Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-педагогические основы преемственности в образовании: общий аспект и особенности в соответствии с проблемой исследования
1.1. Понятие и сущность преемственности как научной категории
1.2. Преемственность в образовании и обучении как педагогическая категория
1.3. Особенности преемственности между дошкольным и начальным общим образованием
1.4. Национально-региональный компонент и его представленность в структуре преемственности дошкольных, начальных школьных образовательных учреждений Кабардино-Балкарии
Выводы по I главе 72-74
Глава II. Пути реализации преемственных связей дошкольного и начального общего образования в условиях национальной республики (на примере Кабардино-Балкарии)
2.1. Состояние проблемы преемственности в образовательных учреждениях республики и «западающие» звенья преемственности
2.2. Концептуальная модель преемственности дошкольного и начального общего образования по вопросам национально-регионального компонента
2.3. Программа реализации концептуальной модели преемственности дошкольного и начального общего образования по вопросам национально-регионального компонента
2.4. Ход, содержание и результаты экспериментальной работы 122-145
Выводы по II главе 146-148
Заключение 149-151
Библиография 152-166
Приложения 167-198
- Понятие и сущность преемственности как научной категории
- Преемственность в образовании и обучении как педагогическая категория
- Особенности преемственности между дошкольным и начальным общим образованием
- Состояние проблемы преемственности в образовательных учреждениях республики и «западающие» звенья преемственности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные реформы образования ведутся в рамках осуществления идеи непрерывности образования, подготовленной всем развитием образовательной практики и педагогической науки. Среди многих проблем в контексте гуманизации образования и его реформирования, особую актуальность приобрели те, которые связаны с реализацией преемственности между дошкольными и школьными образовательно-воспитательными учреждениями в подготовке детей к обучению в школе. Целостное развитие личности ребенка, поступательное обогащение его творческого потенциала может быть обеспечено в процессе осуществления преемственности в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) и начальной школе.
До сих пор не решены многие проблемы, возникшие в практике работы дошкольных и школьных образовательных учреждений по осуществлению преемственности, с которыми сталкиваются воспитатели, педагоги, родители и от нерешенности которых страдают дети.
Содержание образования является тем уникальным основополагающим стержнем, который прочно и в то же время гибко соединяет все уровни системы образования, определяет их последовательность и преемственность. Это дает достаточную, на наш взгляд, возможность для обеспечения вариативности образования.
В современной педагогической литературе накоплен значительный материал по проблемам преемственности между различными образовательными учреждениями. Он касается различных аспектов преемственного характера образовательно-воспитательного процесса между различными институтами воспитания. Вопросы преемственности, ее аспекты на различных ступенях образовательной системы рассмотрены в исследованиях Б.Г.Ананьева [8], А.Я.Блаус [18], Р.С.Гуревича [34],
Ю.Ф.Змановского [48], А.М.Леушиной [65], А.А.Люблинской [69], И.Р. Наковой [76] и др.
Предпосылками для теоретической разработки проблемы явились исследования Н.В.Бордовской и А.А.Реан [22], Р.С.Буре [23], А.В.Запорожца [45,46], Г.Г.Кравцова и Е.Е.Кравцовой [58], М.И.Лисиной [66], ^Парамоновой [87], Р.Б. Стеркиной [129,130,131,132] и др.
В ряде диссертационных работ освещены вопросы преемственности дошкольного и начального общего образования в рамках того или иного учебного предмета: математики (И.А.Попова [91], П.Сагымбекова [122] и др.); родного языка (Л.А.Калмыкова [53]); природоведения (В.Д.Лысенко [68] и др.); рисования (Р.И.Афанасьева [11]); познавательной активности детей (В.В.Зайко [42]); эстетического воспитания (А.И.Аронина [9]); трудового воспитания (А.П.Дашковская [36]); нравственного воспитания (О.В.Ткаченко [137]); учебного курса «Окружающий мир» (национально-региональный аспект) (Л.С.Балкарова [14]). Однако, в настоящее время исследования, посвященные непосредственно проблеме преемственности между ДОУ и начальной школой, не затрагивают основ национально-регионального компонента по всем направлениям деятельности.
Между тем в решении проблемы преемственности дошкольного и начального образования в Кабардино-Балкарии особое внимание привлекает разработка национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов, которые довольно разнообразны и тесно переплетены с другими процессами регионализации. Отсутствие научно-педагогического обоснования организационно-педагогических условий разработки национально-регионального компонента дошкольной и начальной ступени образования сдерживает эффективность поступательного процесса реализации возможностей образовательной сферы в развитии Кабардино-Балкарской республики.
Главное предназначение региональной системы образования заключается в реализации социального заказа республики. Известно, что деление государственного образовательного стандарта на два компонента является разделением органов управления. И если требования федерального уровня известны, то специфика национально-регионального компонента требует в каждом отдельном случае тщательного анализа и весьма серьезной проработки.
Природная, социально-экономическая, культурная непохожесть различных территорий России гарантирует многообразие национально-региональных компонентов образовательных стандартов. Определение национально-регионального компонента в содержании образования - важная задача. Многие российские регионы весьма активно включились в исследование данного вопроса, что привело к серии публикаций, содержащих определенные материалы по различным вопросам национально-регионального компонента.
Отдельные вопросы теории, технологии разработки и введения регионального компонента нашли отражение в работах М.В.Рыжакова [120], В.В.Судакова [134], В.С.Леднева [62,63], С.Е.Шишова [150], С.Т.Тучалаева [140], А.Н.Туния [139]; технология разработки и введения регионального компонента государственного стандарта общего среднего образования рассматриваются также в работах А.В.Салихова [121]. Несмотря на то, что существует целый ряд достаточно серьезных работ по всему спектру, связанных с данным направлением проблем > вопросы разработки национально-регионального компонента содержания дошкольного и начального общего образования остаются нерешенными и требуют своего дальнейшего изучения. В их числе: уточнение сущности стандарта национально-регионального компонента дошкольного и начального образования; выяснение его республиканских особенностей; разработка
принципов и критериев отбора содержания национально-регионального компонента содержания дошкольного и начального общего образования. Эти вопросы и определяют актуальность нашего исследования: "Преемственность дошкольного и начального общего образования как фактор реализации национально-регионального компонента (на примере Кабардино-Балкарской республики)».
Объект исследования - республиканская система дошкольного и начального общего образования в условиях ее стандартизации.
Предмет исследования - преемственность дошкольного и начального общего образования, взятая в качестве способа реализации национально-регионального компонента.
Цель исследования - методически и теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать концептуальную модель преемственности дошкольного и начального общего образования по реализации национально-регионального компонента.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что преемственность дошкольного и начального общего образования может выступить фактором реализации национально-регионального компонента, если:
- выявлены сложности в решении проблемы преемственности
дошкольного и начального образования;
раскрыты теоретико-методологические основы национально-регионального образования;
- разработана концептуальная модель преемственности дошкольного и
начального образования по национально-региональному компоненту,
охватывающая наиболее значимые аспекты современного образовательного
процесса;
выявлены специфические условия реализации концепции с последующим переводом ее в образовательную программу;
осуществлена оценка эффективности реализации концепции преемственности дошкольного и начального образования по вопросам национально-регионального компонента. Задачи исследования;
1. Обосновать методологию преемственности.
Раскрыть сущность преемственности между образовательными учреждениями в подготовке детей к обучению в школе.
Выявить особенности национально-регионального компонента содержания дошкольного и начального общего образования, определить его структуру и функции.
Определить способы разработки концептуальной модели преемственности дошкольного и начального общего образования по вопросам национально-регионального компонента.
Разработать концептуальную модель преемственности дошкольного и начального школьного с учетом реализации национально-регионального компонента, а также программу практического воплощения модели.
6. Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности
разработанной концепции.
Методологическая основа исследования составили:
- философские положения о преемственности как проявление закона
диалектического синтеза; философские работы, раскрывающие
диалектическую сущность преемственности (Г.Ф.Гегель, Э.А.Баллер,
В.С.Барулин, и др.);
положения деятельностной теории учения, разработанные
отечественными учеными Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным,
В.В.Давыдовым, А.Н.Леонтьевым, С.А.Рубинштейном, Д.Б.Элькониным и
др.;
концепции личностно-ориентированного образования: культуро
логического типа (Е.В.Бондаревская); самоорганизуемой педагогической
деятельности (С.В.Кульневич); гуманно-личностного подхода
(Ш.А.Амонашвили, И.Б.Котова, А.В.Петровский, Е.Н.Шиянов);
- концепции содержания образования (М.Н.Берулава, В.Т.Фоменко);
- теория осознания детства как периода максимального раскрытия
потенциальных возможностей ребенка и всестороннего познания
окружающего мира (Л.А.Венгер, Л.В.Выготский, А.В.Запорожец,
Р.М.Чумичева и др.).
- концепции интеграции содержания образования (А.Я.Данилюк,
В.Т.Фоменко и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
Теоретические: анализ проблемы и предмета исследования, системный анализ, целостный, интегральный подходы к исследованию педагогических явлений, изучение нормативных актов и научной литературы по теме исследования, изучение документации.
Эмпирические: изучение опыта функционирования дошкольных образовательных учреждений и начальной школы, диагностика состояния преемственности ДОУ и начальной школы по вопросам национально-регионального компонента, наблюдение, опрос, интервью, эксперимент.
Исследование проводилось в несколько этапов в течение 1997-2003 гг.
На первом, подготовительном этапе, который обозначился нами как поисково-экспериментальный (1997-1998гг.), изучена философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблематике исследования; уточнены методологические и теоретические основы исследования.
На втором, экспериментально-аналитическом этапе (1998-2000гг.), осуществлялся выбор проблемы исследования, проводился анализ степени ее обоснования в психолого-педагогической литературе, монографиях, диссертациях; анализировался накопленный педагогический опыт; проводилось анкетирование и обработка данных; проектировались направления опытно-экспериментальной деятельности; определялись гипотетические идеи исследований.
На третьем, формирующем этапе (2000-2002 гг.), проводилась экспериментальная работа, в процессе которой: уточнены педагогические условия, обеспечивающие эффективность осуществления преемственности дошкольного и начального образования по национально-региональному компоненту; доработана концептуальная модель преемственности дошкольного и начального образования по реализации национально-регионального компонента.
На четвертом, контрольно-обобщающем этапе (2002-2003 гг.), проводился повторный системный эксперимент и анализировались результаты экспериментальных данных; корректировались основные положения диссертационного исследования; проводилось анкетирование воспитателей, учителей по внедрению результатов исследования в практику; систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы; велась работа над текстом диссертационного исследования.
Экспериментальная работа проводилась в следующих образовательных учреждениях: СШ №№ 16,20 г.Нальчика (директора - Кайгермазов СИ., Балиев М.Ш.), ДОУ №№ 20,39 г.Нальчика (заведующие - Шебзухова Л.М., Атаева Н.Ю.), ОУ «НШ-ДС» № 37 г.Нальчика (директор Писарева Л.И.), республиканская школа-интернат № 1 (директор Энеева Л.А.).
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
раскрыто содержание национально-регионального компонента, параметры и критерии его оценивания, связь с федеральным компонентом;
разработана концептуальная модель преемственности дошкольного и начального школьного образования по реализации национально-регионального компонента, включающая функции, принципы, содержание, технологии преемственности;
разработана программа осуществления преемственности дошкольного и начального общего образования по национально-региональному компоненту, обеспечивающая: более плавный и менее безболезненный переход от дошкольного к школьному детству, взаимосвязь и координацию педагогических усилий и воздействий педагогов дошкольных учреждений и учителей начальных классов, развитие творческого потенциала и способностей детей, сокращение сроков адаптации выпускников дошкольных учреждений к условиям обучения в начальной школе;
определены педагогические условия осуществления
преемственности образовательного процесса в ДОУ и начальной школе по реализации национально-регионального компонента: создание единого образовательного пространства; реализация общедидактических и индивидуально-ориентированных требований; проведение диагностики развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста
Теоретическая значимость работы состоит в том, что исследование обогащает:
теорию преемственности обучения;
теорию непрерывного образования;
педагогику начальной школы;
этнопедагогику.
Практическое значение работы заключается в том, что научно-обоснованная и экспериментально проверенная образовательная программа осуществления преемственности дошкольного и начального общего образования по вопросам национально-регионального компонента позволяет обеспечить оптимальное развитие личности ребёнка в дошкольном и младшем школьном возрасте. Материалы исследования имеют практико-ориентированную направленность и используются учреждениями дошкольного и начального общего образования в Кабардино-Балкарии.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
обеспечивается методологической обоснованностью исходных параметров
концептуальной модели исследования; использованием комплексной
методики экспериментального исследования; воспроизводимостью
результатов исследования и их репрезентативностью; использованием
средств математической статистики; количественным и качественным
анализом полученных в ходе исследования данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Методологическое обоснование преемственности в образовании и
обучении. Наличие преемственности в образовании и обучении как их
значимой характеристики подтверждается философским учением о
преемственности как моменте развития, как механизмах сохранения
элементов целого при его изменении как системы. В соответствии с
такой методологией, преемственность выступает как необходимое
условие устойчивости и развитие системы образования.
2. Особенности преемственности между дошкольным и начальным
школьным образованием. Преемственность в данных условиях имеет
особое значение, ввиду поступления ребенка в школу как «порогового»
периода в его жизни. Преемственность имеет внешнюю (методическую)
и внутреннюю (психологическую) сторону. Механизмами осуществления
преемственности являются: взаимная адаптация ребенка к школе и школы к ребенку, оптимальное сочетание ведущих видов деятельности (игровой и учебной), учет и оптимальное использование возрастных и психологических возможностей детей и др.
Концептуальная модель преемственности дошкольного и начального школьного образования по реализации национально-регионального. Модель включает функциональные, позиционные, содержательные, технологические аспекты преемственности, учитывает ценности национальной культуры: историю, обычаи, язык, искусство народа, его гражданские установки.
Программа реализации концептуальной модели и данные эксперимента, Программа включает ряд разделов, базируемых на преемственных связях и отражающих специфику жизненного мира детей, живущих в Кабардино-Балкарии. В качестве инструмента защиты данной программы и стоящей за него модели предлагается значительный диагностический материал.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались: на заседаниях кафедры дошкольного и начального образования ИПК и ПРО КБГУ (1999, 2000, 2001, 2002); на заседании лаборатории по межрегиональным проблемам образования при кафедре педагогики и педагогической психологии Ростовского государственного университета (декабрь 2001); на научно-практической конференции «Опыт решения проблемы управления развитием образования в КБР», Нальчик (октябрь 2001), на региональной научно-практической конференции «Перспективные направления развития образовательных учреждений «Начальная школа-детский сад» в Кабардино-Балкарии», Нальчик (апрель 2002), на научно-методической конференции Ростовского государственного университета
(декабрь 2002); на постоянно действующем семинаре для зав.методкабинетами рай(гор)оно, Нальчик (январь 2002), на практических занятиях курсов повышения квалификации для различных категорий работников образования КБР (2000, 2001, 2002, 2003); на районной научно-методической конференции Ворошиловского района г.Ростов-на-Дону (апрель 2002). Результаты исследования докладывались в отделе дошкольного и начального образования Министерства образования и науки КБР.
Результаты исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах, опубликованных автором:
«Начальная школа - детский сад» как образовательное пространство развития личности ребенка/ Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона: Тезисы докладов 6-ого годичного собрания Южного отделения РАО и 17-х региональных психолого-педагогических чтений Юга России.- Ростов-на-Дону: Изд-во РГГТУ, 1999. Часть 1-304 с.
Модель системы непрерывного образования (национально-региональный аспект) // Изв. вузов. Сев.- Кавк. Регион. Обществ, науки.-2000.- №1- с- 108-109.
Понятие и сущность преемственности как научной категории/ Педагогический вестник. Выпуск 4.- Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2001.- 148с.
Место национально-регионального компонента и культуры в личностно-ориентированном образовании / Перспективные направления развития образовательных учреждений «Начальная школа - детский сад» в Кабардино-Балкарии. Региональная научно-практическая конференция.-Нальчик, 2002.
Проблема регионализации образования в Кабардино-Балкарской республике // Гуманитарные и социально-экономические науки.-2002.- № 3 (9)-с. 86-91.
Организация педагогического процесса в ОУ «НШ-ДС» (для руководителей ОУ «НШ-ДС»)/ Методические рекомендации по преподаванию предметов в общеобразовательных учреждениях Кабардино-Балкарской республики в 2002-2003 учебном году.- Нальчик: КБГУ, 2002.-198с.
Структура роботы состоит из введения, двух глав и заключения. Диссертация снабжена библиографией и рядом приложений.
Понятие и сущность преемственности как научной категории
Одним из основных принципов политики в области образования в XXI веке становится непрерывность образования, устранение жестких разграничений между различными уровнями и видами последнего. Объективная необходимость непрерывного образования, постоянного пополнения и обновления полученных в юности знаний уже давно осознана наукой. Идея непрерывного образования все больше распространяется в современном мире. Проблемы непрерывного образования постоянно находятся в центре внимания ЮНЕСКО, других международных организаций.
В одном из документов ЮНЕСКО содержится оценка положения в мире с непрерывным образованием, которая гласит, что ускорение прогресса знаний и техники, появление новых областей знаний и новых видов деятельности, все более быстрое развитие структур и профилей специальностей требуют одновременно все более высокого уровня общей начальной подготовки и частого прохождения курсов переподготовки и повышения квалификации. Отсюда - важность непрерывного образования, рассматриваемого не только как дополнительная профессиональная подготовка или средство переподготовки, но и как глобальный процесс образования, начинаемый в самом раннем возрасте и продолжающийся в течение всей жизни, - процесс, требующий взаимосвязи между дошкольной, школьной и внешкольной формами в целях удовлетворения многочисленных и разнообразных потребностей и устремлений отдельных лиц, групп и общества в целом. Однако, несмотря на единодушную поддержку этих концепций, приходится констатировать, что на практике непрерывное образование вводится весьма медленно, стареют предлагаемые программы, растет разрыв между образованием и трудовой деятельностью [80].
Реализация принципа непрерывности образования заставляет вновь и вновь исследовать вопросы преемственности как составной части концепции непрерывного образования, искать то основание педагогической деятельности, в рамках которого можно плодотворно реализовать основные принципы воспитания и обучения человека.
Особую актуальность проблема преемственности приобретает на современном этапе реформирования образования, когда выдвигаются высокие требования к построению прежде всего самого фундамента образования - его начального звена, от качества которого в значительной степени может зависеть содержание обучения, воспитания и развития на последующих его этапах.
Термин «преемственность» достаточно часто употребляется как в специальной литературе, так и в реальной практике обучения и воспитания. Говорят о преемственности в преподавании того или иного предмета, о преемственности в работе тех или иных учебных заведений и т.п. Часто под этим термином подразумеваются формы педагогической деятельности, осуществляемые, например, воспитателями детских садов и учителями школ, преподавателями школ и вузов. Однако по своей сути данное понятие несколько шире и глубже.
Современная наука располагает многочисленными примерами, свидетельствующими о том, что преемственность присуща любым процессам развития. Преемственность является общим законом развития человеческого общества.
Как показало исследование Барулина B.C., общество представляет собой не что иное, как определенное природное образование. Само общество в рамках бесконечной эволюции природного мира предстает как один из высших этапов, фаз эволюции природы. Уяснение сущности общества как природного феномена позволяет значительно расширить и углубить понимание диалектики общества и природы. Эта диалектика предстает как исключительно сложный, многоаспектный, наполненный массой противоречий и переходов, непрерывно развивающийся процесс активного взаимодействия общества и природы.
Этой диалектикой отмечена вся история существования человеческого общества. Это означает, что взаимосвязь, взаимодействие общества и природы существовали не только в далеком прошлом, не только на первых этапах развития человеческого рода. Нет, эта взаимосвязь непрерывно воспроизводится на каждом этапе общественной истории, в каждый миг его существования. На каждом этапе истории эта диалектика наполняется новым историческим содержанием [15].
Многогранность общества, неисчерпаемость общественного бытия человека как объекта теоретического осмысления, отражения в сознании действительности является основой общественного развития человечества как единого, непрерывного процесса. Именно бесконечная глубина, беспредельность общества, человека и обусловливает, что теоретическое познание их всеобщих связей, законов не может не быть непрерывным процессом.
Каждый новый этап общественного развития свидетельствует об определенном изменении каких-то сторон, граней всеобщих законов, связей общества и человека, раскрывает их в более полном, наглядном виде. Соответственно на каждом новом этапе истории складываются объективные условия и для более полного теоретического их познания.
Процесс развития каждого общества, каждой страны, человека исключительно сложен, вариативен, а зачастую, если речь идет о конкретных ситуациях, непредсказуем. Вполне понятно, что при этом непрерывно возникают новые актуальные проблемы, требующие своего разрешения. Следовательно, события выступают как своеобразные катализаторы, заставляющие непрерывно углубляться в вопросы преемственности развития общественного бытия [51].
Все сферы человеческой деятельности тесно взаимосвязаны между собой и находятся в определенных причинных отношениях. Поэтому развитие общества - целостный процесс, охватывающий как область материальной жизни, так и духовного производства.
Не только каждое новое поколение, но и каждая новая формация независимо от своей классовой структуры наследуют накопленные ранее средства труда, производственный опыт и созданные в процессе труда материальные ценности. Без этого наследования, без преемственности в отношении всех основных компонентов материальной культуры нет развития производства, а, следовательно, нет и общества. Это - объективно закономерный процесс.
Проблема преемственности издавна рассматривалась практически всеми философскими школами и направлениями, и решалась она по-разному.
Венцом развития древнегреческой философии является учение Аристотеля, которому, пожалуй, трудно отказать в преемственности. В своей «Метафизике», наряду с выяснением сущности субстанции, мыслитель отводит особое место в объяснении природы окружающего мира, именно в понимании движения. «Так как природа есть начало движения и изменения, а предметом нашего исследования является природа, то нельзя, - писал он, -оставлять невыясненным то, что такое движение: ведь незнание движения влечет за собой незнание природы» [153, с.36].
Преемственность в образовании и обучении как педагогическая категория
Проблема преемственности всегда являлась актуальной для прогрессивно развивающегося человечества, потому что она затрагивает все сферы человеческой деятельности, в том числе образование. Становится очевидным фактом, что нормальное существование современного общества невозможно без полноценного функционирования системы образования.
Образование имеет многотысячную историю, традиции, лучшие из которых сохраняются до наших дней. В нем осуществляется связь времени и преемственность в развитии.
Идея преемственности не является новой для педагогики. О.А.Куревина и Л.Г.Петерсон отмечают, что до сих пор проблема преемственности чаще всего ограничивается так называемой «пропедевтикой», а не решается системно. Особую актуальность приобрела преемственность в связи с появлением различных программ и различных педагогических систем [151].
Преемственность и непрерывность в обучении является одним из факторов, обеспечивающих эффективность образования. При этом под непрерывностью понимается наличие последовательной цепи учебных задач на всем протяжении образования, переходящих друг в друга и обеспечивающих постоянное, объективное и субъективное продвижение учащихся вперед на каждом из последовательных временных отрезков. Под преемственностью понимается непрерывность на границах различных этапов или форм обучения (детский сад-школ а, школ а-вуз, вуз-последипломное обучение и т.д.), т.е. в конечном счете - единая организация этих этапов или форм в рамках целостной системы образования.
Непрерывность и преемственность предполагают разработку и принятие единой системы целей и содержания образования на всем протяжении обучения от детского сада до последипломного курсового обучения [151].
При рассмотрении педагогической сущности преемственности в образовательном процессе считаем целесообразным более подробно остановиться на определении данного понятия в педагогической литературе. В педагогической энциклопедии дается следующее определение: «Преемственность в обучении состоит в установлении необходимой связи и правильного соотношения между частями учебного предмета на разных ступенях его развития... Последовательное осуществление преемственности придает обучению перспективный характер, при котором отдельные темы рассматриваются не изолированно друг от друга, а в такой взаимосвязи, которая позволяет изучение каждой текущей темы строить не только с опорой на прошлое, но и широкой ориентировкой на последующие темы. Обучение с соблюдением преемственности воспитывает действенность, активность знаний и умений, способность использовать их при решении практических и теоретических задач» [88, с.485, 486].
Таким образом, преемственность является существенным требованием к процессу развития учащихся путем осмысливания или взаимодействия старых и новых знаний, прежнего и нового опыта.
Преемственность приобретает специфические черты на каждом этапе истории и в каждой разновидности человеческой деятельности. Поэтому теоретическая разработка этой проблемы имеет научное и практическое значение в педагогике.
Именно благодаря преемственности обеспечивается непрерывность воспитания, сохранения того положительного, что накоплено ребенком в предшествующие годы, и осуществляется развитие его на новой ступени взросления в соответствии с потребностями и интересами растущей личности.
Гениальное предвидение необходимости непрерывного воспитания и непрерывного образования мы находим у философов, отводивших образованию и воспитанию решающую роль в преобразовании общества.
Подобно Платону, Аристотель обосновал непрерывное воспитание, которое не заканчивается в молодости, а представляет собой всеобъемлющий процесс, затрагивающий все аспекты личности и длящийся всю жизнь... [153, с.40-41].
При рассмотрении аристотелевой системы непрерывного воспитания не следует забывать, что его идеальный город - как и греческий полис вообще - является просвещенным городом. Его граждане призваны выполнять в течение своей жизни различные функции, они должны уметь подчиняться, повелевать и вести судопроизводство. Они участвуют в религиозных службах, которые связаны с обрядами инициации, ходят на представление трагедий и т.д. Все это составляет совокупность элементов, способствующих непрерывному воспитанию человека [153, с.41].
Понимая важную роль преемственности, Р.Оуэн указывал, что при определении методов обучения следует учитывать возрастные особенности, потребности и интересы детей. «... Все воспитание должно быть сообразно природе... Сообразными природе ребенка могут быть только те способы воспитания и обучения, которые обеспечат детям и подросткам радостную, счастливую жизнь. Поэтому в основу деятельности воспитателя должны быть положены методика, отзывчивость, ласковость, доброта тона, взгляда, слова и действий» [138, с.531].
Требование учитывать возрастные особенности - положение, защищавшиеся Оуэном, вошло в золотой фонд педагогической науки и практики. При этом Р.Оуэном был создан в Нью-Ленарке (Шотландия) прообраз системы непрерывного образования - «Новый институт для образования характера». Однако этот интереснейший опыт намного определил социальный заказ общества и поэтому не был востребован.
Вопросы формирования всесторонне развитой личности, нравственного человека, необходимости учета индивидуальных и возрастных особенностей детей, использование игры как метода обучения маленьких детей были в центре внимания английского просветителя и педагога Дж.Локка [56].
Изучая историю развития общества, Ш.Фурье тоже рассматривал положение человека в обществе на всех стадиях его развития.
Судьбы человека Ш.Фурье неразрывно связывает с развитием вселенной. Каждая планета, по его словам, рождается и, подобно человеку, проходит фазы детства, юношества, зрелого возраста, упадка и старости... Сравнивая историю человечества с развитием человека, Фурье писал, что общество, как человеческое тело, имеет четыре возраста, различающиеся характерными особенностями и которые последовательно сменяют друг друга [24]. Вслед за философами XVIII в. он утверждает, что человек стремится «жить сообразно с природой» и общество развивается согласно такому стремлению человека.
В.Штерн рассматривал мир как иерархию «личностей» различных ступеней (от кристалла до человека). Как и его современники, он был сторонником концепции рекапитуляции. Часто упоминаются его слова о том, что ребенок в первые месяцы младенческого периода с еще неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии, благодаря развитию схватывания предметов и подражанию, он достигает стадии высшего млекопитающего -обезьяны; в дальнейшем, овладев вертикальной походкой и речью, ребенок достигает начальных ступеней человеческого состояния; первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; затем следует поступление в школу, которое связано с овладением более высокими социальными обязанностями, что соответствует, по мнению В.Штерна, вступлению человека в культуру с его государственными и экономическими организациями. Простое содержание античного и ветхозаветного мира наиболее адекватно в первые школьные годы детскому духу, средние годы носят черты фанатизма христианской культуры, и только в периоде зрелости достигается духовная дифференциация, соответствующая состоянию культуры Нового времени.
Особенности преемственности между дошкольным и начальным общим образованием
Понимание роли преемственности дает возможность осмыслить, понять и объяснить процесс развития и его поступательный характер. Именно благодаря преемственности обеспечивается непрерывность воспитания, сохранение того положительного, что накоплено ребенком в предшествующие годы, и осуществляется его развитие на новой ступени взросления в соответствии с потребностями и интересами растущей личности.
Особенно важное значение приобретает преемственность в обучении и воспитании при переходе с одной ступени образования на другую, в частности, из дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) в начальную школу. Целостное развитие личности ребенка, поступательное обогащение его творческого потенциала может быть обеспечено в процессе осуществления преемственности в ДОУ и начальной школе.
Анализ научно-педагогической литературы по данной проблеме показывает, что наблюдаются значительные трудности в осуществлении преемственности дошкольного и начального общего образования, недостаточно функционирует сквозная вертикальная интеграция, обеспечивающая планомерность, целенаправленность и поступательность процесса развития личности ребенка.
С.Т,Шацкий считал, что самая важная работа должна быть направлена на сохранение всего того, что ребенок получил на предыдущем этапе своего развития, отмечал необходимость анализа и учета того ценного, что приобретено в дошкольном учреждении [149].
А.М.Леушина отмечала, что подготовка детей к школе требует всестороннего развития и воспитания. Это должен иметь ввиду детский сад, воспитывая ребенка, обеспечивая не только количественные накопления знаний, умений и привычек, но и качественные сдвиги в развитии личности в целом [65].
В.В.Зайко рассматривает преемственность в работе детского сада и начальной школы как целостный процесс, обеспечивающий полноценное развитие с учетом его позиции готовности к обучению и адаптации к новым условиям [42],
И.И.Гончаровой [33] выявлены условия осуществления преемственности в образовательном процессе формирования учебных умений у первоклассников. К ним относятся: постоянная опора учителем на достигнутый ребенком в результате дошкольного обучения уровень овладения общими учебными умениями: знание и учет педагогом возрастных особенностей шестилеток, психологических новообразований переходного периода (нарастающая произвольная регуляция психических процессов и поведения шестилетнего ребенка, появление наглядно-схематического мышления, проявляющееся в сознательном оперировании обобщенными схематизированными образами); знание учителем специфики формирования общих умений у шестилетних детей [33, с. 14-15]. В качестве конкретных путей реализации преемственных связей И.И.Гончарова предлагает использование дифференцированных заданий для детей с разными уровнями овладения общеучебными умениями, постепенное усложнение характера выполняемых упражнений по овладению умениями, взаимосвязь практической и познавательной деятельности в процессе формирования учебных умений.
Касаясь процесса обучения, Н.Н.Вессель утверждал: «... если мы требуем строгой постепенности в ходе обучения, то хотим этим выразить, что все обучение всегда должно идти согласно со степенью развития ученика... Постепенность есть такой путь в образовании, по которому ученик на предшествующей ступени развития приобретает силу восходить на следующую» [27, с. 188].
Психологические исследования Л.С.Выготского [28], А.Н.Леонтьева [64], Л.И.Божович [19], А.В.Запорожца [45,46], С.Л.Рубинштейна [118,119], Д.Б.Эльконина [152] и др. внесли весомый вклад в разработку психологической теории детского развития.
Для нашего исследования важны теоретические положения Л.И.Божович о своеобразии целостной структуры личности ребенка и наличии специфических для каждого возрастного этапа тенденций развития [19].
Преемственность образования предполагает учет и оптимальное использование возрастных и психологических возможностей детей.
Решающее значение в общем процессе развития ребенка Л.С.Выготский придавал именно становлению высших психических функций, или «культурному развитию». Вместе с тем он считал, что оно переплетается с «натуральным» развитием, происходящим путем созревания природных предпосылок психики.
Он провел глубокий анализ проблемы соотношения обучения и психического развития ребенка. От решения этой проблемы непосредственно зависела стратегия обучения и воспитания, их содержание и методы. Общий ход психического развития ребенка Л.С.Выготский рассматривал с позиций диалектики как ряд последовательных качественных преобразовании - возрастных кризисов. Он предлагал разделять стабильные возрастные периоды, на протяжении которых происходит сравнительно медленное, постепенное развитие психики ребенка, появление психологических новообразований, и критические периоды, сопровождающиеся возрастными кризисами и определяющие переход от одного стабильного периода к другому.
Возрастные кризисы, с точки зрения Л.С.Выготского, - это переломные моменты развития, связанные с переходом от одного стабильного периода к другому, с ломкой старой социальной ситуации и возникновением новой. В этот период происходит изменение всей системы его отношений с окружающим миром. Подчеркивая, что переход от одного возрастного этапа к другому не постепенный процесс, а диалектический скачок к новому качеству, он сравнивал процесс психического развития ребенка с превращениями, совершающимися с гусеницей, когда она превращается в бабочку, а бабочка - в куколку. «Самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований» [28, с.254].
В качестве психологического новообразования, выражающего сущность кризиса семи лет, он выделял «обобщение переживания» или «интеллектуализацию аффекта». У детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения, у них появляется «... не только отдельные аффектные реакции на отдельные явления, а обобщенные неопредмеченные аффектные тенденции».
Кризис семи лет подготавливается всем предшествующим развитием ребенка в стабильном возрасте. Тем самым генезис переходного периода оказывается связанным с центральным психологическим новообразованием стабильного периода развития, которое, по мысли Л.С.Выготского, ответственно за «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Именно новообразование задает для развития социальную ситуацию развития, которая «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным». Развитие новообразования в стабильном возрасте «представляет собой исходный момент для всех динамических изменений «я» [28].
Большой вклад в разработку проблемы критических возрастов внесли исследования А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, в которых получило развитие фундаментальное понятие современной психологии -ведущая деятельность.
Состояние проблемы преемственности в образовательных учреждениях республики и «западающие» звенья преемственности
Реализация первого этапа исследования предусматривает проведение констатирующего эксперимента и диагностику осуществления преемственности национально-регионального компонента в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе.
В процессе опытно-экспериментальной работы реализовался констатирующий эксперимент. Основными его задачами были: выявление уровня реализации национально-регионального компонента в дошкольных учреждениях и начальной школе республики Кабардино-Балкария; определение позитивных и негативных сторон, недостатков; выявление оптимальных форм и методов преемственности. В ходе исследования был применен комплекс диагностических методов, включающих педагогическое наблюдение, интервью с администрацией, педагогами, воспитателями дошкольных учреждений и учителями начальных классов общеобразовательных школ, анкетирование, тестирование, экспериментальную оценку.
Научные исследования Г.А.Берулава [17], Л.И.Божович [19], К.М.Гуревич [34], К.Ингемкамп [49], Э.Стоунс [133], И.С.Якиманской [154] показывают, что педагогическое диагностирование является основой взаимодействия педагогической науки и практики.
Они считают, что диагностика создает источники профессиональной информации; включает в ее формирование педагога как субъекта диагностирования в единстве с коллегами и экспертами; обеспечивает информационную возможность объединения на главной основе для достижения единого, общего результата.
В нашем исследовании диагностика преемственности опирается на принципы, изложенные в психолого-педагогических исследованиях, и является одним из направлений педагогической диагностики. Цель проведения нашей диагностики - это выявление уровня осуществления преемственности в ДОУ и начальной школе по вопросам национально-регионального компонента. Задачи данной диагностики:
выявление позитивных и негативных сторон осуществления преемственности в ДОУ и начальной школе по реализации национально-регионального компонента;
- определение недостатков преемственности в ДОУ и начальной школе по вопросам национально-регионального компонента;
- анализ состояния проблемы в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе.
Для этого в ходе констатирующего эксперимента были использованы специально разработанные диагностические инструменты «Анкета по изучению знаний дошкольников по разделам национально-регионального компонента», «Анкета по изучению знаний учащихся начальной школы по вопросам национально-регионального компонента» и анкета эксперта «Осуществление преемственности в ДОУ и начальной школе по дисциплинам национально-регионального компонента». Смысл данных анкет заключался в том, что с их помощью были выявлены наиболее значимые стороны преемственности в ДОУ и начальной школе по дисциплинам национально-регионального компонента:
- источники информации об осуществлении преемственности в ДОУ и начальной школе в области национально-региональных дисциплин;
- уровни преемственности в содержании образования, в воспитании детей дошкольного и начального школьного возраста по национально-региональному компоненту;
- причины недостаточного уровня преемственности в ДОУ и начальной школе по дисциплинам национально-регионального компонента;
- подготовленность к осуществлению преемственности педагогов, воспитателей, администрации дошкольных учреждений и общеобразовательных школ по национально-региональным вопросам;
- эффективность мероприятий по выполнению преемственности в ДОУ и начальной школе по национально-региональным вопросам.
В ходе исследования в образовательных учреждениях Кабардино-Балкарской республики была проведена экспертиза по выявлению уровня реализации преемственности дошкольного и начального общего образования в области национально-региональных дисциплин.
В качестве экспертов выступил Временный творческий коллектив в составе зам. министра образования и науки КБР (кандидат исторических наук), зав. кафедрой дошкольного и начального образования ИПК КБГУ (доктор педагогических наук), методистов Института повышения квалификации КБГУ, учителей начальных классов.
Тестирование проводили в десяти (10) учреждениях дошкольного образования, (им был охвачен 151 ребенок) и в девяти (9) общеобразовательных школах, где протестировано 187 детей в начальной школе. Для детей в национальных населенных пунктах был составлен вариант тестов на родном языке.
В дошкольных образовательных учреждениях каждому ребенку было задано 8 вопросов по различным аспектам национально-регионального компонента. Было составлено 15 вариантов тестов, по одному на каждого ребенка. Каждый вариант состоял из четырех блоков:
1. По географии, материальной культуре народов Кабардино-Балкарии было составлено 32 вопроса.
2. По флоре и фауне родного края составлено 11 вопросов.
3. 24 вопроса было составлено по духовной культуре народов Кабардино-Балкарии.
4. 21 вопрос был составлен для дошкольников по языку и литературе.
В начальных классах был составлен 1 вариант тестов на трех языках (русском, кабардинском и балкарском). Каждому ученику было задано 13 вопросов, состоящих из двух блоков. В первый блок входили вопросы по краеведению (7 вопросов), во второй блок - 6 вопросов по литературе и фольклору.
В ходе эксперимента по итогам тестирования детей был выявлен низкий уровень в реализации преемственности в образовательном процессе ДОУ и начальной школы по вопросам национально-регионального компонента.
Существенно важным для отработки модели национально-регионального компонента дошкольного и начального общего образования является этап сбора и анализа информации о реализации на практике в образовательных учреждениях республики национально-регионального компонента образовательных стандартов.
В ходе сбора информации о реализации национально-регионального компонента стандартов дошкольного и начального общего образования представлены материалы 54 дошкольных образовательных учреждений и 34 общеобразовательных школ. Материалы представлены 9 районами: Терским, Майским, Прохладненским, Черекским, Чегемским, Зольским, Баксанским, Эльбрусским, гг.Нальчиком и Прохладным.
Оценка представленных справок и приложений к ним сделана по следующим показателям:
1 раздел: Обучение родному языку и знакомство с литературой родного народа.
2 раздел: Знакомство с национальной культурой: история, география, экология, природоведение, материальная культура.
3 раздел: Знакомство с национальной духовной культурой: традиции, обычаи, религия, песенно-музыкально-танцевальное искусство.
4раздел: Изоискусство.
5 раздел: Физвоспитание.
6раздел: Дополнительное образование.
