа образования в Японии», Доклад Комитета экспертов (Польша) и т. д. Как система взаимоотношений государства, общества и личности, образование в этих документах рассматривается как "стратегический капитал", способный поднять интеллектуально-творческий потенциал народа, строить и совершенствовать экономику, правовое государство, демократическое гражданское общество.
В современный исторический период жизни человечества возникновение в России новой социальной реальности, исчезновение старых идеологических каркасов и социальных мифов создают благоприятные условия для кардинального обновления всей системы общего образования. Многонациональной; российской школе предстоит проявить своё значение в сохранении и развитии национальных языков и культур народов России, формировании нового российского самосознания и самоидентичности, дальнейшем развитии и совершенствовании национально-русского двуязычия, предполагающего политическое равноправие языков, равные условия овладения ими и свободное пользование каждым из них во всех сферах коммуникации.
Признание языковых прав граждан России, предполагающих возможность использования двух или нескольких языков, а также свободный выбор языка общения, официально закреплено в одном из основных государственных документов — Законе «О языках народов РСФСР». В нем введено понятие языкового суверенитета как совокупности прав и обязанностей личности и этноса по обеспечению разных сфер коммуникации на родном языке. Данный закон, а также закон Российской Федерации «Об образовании», аналогичные акты и постановления, принятые субъектами Российской Федерации заложили прочную правовую основу дальнейшего развития национально-русского двуязычия. Ведущая и все возрастающая роль в его целенаправленном формировании и развитии принадлежит национальной школе России именно как школе национальной, призванной передавать духовные и культурно-исторические ценности народов от поколения к поколению и на деле реализовать его равноправное действие.
Целесообразно в данной связи указать на кумулятивную функцию языка как историко-культурного наследия его носителей, состоящую, по утверждению Е. М. Верещагина и В. F. Костомарова, в «отражении, фиксации и сохранении в языковых единицах информации о постигнутой действительности... Язык, рассматриваемый как достояние всех говорящих на нем, в силу кумулятивной функции является подлинным зеркалом национальной культуры» [41], [42]. По отношении же к индивиду, к, развивающейся личности он оказывается настоящим «педагогом», ибо* постепенно передает ребенку бесчисленную сокровищницу сведений;, накопленных, и бережно хранимых на протяжении ряда многих поколений. Целые народы и поколения обогащаются, постигая культуру других народов, других поколений. Из века в век происходит умножение духовных ценностей, национальная культура складывается веками, собирает по крупице духовные ценности каждого поколения, отсеивая и совершенствуя их содержание и форму. Вот почему так серьезно встает вопрос о более
глубоком, научно обоснованном учете национально-культурных факторов в системе школьного образования на каждом конкретном региональном уровне. В этих условиях особенно важны как сама проблема выработки целостной концепции развития двуязычия, так и поиски оптимальных путей ее реализации в обществе и национальных образовательных системах.
Проблема национального образования отражена в нормативно-правовых документах РФ: Конституции РФ и Законе РФ «Об образовании», Федеральной Программе развития образования на 1999-2005 гг., Национальной доктрине образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.
Методологическую основу исследования проблемы определения языка обучения в национальной школе составляют учение о единстве языка и мышления, речи и сознания, Государственная программа по сохранению и развитию языков народов РФ, Закон о малочисленных народах; а также принципы и способы организации научных исследований, представленные в трудах видных ученых североведов М. А. Кастрена, А. Регули, Е. И; Ромбандеевой, В. Штейница и др. Проблемам школ аборигенных народов, Гренландии, Канады, Аляски, их истории и культуре посвящены научные исследования Барнхарта, Ж. Малори, Ж. Пота и др.
Социально-исторический подход к проблеме многоязычия, наиболее распространенным вариантом которого является двуязычие (билингвизм), представлены в трудах Н. А. Баскакова, У. 3. Блягоза, Ю. Д. Дешериева, Т. П. Ильяшенко, В. 3. Панфилова, И. Ф. Протченко, Мі М. Фомина, К. X. Ханазарова, У. Макки, М. Сигуана и др. Различные стороны двуязычия в контексте личностно-деятельностного подхода к решению исследуемой проблемы освещались в исследованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева,
A. А. Леонтьева, И. А. Зимней, Б. Котик, Е. Н. Верещагина,
B. Г. Костомарова, Т. А. Барановской, Н. В. Имедадзе, М. Г. Каспаровой,
C. В. Шатилова и др.
Важное значение для изучения темы имели работы специалистов, занимающихся общетеоретическими проблемами развития образования как феномена культуры и цивилизации. Они освещены в трудах Н. К. Крупской,
A. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, а также в теоретических
исследованиях Е. П. Белозерцева, Г. Н. Волкова, В: Н. Ганичева,
И. Ф. Гончарова, Т. И. Гончаровой, Е. П. Жиркова, Ю. М. Колягина,
B. Л. Матросова, Н. Д. Никандрова, Т. Н. Петровой, С. Д. Намсараева,
B. Н. Скворцовой, Б. К. Тебиева, В. Ю. Троицкого, А. Я. Шумского и др.
Проблемы разработки теории содержания образования решались в работах
; А.И. Иванова, В. В. Краевского, А. А. Кузнецова, В. С. Леднева,
И. Я. Лернера, М. В: Рыжакова, А. В. Салихова, В. В. Судакова,
C. Е. Шишова и др.
Отдельные аспекты проблем народоведения, национально-культурного
строительства, содержания образования в национальных школах Республики
Саха (Якутия) рассматриваются в работах В. Ф. Афанасьева, А. Е. Алексеева,
И. А. Аргунова, П. П. Борисова, У. А. Винокуровой, А. А. Григорьевой,
К. Е. Егоровой, Е. П. Жиркова, А. В. Ивановой, Н. Д. Неустроева,
Т. И. Петровой, Т. И. Степановой, Р. Е. Тимофеевой, П. И. Шадрина и др.
'*. Проблема изучения складывающихся у школьников приемов
умственной деятельности и соответствующих интеллектуальных умений, а также — поиска путей их целенаправленного формирования ставилась и успешно решалась в исследованиях ведущих психологов и дидактов Д. Н. Богоявленского, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Е. Н. Кабановой-Меллер, И. Я. Лернера, Н. А. Менчинской, М. Н. Скаткина, Н. Ф. Талызиной, Л. М. Фридмана, Л. В. Щербы и др.
Роль и значение математики для образования, воспитания и развития учащихся ярко раскрывается в фундаментальных работах отечественных ученых-математиков (Н. И. Лобачевский, М. В. Остроградский, П. Л. Чебышев, А. Д. Александров, И. К. Андронов, В. Г. Болтянский,
Б. В. Гнеденко, Л; Д: Кудрявцев, А. Н. Колмогоров, Ю. М. Колягин, F. Л: Луканкин, В. Л. Матросов, А. Я. Хинчин и др.), а также в фундаментальных исследованиях ведущих ученых Б. А. Агаева, Дж. Икрамова, С. М; Мусаева, Т. Н. Ниязова, М.А. Єабирова, И:Н. Шевченко по разработке научно-методических основ отбора знаковых средств-математики для языков народов СНІ7.
Проблемам совершенствования российского математического образования посвящены исследования F. Д. Глейзера, В- А. Гусева, Ю. Мі Колягина, F. Л. Луканкина, В; Л; Матросова, В- И. Мишина, А. Г. Мордковича, Ы А. Оганесяна, Г. И: Саранцева, 3. И: Слепкань, Н. А. Терешина, И. Ф. Тесленко, М. И. Шабурина и др.
Отрадно отметить, что на рубеже ХХ-ХХІ; в. в. появились фундаментальные историко-педагогические труды Ю.М. Колягина, Т.С. Поляковой, О.А. Саввиной, посвященные истории математического образования в России.
Однако изучение теории вопроса показало, что несмотря на многообразие принятых мер и многоплановость исследований указанной проблемы, решение ее не может быть признано полным и завершенным. Стало ясно, что несмотря на огромную работу, проделанную в этом направлении педагогами, психологами, историками, языковедами, лингвистами, без их теснейшего союза существенное продвижение в научном исследовании проблем национального двуязычия невозможно. Поэтому столь важно преодолеть разобщенность научных исследований в области билингвального образования, когда появилась возможность по-новому подойти к проблеме учебного двуязычия с учетом накопленного во всем мире опыта исследований по билингвизму. Как никогда ощущается дефицит знаний, апробированных историческим опытом педагогических систем отдельных народов, которые можно использовать в разработке стратегии нового отечественного образования. Для четкого представления о
сложившейся в сфере национальных школ ситуации, для принятия правильных решений и прогнозирования их будущих последствий, необходимо к проблеме школьного двуязычного образования подходить комплексно, а именно с исторической, педагогической, общесоциологической, психологической и психолингвистической точек зрения.
Современный этап в жизни России; когда весь мир на рубеже веков и тысячелетий подошел к совершенно новой эпохе развития — информационной эпохе, выдвигает на первый план и такую проблему, как повышение роли математического образования. Переход России в новую информационную эпоху немыслим без современной системы отечественного математического образования и на данном этапе модернизации всей системы российского образования возникает необходимость научного обоснования разработки критериев определения содержания и объема образования, реальных целей и задач изучения каждого школьного предмета образовательной области. В этой связи встает проблема необходимости в теоретическом переосмыслении возможностей совершенствования системы двуязычного математического образования в национальных школах. Во многих регионах России обучение математике в национальных школах начинается на родном языке детей, а затем происходит постепенный переход на русский язык обучения в старших классах, поэтому ряд проблем связан именно с особенностями обучения школьников в условиях национально-русского двуязычия. Только благодаря свойству языка быть универсальным средством извлечения и усвоения любого типа знания, становится возможным специфически человеческая формам передачи коллективного опыта, т., е. обучение. В процессе обучения математике ученик усваивает опыт прошлых поколений, содержащихся в понятиях, и приучается пользоваться им как средством дальнейшего познания действительности. Поэтому анализ процесса развития математического образования в
значительной мере сводится к анализу языка обучения как к объекту и средству познания.
Непреходящей ценностью в этой связи остаются сформулированные классиками мировой педагогической науки Я. А. Коменским, И. Г. Пестолоцци,. А. Дистервергом положения о сложности, многокомпонентное и многоаспектности процесса обучения, в числе основных составляющих которого - особенности родного языка учащихся. Еще Я. А. Коменский, раскрывая суть данного положения в своей «Великой дидактике», особо настаивал на серьезном, глубоком изучении родного языка, видя в нем прочный фундамент, на котором основывается универсальный метод обучения у всех народов. Новый язык он предлагал изучать именно на основе и при помощи родного [141].
Огромное значение родного языка, его непреходящую ценность и первостепенную роль в развитии личности подчеркивал К. Д. Ушинский. Именно родной язык, являясь, по мнению ученого, полнейшим отражением родины и духовного бытия народа, служит для ребенка «лучшим истолкователем окружающей его природы и жизни». Для настоящей работы принципиальное научно-теоретическое значение имеют идеи К. Д. Ушинского, в которых содержится прямое признание исключительной актуальности исследований, посвященных исторической эволюции педагогических систем отдельных народов [329]; [330].
На сегодня в: Республике Саха (Якутия) имеется 707 общеобразовательных школ, из них с национальным языком обучения 425, с русским языком обучения 282 школы. Целенаправленное длительное наблюдение за учебным процессом, анализ результатов обучения математике, состояния разработанности терминологии на якутском языке, индивидуальные беседы с учителями и школьниками позволяют заключить, что неразработанность проблемы двуязычия в математическом образовании школьников, отсутствие научных рекомендаций по учету особенностей
обучения в условиях билингвизма — все это приводит к тому, что преподаватели вынуждены работать изолированно друг от друга, не представляя себе всего билингвистического комплекса. В итоге теряется целостная картина изучения математики средствами двух языков одновременно. Остаются нерешенными вопросы теоретического обоснования того, каким должно быть преподавание математики в условиях учебного двуязычия, как учитывать специфику двуязычных школ, как сохранить достаточно высокий уровень математического образования, достигнутый отечественной школой.
Таким образом, актуальность темы исследования определяется двумя обстоятельствами:
Во-первых, необходимостью восстановления исторического пути развития школьного образования в данном регионе в период с начала XVIII — конец XX вв. Объективная оценка решения проблем, возникающих в этом направлении, выяснение особенностей, связанных с социально-культурным развитием, территориальной отдаленностью и др. не только расширят представление о прошлом и настоящем Республики Саха (Якутия), но и будут способствовать утверждению нового восприятия данной проблемы в отечественной историко-педагогической науке.
Во-вторых, потребностью в целостном; теоретическом осмыслении системы математического образования в национальных школах как типа билингвального образования средствами русского й\ родного языков в соответствии с главной целью - воспитания духовно полноценной, интеллектуально развитой личности через развитие его языковых и умственных способностей.
Исследование обусловлено необходимостью разрешения следующих основных противоречий:
- между необходимостью и потребностью использования билингвизма в школьном математическом образовании и неразработанностью
_ теоретических основ формирования математических знаний учащихся в
условиях билингвального образования;
- между историко-культурной и педагогической потребностями в
осмысления исторического опыта обучения математике в условиях учебного
билингвизма и недостаточной освещенностью этой проблемы в научных
исследованиях, а также недостатком учебно-педагогической литературы по
этой проблеме;
между необходимостью дальнейшего развития учебного
продуктивного билингвизма как главного компонента системы
#- билингвального образования и установившейся традиционной
направленностью на моноязычное обучение в образовательном процессе в
общеобразовательных учреждениях;
- между сохранением традиционной практики подготовки учителей
математики, ориентированной на воспитание моноязычного
монокультурного учащегося, и потребностью современной якутской школы в
специалистах, готовых к преподаванию математики в условиях билингвизма.
Перечисленные обстоятельства обусловили актуальность и выбор темы
исследования, а также позволили определить его объект, предмет и
(<' сформулировать цель исследования.
Объект исследования — система двуязычного образования в школах Якутии (XVIII-XX вв.).
Предмет исследования — научно-теоретические основы функционирования двуязычной системы математического образования в школах Якутии.
На предварительном этапе была выдвинута гипотеза исследования: выявление исторических, социально-педагогических и других региональных факторов, оказывающих влияние на своеобразное развитие двуязычного школьного образования, а также разработка общетеоретических положений, составляющих основы ее развития (на примере математического) будут
Ф способствовать разработке стратегии развития образования в современных
условиях, обеспечению достаточно высокого уровня образования, формированию личности учащегося, как гражданина многонационального государства, через развитие их языковых способностей и духовное обогащение.
Цель исследования - на основе комплексного изучения историко-педагогического наследия раскрыть и объективно представить процесс становления и развития школьного образования в Якутии в период начала с XVIII - конец XX вв.; разработать теоретические положения, составляющие
* основы функционирования системы школьного математического
образования как типа билингвального образования, способствующего достижению высокого уровня познания окружающей действительности -абстрагирования.
Задачи исследования:
1. Установить периодизацию становления и развития системы
школьного образования в Якутии первой половины XVIII — конца XX вв.
2. Изучить исторический путь использования возможностей
функционирования русского и якутского языков в указанный период.
(*' 3. Выявить и систематизировать социально-педагогические,
психологические, лингводидактические источники в области типологии билингвального образования.
4. Разработать теоретические положения, составляющие логико-
методологические, психолого-педагогические, психолингвистические основы
функционирования билингвального математического образования.
5. Разработать научно-теоретические основы формирования
математических знаний учащихся в процессе двуязычного образования.
Организация исследования.
^ Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1986-1996 гг.) - констатирующий, поисково-
творческий. Изучение философской, историко-педагогической, историко-
математической, психолого-педагогической, учебно-методической
литературы. Диагностика и анализ состояния сложившейся практики двуязычного обучения в современной школе, накопление эмпирического материала. Выявление степени разработанности темы, определение концептуальных и исходных параметров исследования: цели, задач, предмета и объекта исследования.
Второй этап (1997-1998 гг.) - концептуально-поисковый. Хронологическое описание истории общего образования в школах Якутии XVIII — XX вв. Разработка теоретических основ исследования: осуществление системно-структурного научного анализа собранного материала, классификация и интерпретация выявленных фактов и архивных материалов; целостная реконструкция картины теории и практики обучения математике в общеобразовательных школах Якутии.
Третий этап (1999 - 2004 гг.) — обучающий. Систематизация и обобщение материалов исследования, установление хронологических границ этапов развития системы двуязычного образования, использование материалов исследования по курсу математики средней школы в двуязычных классах. Подготовка и публикация монографий, написание и оформление диссертации.
Методологическая основа исследования базируется:
- на общефилософском принципе объективности, требующем
глубокого анализа множества факторов, влияющих на развитие изучаемого
явления;
- на диалектике как общем методе познания, предполагающей
целостное всестороннее рассмотрение явлений в их развитии и взаимосвязи;
- на системном подходе как общеметодологическом принципе науки,
системном понимании педагогической действительности;
- на принципе историзма, предполагающем научно-исторический
объективный подход к изучению явлений, с учетом новых подходов к
изучению историко-педагогического процесса; теории периодизации
историко-педагогического процесса; конкретно-историческом подходе, а
также на основе следующих положений:
идеи историков и социологов о зависимости национального характера от среды обитания человека и истории страны (Л. Н. Гумилев, В. О. Ключевский, В. Ф. Иванов, Ф. Г. Сафронов, П. П. Сорокин, Г. В. Томский и др.);
идеи русского национального воспитания (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, В. В. Розанов, Д. И. Менделеев, П. Ф. Кантерев, В. Н. Сорока-Росинский, С. Л. Рачинский, М. О. Меньшиков, И. А. Ильин и др.).
Решение поставленных задач потребовало привлечения следующих методов исследования: сравнительно-исторический анализ, позволяющий выявить сходство и различия в педагогических явлениях; историко-ретроспективный анализ, позволяющий рассмотреть динамику историко-педагогического процесса; методы изучения архивных документов, статистических данных; систематизация педагогических идей, понятий, а также анализ психолого-педагогической, математической, методической литературы, работ по истории отечественного образования и педагогики; изучение опыта работы отечественной и зарубежной школ по проблеме билингвального образования, опыта работы школ Якутии и собственного 30-летнего опыта работы автора в школе и университете; экспериментальная проверка основных теоретических положений исследования.
Источники исследования:
1) опубликованные:
— официальные материалы: циркуляры, уставы, положения,
постановления, распоряжения, приказы и другие законодательные и
ведомственные материалы Министерства народного просвещения (образования);
декреты Советской власти, директивы и резолюции съездов КПСС, постановления ЦК КПСС, постановления Совета народных комиссаров (СНК), труды различных совещаний и комиссий по реформе средней школы; справочно-статистические материалы о средней школе;
источники по истории отдельных учебных заведений, обзоры их деятельности, очерки о постановке учебного процесса, отчеты различных обществ при школах;
периодическая печать (дореволюционные газеты и журналы, а также периодика и публицистика советского и современного периода);
учебные планы и программы средней школы; учебники и учебные руководства по математике по курсу средней школы советского периода;
2) материалы государственных архивов
- Государственного архива Российской Федерации (Ф.517, Ф.А-2306,
Ф.А-298).
- Центрального государственного архива древних актов в Москве
ЦГАДА. - Ф. 263, оп. 1, ч. 1, д. 9, л. 344-350.;
ЦГАДА. - Ф. 263, оп. 1, чЛ, д. 9, л. 349 об.; ЦГАДА. - Ф. 607, оп. 2, д. 49, л. 198-199 и об.
- Национального архива Республики Саха (Якутия)
(НАРС (Я)). - Ф. 1, оп. 1, д. 37, л. 17-25;
НАРС(Я).-Ф. 1,оп. 1,д.2,л.4.;
НАРС (Я). - Ф. 1, оп. 1, д. 53, л. 3;
НАРС (Я).-Ф. 1,оп. 1,д. 37, л. 18-19,21-22,32-33;
НАРС (Я). -Ф. 9, оп. 1, д. 1, л. 15 об.;
НАРС (Я).-Ф. 180, оп. 1,д. 15, л. 54;
НАРС (Я). -Ф. 182, оп. 1, д. 1, л. 8 об., 24-27 об., 54 об.
Архива Ленинградского отделения Института Востоковедения АН СССР. Ф.11, оп..1, д. 2, л. 7 об.
Архива Якутского Филиала СО АН СССР. Ф. 5, оп. 1, ед. хр. 152. Записки за время 1741 -1745 гг.
Записки гидрографического департамента Морского Министерства. -Навигацкие школы в Сибири. - СПб., 1850, ч. 8.
3) беседы с педагогами и учащимися средней школы разных поколений.
Источниковую базу составили: отечественная историко-педагогическая литература, монографии, сборники научных статей, посвященные вопросам методологии, общенаучная и специально-педагогическая литература по истории отечественного образования. В особую группу источников вошли труды Жозефа Пота - специалиста по образованию Сектора Образования ЮНЕСКО, современных российских математиков-методистов В.А. Гусева, Ю.М. Колягина, Г.Л. Луканкина, В.Л. Матросова, A.F. Мордковича, СИ: Саранцева, И.М. Смирновой и др.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:
- впервые в отечественной историко-педагогической науке система
двуязычного образования Республики Саха (Якутия) первой половины XVIII
- конца XX вв. подвергнута специальному комплексному изучению,
представлена как самостоятельная теоретическая проблема, многоаспектно
рассмотрен процесс ее становления, раскрыта специфика развития с момента
появления первой школы до современной;
- выявлены и проанализированы особенности социально-
экономического и культурного развития данного региона в исследуемый
период и рассмотрено их влияние на становление двуязычного школьного
образования в данном регионе;
- впервые поставлена и обоснована научная задача разработки
концепции формирования математических знаний учащихся в процессе
двуязычного обучения математике;
- анализ архивных и литературных источников, раскрывающих пути
развития школ Республики Саха (Якутия) изучаемого периода позволил
выявить основные факторы и особенности, отражающие противоречивый
характер процесса становления и развития системы двуязычного образования
(на примере математического) рассматриваемого периода.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
1) разработаны теоретические положения (концептуальные
предпосылки), позволяющие определить логико-методологические,
психолого-педагогические и психолингвистические аспекты овладения
математическими знаниями школьников в процессе билингвального
образования;
2) согласно выявленным условиям организации образовательного
процесса и на основе разработанных теоретических положений предложен
учебно-методический комплекс, отвечающий задачам билингвального
обучения математике;
раскрыты противоречия и трудности, имевшиеся в сфере школьного математического образования на разных исторических этапах развития системы билингвального образования в Якутии;
выявлены новые проблемы билингвального образования в целом и математического в частности, подлежащие исследованию;
установлен вклад педагогов-математиков в становление и развитие билингвального образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты обогащают теоретический фонд современного историко-педагогического знания; дают возможность дальнейшего изучения
различных аспектов и факторов развития школьного образования других регионов; имеют значимость для решения проблем организационно-педагогического характера при модернизации школьного образования на современном этапе. Материалы исследования могут быть использованы при подготовке двуязычных учебных и методических пособий для учителей и учащихся, курсовых и дипломных проектов, спецкурсов по теории и практике билингвального обучения учебным предметам.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической и фактологической обоснованностью исходных позиций, применением системы взглядов, адекватной его задачам и логике, широтой и репрезентативностью источниковой базы, объективностью и достоверностью используемых архивных материалов и первоисточников из редких фондов библиотек.
Положения, выносимые на защиту, включают:
реконструированную картину становления и развития системы общего образования в Якутии (начало XVIII - конец XX вв.), в т.ч. характеристику эволюции системообразующих элементов педагогического процесса в школах исследуемого периода;
периодизацию становления и развития системы двуязычного образования в Республике Саха (Якутия);
типологию моделей билингвального образования в соответствии с классификацией школ на каждом выделяемом периоде и этапе развития системы образования в Якутии;
- историческую обусловленность формирования школьного двуязычного
образования в изучаемом регионе, предоставленную системой факторов
(политические и социально-экономические условия и потребности,
человеческий фактор);
- разработанную теоретическую модель усвоения математических
знаний учащимися в процессе двуязычного обучения;
^, - разработанную теоретическую модель речемыслительной
деятельности учащихся в процессе усвоения математического языка;
- разработанную систему методических подходов по учету дидактических особенностей при усвоении математических знаний в процессе билингвального образования.
Апробация исследования осуществлялась по следующим направлениям:
1) на конференциях и семинарах проблемной научно-исследовательской лаборатории: (ПНИЛ) ЯРУ по национальным языкам
W обучения (с 1988 ежегодно); заседании научно-методологического семинара
по проблеме совершенствования преподавания математики в средней школе и педвузе (Москва, 1988 г.); Всесоюзной научно-практической конференции «Проблемы перестройки в учебно-воспитательных учреждениях народного образования» (Уфа, май 1989 г.); республиканской научно-практической конференции «Пути обновления и развития национальных школ в Якутской АССР» (Якутск, апрель 1990г.); республиканском семинаре авторов программ и учебников для национальных школ республики (Якутск, апрель
1991 г.); научно-методическом семинаре кафедры методики преподавания
ДО математики МІШУ (Москва, 1992 г.); Апрельских чтениях МПГУ (Москва,
1992 г.); творческой школе-семинаре для разработчиков новых программ и
учебников (Якутск, июнь 1993 г.); республиканской конференции «Новые
подходы к естественно- математическому образованию в условиях
национально-региональной системы» (Якутск, март 1996 г.); совещании
работников образования PC (Я) «Образование и XXI век» (Якутск, июнь 1996
г.); семинарах «Образовательные стандарты в Российской Федерации»
(Якутск, июнь, сентябрь, ноябрь 1996 г.); республиканской^ научно-
практической конференции «Этнопедагогические аспекты обучения и
Л) воспитания» ( Якутск, апрель 2000 г.); межвузовской научной конференции
«Россия: перспективы прорыва в цивилизацию знаний» Российского нового
университета (Москва, апрель 2004 г.); научно-методическом семинаре «Передовые идеи в обучении математике. в России и зарубежом» при РАО (Москва, апрель 2004т.).
2) на международной конференции «Национальная школа: Концепция
и технология развития» (март, 1993 г.); международной конференции
«Региональные проблемы развития образования в условиях Севера» (Якутск,
март 1994 г.); научном семинаре преподавателей «Университетов Аляска-
Фербенкс и Якутск» (Якутск, апрель 1994 г.); семинаре-тренинге ЮНЕСКО
«Развитие национальных школ» (Якутск, июнь 1997 г.); международной
конференции «Перспективы развития образования народов
Циркумполярного Севера» ( Якутск, сентябрь 2003 г.); международной
научной конференции «57-е Герценовские чтения» по проблемам обучения
математике в школе и в вузе (Санкт-Петербург, май 2004т.); междунородной
конференции «Математика в высшем образовании» (Чебоксары, май 2004 г.).
3) результаты исследования докладывались на ежегодных научно-
методических конференциях профессорско-преподавательского состава^
Якутского государственного университета с 1988 г. по настоящее время; на
ежегодной научно-практической конференции учителей Республики Саха
(Якутия) «Алексеевские чтения» (научное руководство возлагается на автора
исследования с 1996 г. по настоящее время);
Основные результаты апробировались в виде рабочих материалов в ряде школ, на курсах повышения квалификации учителей Якутского ИПКРО, на семинарах и научно-практических конференциях для студентов Института математики и информатики Якутского государственного университета;
Результаты исследования внедрены в практику работы средних школ г. Якутска, улусов РС(Я), в которых с 1996 г. организованы классы с двуязычным ; обучением математике (под научным руководством автора); в практику занятий студентов Якутского государственного университета; теоретические положения и практические результаты послужили основой
спецкурсов для студентов 4-5 курсов математического факультета ЯГУ, начиная с 1988-1989 учебного года в процесс обучения математике в школах Республики Саха (Якутия) переводные учебники «Математика 3 (1-4)», Математика 4 (1-4)», «Алгебра 7», «Алгебра 8», утвержденные Министерством образования РФ и Министерством образования РС(Я), а также «Сборник задач на краеведческом материале Якутии (5-6)», «Русско-якутский толковый словарь математических терминов», утвержденные Министерством образования PC (Я).
Структура диссертации. Выполненная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников, литературы и приложений.
Предыстория школьного образования в Якутии
История школьного образования органично вписана в историю культуры, в которой педагогическая культура составляет одну из самых необходимых и важнейших частей; тем более что история образования связана именно с формированием и воспроизведением менталитета, со всей социальной и интеллектуальной историей народов и человечества. Каждый народ складывается в результате своей многовековой истории, и такие науки, чьим объектом являются образование и развитие человека, непременно должны предстать в историческом аспекте. В ходе истории сложились и в настоящее время существуют три варианта в подходе к историко педагогическим исследованиям. Первый - традиционный, «ортодоксальный», предполагающий широкий хронологический план; второй - рассмотрение конкретных педагогических явлений прошлого по «линиям развития»; третий - «поперечный разрез» - проблемное изложение темы за сравнительно короткие хронологические периодьг истории. В настоящем исследовании делается попытка комбинировать эти подходы при рассмотрении конкретных явлений истории образования. Самые ранние упоминания о школах в Якутии содержатся в научных трудах А. Е. Алексеева, В. Ф. Афанасьева, И. А. Аргунова, У. А. Винокуровой, К. Е. Егоровой, А. В. Ивановой, В. Ф. Иванова, Н..Д. Неустроева, Т. И. Петровой, Ф. Г. Сафронова, П. Н. Шадрина и др., посвященных проблемам народоведения, истории школьного национально-культурного строительства и образования во взаимосвязи с языком обучения. Первая школа в Якутии, которая называлась гарнизонной, была открыта в 1735 г. В ней обучали детей служилых людей чтению и письму, а также по слесарному мастерству. В 1739 г. по настоянию командора Витуса Беринга благодаря его усилиям школа была преобразована в навигацкую (морскую) [371]. Витус Беринг еще в апреле 1730 г. после возвращения в Петербург из своей первой Камчатской экспедиции (1725-1730 гг.) подал в Сенат записку о необходимости открытия Навигацкой школы, где казачьи дети обучались бы «всякому морскому обыкновению» для вождения судов от Охотска до Камчатки. Сенат принял предложение Беринга, и уже в 1731 г. Главному командору Охотска Григорью Скорнякову-Писареву было предложено завести школу в Охотске для подготовки своих штурманов и матросов. Дело, однако, затянулось. В 1734 г. Беринг, по пути в Сибирь во вторую Камчатскую экспедицию (1733-1743 гг.) нашел в Иркутске ссыльного протонотариуса юстиц-коллегии Гейдерейха и назначил его учителем в будущую школу. Гейдерейх прибыл в Якутск в 1736 г. Беринг, находившийся в это время в Якутске для подготовки экспедиции, предложил якутскому начальству учредить школу в Якутске (вместо предполагавшегося Охотска), «набрав малолетних казачьих детей, кои по-русски читать и писать обучались», чтобы Гейдерейх обучал их далее «арифметике, геометрии, тригонометрии, а потом навигации». Навигационная школа, открытая в 1739 г., была как бы средним специальным учебным заведением, готовящим технический персонал для экспедиций: штурманов и подштурманов, способных нести морскую службу, снимать разные планы, описывать новые земли, морские берега и т. д. В 1744 г. школа была закрыта, поскольку экспедиция Беринга завершила работу, а Гейдерейх, долгое время не получавший жалованья, бежал в Иркутск. Школа вновь была открыта в 1766 г., 40 учащихся в ней изучали грамматику, арифметику, тригонометрию, геодезию, астрономию, артиллерию и навигацию, а выпускники поступали на службу на побережье Охотского моря [1]. Школа просуществовала до 1792 г. В 1735 г. была открыта низшая духовная школа при Якутском Спасском; монастыре, чтобы была готовить детей местного духовенства к миссионерской деятельности. Из-за недостатка средств школа работала с перерывами и закрылась в 1744 г. Есть сведения, что в 1760 г. в Якутске была открыта частная школа [127]. В сентябре 1764 г. сибирский губернатор Денис Чичерин рапортовал Сенату, что он предложил якутскому воеводе, коллежскому советнику Мирону Черкашенинову (1764-1766 гг.) «немедленно для, обучения наук школу в Якуцку завести», принять туда до 40 детей дворян и казаков, «обучать их славянороссийской грамоте», учителем определить дворянина или казака, «кто больше понятности в том имеет», выплачивать школьникам денежного жалованья по Г руб. 80 коп. в год, и выдавать хлеба по пуду в месяц. В августе 1765 г. преемник Чичерина Карл фон Фрауендорф снова рапортовал Сенату о том, что он повелел Черкашенинову «школу завесть, принять детей от 7 до 12 лет», самому ему «почасту за ними надсматривать и по третям года при выдаче жалованья в своем присутствии экзаменовать». Выходит, что эта школа была открыта, ив ней; обучали детей «словесной грамоте» и «арифметической науке» [360],[361],[362].
Социально-педагогические условия становления и развития системы общего образования в Якутии
Вопросы сущности понятия «образовательная система» продолжают оставаться актуальными на протяжении многих лет. Образование является одним из самых сложных процессов, существующих в мире: оно способствует социальным изменениям, выступает как разумный способ распределения людей в обществе в соответствии с их достоинствами, во многом создает равные и благоприятные возможности для вертикальной мобильности независимо от принадлежности к классу, нации, полу.
В научной литературе, посвященной проблемам образования, приводятся различные определения понятия «система образования». Термин «система» воспринимается в словосочетании «образовательная система» как множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих определенную целостность и единство. Элементы, составляющие систему образования, довольно полно охарактеризованы Законом РФ «Об образовании»: образовательные программы и государственные образовательные стандарты; сети образовательных учреждений; органы управления образованием и подведомственные им учреждения и организации [18].
При исследовании сложных социальных объектов, каким является образование, необходимо представить основные факторы, выявить закономерности и этапы его становления, функционирования и развития, т. е. его взаимосвязи, а также компоненты, из которых оно состоит. Такой системный подход к любому объекту исследования является важнейшим методологическим требованием и имеет важное значение для научного анализа истории и периодизации развития системы народного образования.
В наших исследованиях важное значение для разработки периодизации развития образования имели труды В. Ф. Афанасьева, А. М. Балбеко, Е. П. Белозерцева, Г. Н. Волкова, И. Ф. Гончарова, А. А. Григорьевой, Е. П.. Жиркова, Ю. М; Колягина, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, Т. И. Петровой, Т. Н. Петровой О. А. Саввиной, В. А. Сухомлинского, В. Ю. Троицкого, П: И. Шадрина и др., посвященные истории развития системы образования в нашей стране.
Российская школа сложилась и развивалась как единая государственная система народного образования:
На второй день после Октябрьской революции, по старому стилю 26 октября 1917 г., декретом Всероссийского съезда Советов были образованы рабоче-крестьянское правительство ив его составе народный комиссариат просвещения во главе с А. В. Луначарским. Через три дня, 29 октября 1917 г., народный комиссар А. В. Луначарский разослал обращение - Программу об основных принципах народного просвещения в стране. Многие положения этого документа актуальны ив наше время: в нем впервые была поставлена практическая задача введения.в стране всеобщего обязательного обучения, а школа была провозглашена государственной, единой, т. е. равной для всех.
А. В; Луначарский и член коллегии Наркомпроса Н. К. Крупская выдвинули на первый план замену «школы учебы» на «школу труда». 16 октября 1918г. были опубликованы два документа: «Положение о единой трудовой школе РСФСР» и «Декларацию о единой трудовой школе», в которых сформулированы принципы построения новой школы: 1) обеспечить бесплатность и обязательность общего и политехнического образования для всех детей до 17 лет; 2) создать широкую сеть дошкольных учреждений (для усиления общественного воспитания и раскрепощения женщин); 3) реализовать принципы трудовой школы с совместным обучением детей обоего пола на родном языке без какого-то бы ни было религиозного влияния, тесно связывая обучение с общественно-производительным трудом; 4) снабдить всех учащихся пищей, одеждой, обувью и учебными пособиями за счет государства... 7) оказать всестороннюю государственную помощь самообразованию и саморазвитию крестьян (создать сеть библиотек, школ для взрослых, народных домов, курсов, лекций и т.п.); 8) осуществить широкое профессиональное образование для лиц старше 17 лет; 9) обеспечить широкий доступ в аудиторию высшей школы для всех желающих учиться, в первую очередь для рабочих; 10) сделать доступным для трудящихся все сокровища искусства [140].
Новую школу приходилось создавать в исключительно трудных условиях гражданской войны и иностранной военной интервенции. Еще труднее было создавать новую школу на национальных окраинах Севера, где почти не было национальных педагогических кадров, школьных помещений, учебников, начиная от букваря. В Якутской области к 1917 г. насчитывалось 173 небольших школы с 254 учителями;
В 1918 г. Наркомпросом РСФСР было принято постановление «О школах национальных меньшинств», которым было установлено, что обучение в национальных школах должно проводиться на родном языке учащихся. В порядке реализации этого постановления в сентябре 1920 г. коллегия Якутского ГубОНО приняла решение проводить заняния в первых группах с якутскими детьми на их родном языке с использованием букваря С. А. Новгородова. 31 марта 1921 г. была создана комиссия по составлению для школ первой ступени учебников на якутском языке, в состав которой вошли П. А. Слепцов-Ойунский, С. А. Новгородов и Н. Е. Афанасьев [3].
Логико-методологические основы овладения математическими знаниями
Сущность явлений действительности постигается в процессе познания, т. е. в процессе перехода от незнания к знанию, от менее глубокого знания к более глубокому, что представляет собой процесс движения человека от живого созерцания к абстрактному мышлению, а от него — к практике. В общем виде процесс познания описывается в таких категориях гносеологии, как ощущение, восприятие, представление, понятие, суждение, умозаключение, которые составляют содержание двух, качественно различных уровней познания: чувственного и рационального [4]. Ощущение - это элементарная форма освоения человеком действительности. По мере развития человеческой деятельности ощущения организуются в более сложные образования - представления, которые составляют содержание и результат восприятия человеком объективного мира. Отличие представлений от ощущений заключается в том, что последние являются первичными, непосредственными образами предметов и явлений, а представления — их вторичными, более обобщенными отражениями. Представления, возникающие на основе ощущений в процессе восприятия как высшая форма чувственного познания, составляют необходимое звено при переходе к качественно иной, рациональной форме познания, осуществляющейся в понятиях. Рациональное познание, мышление качественно отличается от чувственного тем, что в процессе мышления человек оперирует уже не объектами действительности, а их «интеллектуальными моделями» — понятиями, в которых отражены существенные признаки предметов и явлений. В понятиях, в конечном счете, «обобщаются данные опыта». Формирование понятия является результатом длительного процесса «погружения» человеческой мысли: в изучаемый объект. В нем находит свое завершение определенный этап познания объекта и в суммарном виде выражается достигнутое знание. Оперирование понятиями, по определению Ф. Энгельса, и есть мышление, которое «требует всегда изучения движения понятий, их связи, их взаимопереходов...». Закономерности движения понятий отражаются в формах логического мышления, к которым, в частности, относятся суждения и умозаключения. Под суждением понимается форма мышления, отражающая связи и отношения между различными сторонами и свойствами предметов и явлений. Исходным материалом для формирования суждений являются понятия. В свою очередь, формирование понятий и познавательный процесс невозможны без умозаключений, в которых выражена специфическая особенность рационального познания выходить за пределы того, что дано непосредственным чувственным опытом, наблюдениями и экспериментами. Суть категориального описания этапов и форм процесса познания состоит в том, что с содержательной стороны оно дает предельно общее, существенное описание процесса познания, а по своим функциям выступает как методологический принцип развертывания, детального исследования этого процесса в теориях, являющихся основой ряда дисциплин, таких как логика науки, социология, психология и т.д. Знание, в широком смысле этого слова, является конечным продуктом особой теоретической формы деятельности общественно развитого человека. О точки зрения логики науки, теория является: 1. знаковой моделью внезнаковых объектов; 2. «косвенной» моделью; 3. переход от модели к объекту осуществляется посредством дедуктивного и индуктивного выводов; 4) в процессе перехода от принципов теории к высказываниям, выступающим в качестве непосредственных описаний состояний и свойств объектов, фиксируемых в эксперименте, строится ряд опосредствующих моделей меньшей степени общности» [274, с. 123].
