Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое и практическое обоснование управления качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей в системе регионального образования 14
1.1 . Теоретические предпосылки управления качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей 14
1.2. Характеристика региональной системы образования по подготовке педагогических кадров 34
1.3.Организационно-педагогическое обеспечение реализации прогностической модели управления качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей в системе регионального образования 60
Выводы 85
Глава II. Основные направления управления качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей в системе регионального образования 90
2.1. Создание гибкой системы управления взаимодействием субъектов допрофессиональной подготовки будущих учителей 90
2.2. Ресурсная поддержка функционирования и развития педагогических классов и школ 119
2.3. Мониторинг качества управления допрофессиональной подготовки будущих учителей в условиях регионального образования 149
Выводы 175
Заключение 179
Библиография 186
Приложения 201
- Теоретические предпосылки управления качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей
- Характеристика региональной системы образования по подготовке педагогических кадров
- Создание гибкой системы управления взаимодействием субъектов допрофессиональной подготовки будущих учителей
- Ресурсная поддержка функционирования и развития педагогических классов и школ
Введение к работе
Актуальность исследования. Глубокие социально-экономические преобразования, происходящие в российском обществе, обуславливают качественное изменение образовательных процессов в учебных заведениях. В новых условиях изменяется социальный заказ на подготовку педагогических кадров, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, готовых к постоянному профессиональному росту, социально и профессионально мобильных, обладающих духовной культурой и высокими нравственными ценностями.
Кадровая политика Министерства образования Республики Саха (Якутия) обусловлена, прежде всего, развитием собственной национально-региональной образовательной системы, ориентированной на обеспечение потребностей населения в разных типах учебных заведений, удовлетворяющих социальные запросы в качественном, дифференцированном, профессионально-ориентированном образовании. Требует особого внимания подготовка педагогов для малокомплектных школ арктических и северных улусов (районов). В республике отмечается процесс старения педагогических кадров, сокращается число учителей-мужчин, что усложняет обеспечение современного уровня обучения и воспитания, соответствующего образовательным потребностям молодого поколения.
В этой связи требуется изменить подходы к организации подготовки педагогических кадров, осуществлять ее по остродефицитным специальностям для каждого села с учётом его природно-климатических, социально-культурных и производственных особенностей. Профессионально-педагогическая подготовка учителя должна быть ориентирована на присущие малокомплектным школам специфические условия их деятельности.
Для решения данных задач необходимо создать единую, непрерывную профессионально-ориентированную систему подготовки учителей. Особенно
социально значим этап допрофессиональной подготовки будущих учителей в условиях регионального образования. При этом для обеспечения качественного профильного обучения, формирования профессионального самоопределения учащихся важно модернизировать управление допрофессиональной подготовкой будущих педагогов с учетом региональных особенностей, социокультурного образовательного пространства определенной территории.
Изучение отечественной и зарубежной философской, социологической и психолого-педагогической литературы показывает, что в теории накоплены ценные идеи, концептуальные положения, определены методологические подходы к рассматриваемой проблеме.
Теоретико-методологические основы развития системы непрерывного профессионального образования разработаны в трудах СЮ. Алферова, Н.В. Кузьминой, М.И. Махмутова, A.M. Новикова, А.В. Петровского, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова и др.
Психолого-педагогические аспекты регионализации образования раскрыты в работах С.Я. Батышева, Г.П. Зинченко, В.А. Полякова, В.И. Слободчикова и др.
Определению концептуальных положений, педагогических условий подготовки обучающихся к жизни и выбору профессии посвящены труды А.Е. Голомштока, Л.А. Иовайши, Е.А. Климова, Е.М. Павлютенкова, К.К. Платонова, В.А. Полякова, Н.Н. Чистякова, С.Н. Чистяковой и др.
Научно-методические, дидактические и организационно-педагогические условия развития профессиональной ориентации раскрыты в исследованиях М.И. Губановой, Н.Э. Касаткиной, Н.С. Пряжникова, М.С. Савиной, И.Д. Чечель, Т.И. Шалавиной и др.
Возможности профильного обучения в развитии личности рассматриваются в работах Л.М. Аболина, Б.С. Гершунского, B.C. Леднева, В.Г. Каташева и др., определивших основные пути реализации
гуманистической стратегии образования, направленной на личностно-ориентированную подготовку учащихся к выбору будущей профессии.
Особенности подготовки учащихся к жизненному и профессиональному самоопределению в региональной системе образования раскрыты в исследованиях В.Ф. Афанасьева, Д.А. Данилова, Ф.В. Габышевой, А.А. Григорьевой, Е.П. Жиркова, А.В. Ивановой, В.П. Игнатьева, А.Г. Корниловой, Е.И. Михайловой, А.В. Мордовской, Н.Д. Неустроева, И.С. Портнягина, Т.Т. Саввинова и др.
Профориентационной подготовке школьников с учетом региональных и этнопедагогических особенностей Республики Саха (Якутия) уделено внимание в работах В.В. Акимова, О.В. Ждановой, Р.И. Егоровой, А.А. Кычкиной, СВ. Паниной, М.И. Решетниковой, А.Д. Семеновой, Ф.Д. Товарищевой и др.
Анализ накопленного в теории и практике опыта подготовки школьников к выбору профессии показывает, что недостаточно изучена проблема управления качеством допрофессиональной подготовки будущих педагогов с учетом регионального своеобразия образовательного пространства республики.
В настоящее время для региональной системы образования характерны и требуют разрешения следующие противоречия:
между необходимостью повышения качества допрофессиональной подготовки будущих учителей и недостаточным ресурсным обеспечением данного процесса;
между возрастающими требованиями к уровню допрофессиональной подготовки будущих учителей и отсутствием целостного научно-методического сопровождения профессионального самоопределения учащихся педагогических классов.
В этой связи требуется решение проблемы: каковы педагогические условия управления качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей в системе регионального образования?
Актуальность проблемы, научная и практическая значимость, а также
недостаточная её изученность в теории определили тему настоящего
диссертационного исследования «Управление качеством
допрофессноналыюй подготовки будущих учителей в системе регионального образования (на примере Республики Саха (Якутия))».
Объект исследования - процесс управления системой допрофессиональной подготовки будущих учителей.
Предмет исследования — педагогические условия управления качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей в системе регионального образования.
Цель исследования - определить, теоретически обосновать и проверить на практике педагогические условия управления качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей в системе регионального образования (на примере Республики Саха (Якутия)).
Гипотеза исследования - управление качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей в системе регионального образования будет эффективным, если:
создается гибкая система управления взаимодействием субъектов допрофессиональной подготовки будущих учителей, предусматривающая организацию разветвленной сети педагогических классов и профильных школ, обеспечивающая открытость их образовательного пространства, мобильность, опережающий и прогностический характер развития, усиление профориентационной направленности воспитательно-образовательного процесса;
осуществляется ресурсная поддержка функционирования и развития разветвленной структуры управления допрофессиональной подготовкой будущих учителей с учетом региональных особенностей, включающая разработку нормативных документов, научно-методического и
информационного обеспечения, проведение мониторинга качества организации образовательной практики, подготовку кадров к инновационной деятельности;
- в средних образовательных учреждениях формируется специально организованная инновационная среда, активизирующая творческое взаимодействие участников педагогического процесса, разработку педагогических инноваций, моральное и материальное стимулирование деятельности педагогов и учащихся.
Задачи исследования:
1. Определить сущность управления качеством допрофессиональной
подготовки будущих учителей в системе регионального образования.
2. Обосновать теоретико-методологические основы управления
качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей в системе
регионального образования.
Разработать и проверить на практике прогностическую модель управления качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей в системе регионального образования (на примере Республики Саха (Якутия)).
Подготовить научно-практические рекомендации по управлению качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей в системе регионального образования.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о процессе изменения и развития социально-педагогических систем, всеобщей связи, взаимной обусловленности, целостности и единстве явлений и процессов окружающей действительности, принцип системности к исследованию социальных систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), теории социального управления (А. Маслоу, Э. Мэйо, Г. Файоль) и управления образовательными системами (Ю.К. Бабанский, Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова), программно-целевой (A.M. Моисеев, В.Ю. Огвоздин, В.П. Панасюк, М.М. Поташник и др.) и ресурсный (В.М. Лизинский) подходы к управлению
образовательными учреждениями, идеи личностно-ориентированной профориентационной подготовки учащихся (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, Т.И. Шалавина), концепции РАО о профессиональном самоопределении молодёжи и довузовской подготовке будущих учителей в школах Республики Саха (Якутия).
Методы исследования - теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение нормативных документов по вопросам образования, обобщение педагогически ценного опыта работы общеобразовательных школ по допрофессиональной подготовке будущих учителей, наблюдение, интервьюирование, беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок и самооценок, ранжирование, педагогический эксперимент, методы статистической обработки результатов исследования.
Экспериментальная база исследования: Дюпсюнская средняя общеобразовательная школа педагогического профиля Усть-Алданского, Тюнгюлюнская школа 2-3 ступени Мегино-Кангаласского, Бердигестяхская средняя общеобразовательная школа №1 педагогического профиля Горного, Покровская средняя общеобразовательная школа №1 Хангаласского, Амгинская педагогическая гимназия Амгинского улусов (районов) Республики Саха (Якутия). В опытно-экспериментальной работе приняли участие 219 педагогических работников, 168 родителей, 2687 школьников, в том числе на формирующем ее этапе - 168 учащихся педагогических классов
Работа над проблемой исследования проводилась в три этапа с 1999-2008 гг.
Первый этап (1999-2000 гг.) - теоретический анализ по теме исследования, накопление материала путём изучения нормативных документов по профессиональной ориентации учащихся, профильной подготовке, опыта работы школ, имеющих педагогическую ценность, теоретическое осмысление проблемы, подготовка программы опытно-экспериментальной работы,
определение педагогических условий управления качеством
допрофессиональной подготовки будущих учителей в системе регионального образования.
Второй этап (2000-2006 гг.) — опытно-экспериментальная проверка теоретических положений и прогностической модели управления качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей в системе регионального образования, разработка моделей выпускника педагогических классов и среднего образовательного учреждения, уточнение рабочей гипотезы исследования.
Третий этап (2006-2008 гг.) - обобщение и систематизация экспериментальных данных, качественная и количественная обработка полученных результатов, проверка достоверности выводов, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
обосновано применение системного, программно-целевого и ресурсного подходов к управлению качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей в системе регионального образования, обеспечивающих достижение позитивных результатов деятельности субъектов профессионального самоопределения учащихся;
разработана прогностическая модель управления качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей в системе регионального образования, состоящая из совокупности следующих элементов и компонентов: целевой (цели, принципы, задачи), управленческий (педагогические условия, функции, виды, средства, инструментарий управления), содержательный (содержание деятельности и основные направления), организационно-практический (этапы, формы, методы), оценочно-критериальный (критерии, уровни и показатели), а также системообразующих связей (целеполагание, рефлексивные), которые в совокупности оказывают влияние на формирование профессионального самоопределения учащихся и составляют единое целое;
- определены, теоретически обоснованы и проверены на практике педагогические условия управления качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей в системе регионального образования: создание гибкой системы управления взаимодействием субъектов социально-педагогической системы, осуществление ресурсной поддержки функционирования и развития разветвленной структуры управления допрофессиональной подготовкой будущих учителей с учетом региональных особенностей, формирование в средних образовательных учреждениях специально организованной инновационной среды, активизирующей творческое взаимодействие участников педагогического процесса.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении и
обосновании теоретико-методологических основ, сущности, принципов
(демократизации, гуманизации, системности, целостности, оптимального
сочетания централизации и децентрализации, аксиологизации), функций
(образовательная, информационная, организационная, консультативная,
исследовательская, проектировочная, прогностическая, внедренческая,
экспертная, корректирующая), организационной структуры (субъектный,
муниципальный, школьный уровни) управления качеством
допрофессиональной подготовки будущих учителей в системе регионального образования, направленных на формирование профессионального самоопределения учащихся педагогических классов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны научно-практические рекомендации по управлению качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей в системе регионального образования, программы профильных предметов для педагогических классов, модели выпускника педагогических классов и средней общеобразовательной школы педагогического профиля, нормативные документы по созданию общеобразовательной педагогической школы; определена процедура управления качеством функционирования сети допрофессиональной
подготовки будущих педагогов; предложена система оценки готовности выпускников педагогических классов к профессиональному самоопределению.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций, адекватностью методов исследования его предмету, цели, задачам, сочетанием качественного и количественного анализа полученных результатов, их соотнесенностью с материалами других исследований, применением методов математической статистики для обработки данных, репрезентативностью объема выборок, воспроизводимостью результатов исследовательской деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные
и итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры
педагогики педагогического института Якутского государственного
университета имени М.К. Аммосова, курсах повышения квалификации
учителей, переподготовки руководителей школ Республики Саха (Якутия),
республиканских семинарах, научно-практических конференциях
организаторов допрофессиональной подготовки будущих учителей (1999-2007 гг.) в гг. Якутске, Покровске, с. Амга Амгинского, с. Дюпсюн Усть-Алданского, с. Тюнгюлю Мегино-Кангаласского улусов (районов) Республики Саха (Якутия), семинаре руководителей средних профессиональных учебных заведений Дальневосточного федерального округа (2007 г.), всероссийском совещании «О мерах по обеспечению прав детей, проживающих в отдаленных труднодоступных поселениях, на получение качественного образования» (2007 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Управление качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей является сложной социально-педагогической системой, включающей в себя множество подсистем. В системе регионального образования управление качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей осуществляется на субъектном (республиканском), муниципальном и школьном уровнях,
каждый из которых предусматривает взаимодействие субъектов воспитательно-образовательного процесса, открытость их образовательного пространства, оптимальное сочетание централизации и децентрализации, четкость в реализации управленческих функций, скоординированность в управленческих действиях, преемственность ресурсообеспечения, мониторинг для оценки качества проводимой работы, опережающего, прогностического характера развития.
Реализация системного, программно-целевого и ресурсного подходов к управлению качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей в системе регионального образования обеспечивает создание единой, целостной системы, объединяющей все подструктуры и уровни (субъектный, муниципальный, школьный), скоординированность управленческих действий, введение системы менеджмента качества для стабильного ее функционирования и прогностического развития, достижение позитивных результатов деятельности.
Прогностическая модель управления качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей в системе регионального образования состоит из совокупности следующих элементов и компонентов: целевой (цели, принципы, задачи), управленческий (педагогические условия, функции, виды, средства, инструментарий управления), содержательный (содержание деятельности и основные направления), организационно-практический (этапы, формы, методы), оценочно-критериальный (критерии, уровни и показатели), а также системообразующих связей (целеполагание, рефлексивные), ориентированных на творческое взаимодействие участников педагогического процесса, скоординированность их управленских действий, четкое выполнение функциональных обязанностей, обеспечение эффективности формирования профессионального самоопределения учащихся.
4. Педагогические условия управления качеством допрофессиональной
подготовки будущих учителей в системе регионального образования включают:
создание гибкой системы управления взаимодействием субъектов довузовского
образования учащихся, осуществление ресурсной поддержки
функционирования и развития разветвленной структуры управления допрофессиональной подготовкой будущих учителей с учетом региональных особенностей, формирование в средних образовательных учреждениях специально организованной инновационной среды, активизирующей творческое взаимодействие участников педагогического процесса.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Теоретические предпосылки управления качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей
В условиях обновления всех сфер жизнедеятельности российского общества, строительства правового государства становятся иными и подходы к проблеме подготовки специалистов для работы в образовательных учреждениях. Образовательная система как одна из ячеек общественной метасистемы коренным образом меняет свою инфраструктуру. Раскрывая себя обществу, она вбирает позитивные ценности и должна все больше ориентироваться, в первую очередь, на его образовательные запросы и интересы самих учащихся.
Новая политическая идеология, социально-экономическая, культурно-национальная, региональная политика в Российской Федерации, нашедшие свое отражение в Законе «Об образовании», предъявляют определенные требования к развитию образования и, следовательно, к подготовке специалистов для работы в образовательной сфере. Образовательным учреждениям необходимо создать условия для формирования профессионального самоопределения учащихся, развития их интересов и склонностей к педагогической деятельности.
Вследствие этого особую значимость приобретает проблема управления качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей в системе регионального образования. В этой связи необходимо определить наиболее значимые теоретические положения и выбрать оптимальные формы управления данной системой, исходя из теоретического анализа и изучения образовательной практики. В нашем исследовании для определения его исходных теоретических позиций важно рассмотреть основные категории теории управления, социального управления и управления образовательными системами.
Классическая теория научного менеджмента зародилась в начале XX в. и являлась попыткой решить острые проблемы современного производства. Развитие науки об управлении промышленным производством можно разделить на три этапа: возникновение «классической теории научного менеджмента»; разработка теории об управлении на основе «доктрины человеческих отношений»; развитие современных теорий управления.
Родоначальником «научного менеджмента» является американский инженер и исследователей Ф.У. Тейлор. Наиболее видным её представителем кроме Тейлора является французский менеджер Г. Файоль.
Заслуга Тейлора состоит в создании концепций классической теории, которые отразили действительные потребности развития организации и управления производством. Он обосновал необходимость научного подхода к функциям управления. Своей задачей Тейлор ставил усовершенствование управления на основе изучения и анализа опыта деловой и производственной деятельности на уровне цеха и предприятия. Величайший вклад исследователя состоит в том, что он положил начало развитию школы научного управления [131].
Большой вклад в классическую теорию управления внёс Г. Файоль, французский инженер, учёный, исследователь. Г. Файоль первым перестал рассматривать управление как «исключительную привилегию» высшего руководства. Он доказывал, что административные функции существуют на любом уровне организации, и их выполняют даже сами рабочие, однако чем выше уровень управления, тем выше административная ответственность. Г. Файоль сформулировал 14 знаменитых принципов администрирования, применяемых ко всем сферам административной деятельности: разделение труда; власть и авторитет; дисциплина; единство командования; единство руководства; подчинение индивидуальных интересов обществу; вознаграждение; централизация; порядок; равенство; устойчивость должностей личного состава; инициатива; корпоративный дух; скалярная цепь. Разработанные Г. Файолем принципы управления признаны самостоятельным результатом науки управления, «администрирования», и поэтому его считают основоположником административной школы [146].
Классическая теория научного менеджмента способствовала целенаправленному прогрессу в искусстве интенсифицировать труд рабочего, значительно снижать издержки капиталистов, увеличивать прибыли. Однако эта теория недооценивала человеческий фактор и поэтому вскоре подверглась резкой критике.
На основании анализа вышеперечисленных источников мы делаем вывод, что нашему исследованию классическая школа управления противоречит своим игнорированием социальных и психологических мотивов поведения людей - участников процесса, поскольку превращает их в винтик огромного производственного механизма, подчиняемого администрации.
В 30-е гг. XX в. возникает вторая, основная школа в американской теории управления - доктрина «человеческих отношений». Родоначальником школы человеческих отношений считается Э. Мэйо. После многолетних экспериментов Э. Майо обнаружил, что группа рабочих — это социальная система, в которой есть собственные системы контроля, и пришёл к выводу, что решающее влияние на рост производительности труда рабочего оказывают, главным образом, психологические и социальные факторы. Поэтому все проблемы производства должны рассматриваться с позиций человеческих отношений, с учётом именно данных факторов [160].
Э. Майо и его последователь А. Маслоу [74] были убеждены в том, что конфликт между человеком и организацией можно полностью решить, если удовлетворить социальные и психологические потребности рабочих, причём предприниматели только выиграют, так как резко возрастает производительность труда. Значительное место в работах теоретиков «человеческих отношений» занимают организационные принципы управления и анализ мотивов поведения людей в группе.
С точки зрения предмета нашего исследования, выделенная школой «человеческих отношений» классификация потребностей личности: физиологические, безопасности существования; социальные (принадлежность к коллективу, общение, внимание к себе, забота о других и пр.); престижные (авторитет, служебный статус, чувство собственного достоинства, самоуважение); самовыражение, полное использование своих возможностей, достижение целей и личного роста - почти полностью наблюдаются и развиваются в ходе педагогического процесса воспитания будущего педагога.
В 60-е гг. начинается широкая разработка концепций управления, с которого начался новый информационный период. В «Толковом словаре» В. Даль термину управлять даёт объяснение: «править, давая ход, направление, распоряжаться, заведовать, быть хозяином, распорядителем чего-то, подрядничать. Государь управляет народом, государством; министры управляют каждый своей частью» [34, С. 683]. Мы делаем вывод, что управление - функция организованных систем (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима их деятельности.
Характеристика региональной системы образования по подготовке педагогических кадров
На современном этапе в существующей системе подготовки педагогических кадров требуется поиск новых эффективных форм организации профессионально-ориентированного образования.
Республике Саха (Якутия), несмотря на сложное социально-экономическое положение, удалось не только сохранить, но и обеспечить развитие непрерывного образования на своей территории, реальную основу для удовлетворения образовательных потребностей населения, реализации конституционных прав граждан на получение общего среднего (полного), начального, среднего и высшего профессионального образования. Новый импульс развитию образования в республике дали подписанные в 1995 г. Соглашения о разграничении полномочий и предметов ведения между Федеральным центром и Республикой Саха (Якутия). Каждый этап развития общества ставит свои задачи перед образованием. Образовательные системы всех уровней (федеральный, национально-региональные, территориальные, муниципальные и т.д.) переживают качественные изменения, которые приводят их к новому состоянию. Идёт переосмысление всех сторон их развития: от изменения форм собственности, правового статуса образовательных учреждений до серьезной коррекции содержания образования, методов и форм обучения, принципов и методов управления их развитием. Принятие федерального закона №122-ФЗ от 22.08.04 г. разграничивает и значительно расширяет сферу полномочий регионального и муниципального органов управления, которые должны быть реализованы на уровне новой регионально-муниципальной модели системы общего образования. Однако полномочия предполагают и расширение ответственности. Предстоит большая работа, включающая решение нормативно-правовых, финансовых, организационных, управленческих задач.
Приоритеты в образовательной политике республики определяются основными направлениями Концепции модернизации российского образования до 2010 г. Решающим условием повышения качества обучения на всех ступенях общего образования является их законодательное обеспечение.
Приняты и реализуются законы Республики Саха (Якутия) «Об образовании», «Об учителе», «О правах ребёнка», «Об учебниках и учебных пособиях», «О порядке предоставления жилья детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей», «О попечительской деятельности в PC (Я)», утверждена Концепция развития системы образования и реабилитации детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями на 2005-2008 гг.
С 1992 г. в PC (Я) реализуется Концепция обновления и развития национальных школ, которая способствовала становлению и развитию национально-региональной системы образования, активизации творческой инициативы педагогов. Республика активно участвует в пилотных федеральных экспериментах по модернизации российского образования. Идея введения профильного обучения получила широкую поддержку педагогической общественности Якутии. В 2006/2007 уч.г. 82% школ республики ввели профильное обучение. И это несмотря на то, что именно сельская школа испытывает наибольшие трудности в организации профильного обучения: кадровые, материально-технические, методические.
В настоящее время на учителя возложена большая ответственность за реализацию нового содержания образования, многочисленных нововведений, предусмотренных Концепцией модернизации российского образования, а также в связи с изменениями в законах РФ и PC (Я) «Об образовании», внесенными в связи с принятием ФЗ № 122. Успешность реализации новых задач зависит от уровня подготовленности учителей, научно-педагогических кадров, эффективности стимулирования их деятельности.
Кадровая политика Министерства образования Республики Саха (Якутия) обусловлена, прежде всего, развитием собственной национально-региональной системы образования, ориентированной на обеспечение образовательных потребностей населения в разных типах учебных заведений, создание школ, удовлетворяющих социальные запросы населения в качественном, дифференцированном, профессионально-ориентированном образовании.
Региональная система образования функционирует в республике, занимающей пятую часть всей территории Российской Федерации. Особенности республики - это низкая плотность населения (0,1 чел. на кв. км.), территориальная разобщенность населенных пунктов (средняя удалённость периферийных центров от улусного центра составляет 173 км., в том числе 120 (18%) школ находятся на расстоянии от 50 до 550 км.), высокая миграция населения. 73,3% школ функционируют в сельской местности. Около 70% школ являются малочисленными и малокомплектными. 40% дошкольных образовательных учреждений в труднодоступных населениях имеют одну или две разновозрастные группы. В 644 школах охват средним общим образованием составляет 143276 школьников [24].
Республику Саха (Якутия) отличает и наличие школ коренных народов Севера, их языковая и культурная самобытность, которую необходимо сохранить и передать будущим поколениям. На территории Якутии проживает свыше 120 национальностей. Коренные малочисленные народы Севера: эвены, эвенки, юкагиры, долганы, чукчи - проживают в 69 населенных пунктах 20 муниципальных районов. В настоящее время в республике действуют 9 кочевых и 5 эвенкийских школ. Вышеуказанные особенности оказывают влияние на развитие региональной системы образования, качество предоставления образовательных услуг в отдалённых северных школах с малой численностью обучающихся [22].
В настоящее время проблемы кадровой ситуации характерны для всей системы образования России, однако в условиях специфики Республики Саха (Якутия) они проявляются наиболее остро. В системе общего среднего образования на основании вышеуказанных особенностей ярко проявляются трудности, связанные с большими финансовыми затратами, малым количеством часов по отдельным дисциплинам, с реализацией полного объема государственных стандартов при низкой наполняемости классов, отсутствием современной материально-технической базы общеобразовательных школ.
Создание гибкой системы управления взаимодействием субъектов допрофессиональной подготовки будущих учителей
Формирование целостного представления об управлении качеством допрофессиональной подготовки будущих педагогов предполагает решение следующих задач: раскрыть особенности создания гибкой системы управления взаимодействием субъектов допрофессиональной подготовки будущих учителей, определить механизмы ресурсной поддержки функционирования и развития педагогических классов; обосновать систему мониторинга качества управления допрофессиональной подготовкой будущих учителей в условиях регионального образования; оценить результаты опытно-экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальная работа по созданию педагогических условий для эффективного управления качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей проводилась с 1998 по 2007 гг. в региональной системе образования Республики Саха (Якутия). При этом ОЭР осуществлялась на субъектном, муниципальном и школьном уровнях.
Субъектный уровень - управление качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей Министерством образования республики, Управлением кадровой политики.
Муниципальный уровень - управление качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей улусными управлениями образования.
Школьный уровень - управление качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей в средних образовательных учреждениях республики. С этой целью была определена база для организации ОЭР и выбраны следующие общеобразовательные учреждения Республики Саха (Якутия): 1. Дюпсюнская средняя общеобразовательная школа педагогического профиля Усть-Алданского улуса. 2. Тюнгюлюнская средняя общеобразовательная школа Мегино-Кангаласского улуса, где работают педагогические классы. 3. Бердигестяхская средняя общеобразовательная школа №1 педагогического профиля Горного улуса. 4. Покровская средняя общеобразовательная школа №1 Хангаласского улуса, где работают лицейские классы - повышенный уровень. 5. Амгинская педагогическая гимназия Амгинского улуса повышенный уровень. Соответственно в опытно-экспериментальной работе принимали участие улусные управления образования Усть-Алданского, Мегино-Кангаласского, Горного, Хангаласского, Амгинского улусов. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 219 педагогических работников, 168 родителей, 2687 школьников, в том числе на формирующем этапе ОЭР - 168 учащихся педагогических классов. Опытно-экспериментальная работа включала следующие этапы: 1. Констатирующий этап - подбор базы и участников педагогического эксперимента, диагностика возможностей региональной и муниципальной системы образования для осуществления качественной допрофессиональной подготовки будущих учителей, педагогических коллективов для формирования профессионального самоопределения учащихся педагогических классов. Цель этапа - выявить реальное состояние управления качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей и определить педагогические условия, способствующие профессиональному самоопределению старшеклассников. 2. Формирующий этап - создание педагогических условий для обеспечения качества допрофессиональной подготовки будущих учителей, формирования профессионального самоопределения старшеклассников. Важным на данном этапе были организация ресурсной поддержки для осуществления управления качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей в региональной системе образования, проведение мониторинга эффективности реализуемого педагогического обеспечения исследуемого процесса, отслеживание динамики сформированности профессионального самоопределения учащихся педагогических классов — участников ОЭР. 3. Заключительный (обобщающий) этап - проверка выводов, полученных на предшествующих стадиях исследования, интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение педагогических условий, способствующих повышению качества допрофессиональной подготовки будущих учителей в системе регионального образования.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы решались следующие задачи: - изучить уровень организации профориентационной работы в школах республики, причины нехватки педагогических кадров на местах, определить управленческие функции различных государственных структур в системе образования; - определить основные факторы, влияющие на профессиональное самоопределение учащихся, ориентированных на учительскую профессию; - выявить возможности сельских школ по организации и руководству допрофессиональной подготовкой будущих учителей.
В процессе опытно-экспериментальной работы использованы методы: системный анализ, теоретический анализ психолого-педагогических исследований, изучение нормативных документов и инспекторских актов, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование. На данном этапе опытно-экспериментальной работы осуществлен анализ развития сети педагогических классов в Республике Саха (Якутия), раскрыты условия взаимодействия субъектов допрофессиональной подготовки будущих учителей, определены факторы, влияющие на развитие школ и классов педагогического профиля, выявлены направления и противоречия в их развитии.
До начала организации опытно-экспериментальной работы в республике функционировали педагогические классы и группы в 12 школах республики, которые создавались учителями-энтузиастами, без подкрепления необходимых нормативных документов.
К моменту организации опытно-экспериментальной работы педагогические классы в общеобразовательных школах и педагогические средние образовательные учреждения создавались как в сельской, так и городской местности. До 1997 г. отмечались единичные случаи открытия педагогических классов в Мирнинском, Алданском, Вилюйском, Мегино-Кангаласском, Хангаласском и др. улусах и г. Якутске (Таблица 2). Следует отметить, что создание новых для образовательной системы республики педагогических классов обусловлено, с одной стороны, потребностью в педагогических кадрах региональной системы образования, с другой -инновационным характером деятельности педагогических коллективов школ.
Ресурсная поддержка функционирования и развития педагогических классов и школ
Управление качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей в системе регионального образования предполагает проектирование условий для развития процессов самосознания, самореализации, самоопределения, самоутверждения школьника. Это разработка учебных планов педагогических классов с учетом региональных особенностей, психолого-педагогическое сопровождение, обеспечение учебно-методической литературой, кадровое и информационное обеспечение, повышение квалификации педагогов, разработка новых педагогических технологий, стажировка учащихся и учителей педагогических классов в учреждениях среднего и высшего профессионального педагогического образования и др.
При анализе обеспеченности ресурсами системы допрофессиональной подготовки будущих учителей республики мы исходили из следующей квалификации ресурсов: кадровые, финансовые, материально-технические, правовое обеспечение, управление инновациями, научно-методические, информационные.
Рассмотрим более подробно сложившиеся ресурсы педагогических классов в экспериментальных школах:
Кадровые ресурсы функционирования и развития педагогических классов. Для достижения высокой результативности инновационной работы необходимо привлечение всех членов коллектива в сферу управления инновационной деятельностыо. При этом мы опирались на разработку положения Т.И. Шамовой [156, С.74-84], что учитель в процессе взаимодействия с другими субъектами должен овладеть определенными умениями и навыками, как: получение новой информации о научных достижениях, стремление к повышению своего образовательного уровня, ведущее к развитию потребности в совершенствовании педагогического процесса, стремление изменить свою работу путём опытно-экспериментальной работы.
При определении кадрового ресурса обеспечения управления качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей нами проведен анализ потенциала республиканских общеобразовательных учреждений педагогического профиля, которые полностью укомплектованы педагогическими кадрами.
По нашим наблюдениям, у педагогов-участников эксперимента активизировался интерес к повышению своего образовательного уровня, методического мастерства. Исследование, проведенное в 2001 г. среди ПО учителей - участников эксперимента, выявило следующие образовательные потребности учителей: 85% желают повысить методическое мастерство, 81,2% — познакомиться с новыми методами и технологиями, 67% — обновить свои знания по предмету, 89% - овладеть новыми информационными технологиями, 72,1% -изучить основы экспериментальной работы. Эта информация подтверждает наши предположения о потребности учителей в совершенствовании профессионально-педагогической компетентности.
Инновации предполагают расширение возможностей непрерывного образования педагогов, самостоятельное конструирование образовательного маршрута с учетом своих профессиональных потребностей на основе кредитования и накопительной системы. Предлагается консалтинговое сопровождение введением виртуальной кафедры, сети ресурсных центров, тревел-чеков, дистанционных учебных курсовых программ и образовательного канала.
О востребованности учителями постдипломного образования как важного звена системы непрерывного педагогического образования свидетельствует тот факт, что в 2000 г. курсами повышения квалификации и переподготовки охвачено 31% , в 2001 г. 29,1% педагогов данных школ.
Анкетирование, проведенное нами в 2002 г. среди 123 учителей разных возрастов - участников опытно-экспериментальной работы, свидетельствует о том, что непрерывное образование становится фактором духовного развития личности, что отметили 97% респондентов, осмысление значимости перемен в социальной и профессиональной жизни - 84%, своего места в социуме, человеческого и гражданского долга - 75%, прогнозирование тенденций развития национального образования — 68%. Планируют повысить свой уровень профессиональной деятельности — 24% педагогов, получить дополнительное профессиональное образование - 3,5%, заняться научно-исследовательской работой- 12%.
Исходя из вышеизложенного, отметим, что в ходе опытно экспериментальной работы была достигнута кадровая обеспеченность функционирования и развития педагогических классов в республике. 100% учителей, работающих в классах, осуществляющих подготовку будущих учителей, имеют высшее образование. Благодаря целенаправленной деятельности по повышению квалификации педагогов, организации сопровождения в данном процессе, участию в инновационной и опытно-экспериментальной работе повысилась их заинтересованность в профессиональной деятельности в педагогических классах. Финансовые, материально-технические ресурсы и правовое обеспечение функционирования и развития педагогических классов. Одним из условий обеспечения реализации прогностической модели управления качеством допрофессиональной подготовки будущих учителей в системе регионального образования мы считаем создание нормативной базы, которая должна обеспечить финансовые, материально-технические ресурсы и правовое регулирование отношений участников образовательного процесса. В самом начале исследовательской работы нами были разработаны нормативные документы, обеспечивающие деятельность и развитие педагогических классов и школ, что является основным из условий их развития в системе регионального образования.
Для обеспечения нормативной базы деятельности педагогических классов в республике приняты в период организации педагогического эксперимента 29 государственных и ведомственных документов Министерства образования Республики Саха (Якутия), создающие правовую основу их функционирования в образовательном пространстве PC (Я), в том числе:
1. Постановление «О дополнительных мерах по формированию педагогического потенциала для учреждений образования республики», принятое на коллегии Министерства образования PC (Я) в марте 1999 г.
2. Положения о педагогическом классе и о педагогическом общеобразовательном учреждении (Приложение 6), в которых определены статус педагогических классов и среднего образовательного учреждения педагогического профиля, их нормативно-правовая база, финансовое обеспечение и материально-техническая база, права и обязанности руководителей и педагогического персонала, основные направления деятельности, механизм управления субъектов образовательного процесса. Нами проведена определенная работа с органами муниципальных управлений образованием по созданию для учащихся, ориентированных на профессию педагога, специализированных педагогических школ, гимназий, лицеев и других образовательных учреждений, способствующих формированию профессионального самоопределения будущих учителей с учётом потребностей рынка труда республики в педагогических кадрах.
