Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Педагогическое обоснование проблемы реализации принципа преемственности в экологическом образовании учащихся общеобразовательного учреждения 17
1.1. Состояние и развитие проблемы преемственности в теории и практике школьного экологического образования 17
1.2. Модель осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников 44
1.3. Мониторинг процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников 70
Выводы по главе 1 93
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели осуществления принципа преемственности в экологическом образовании учащихся общеобразовательного учреждения 95
2.1. Цель и задачи опытно-экспериментальной работы 95
2.2. Основные направления работы по реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников 116
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации модели осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников 141
Выводы по главе II 158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160
БИБЛИОГРАФИЯ 168
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Состояние и развитие проблемы преемственности в теории и практике школьного экологического образования
- Мониторинг процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников
- Основные направления работы по реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников
Введение к работе
Чрезмерное антропогенное воздействие на окружающую среду привело к нарушению динамического равновесия между обществом и природой, кризисным явлениям в их взаимодействии. В подавляющем большинстве экологических бедствий основным виновником все чаще становится не непредсказуемость действия технических средств или природных стихий, а непродуманная деятельность человека, нередко наносящая своим техногенным воздействием непоправимый ущерб природе. В то же время, «значительная часть населения все еще не осознает тесной связи между деятельностью человека и состоянием окружающей среды.... Существует необходимость повысить уровень знаний людей и степень их участия в поиске решения проблем, связанных с сохранением окружающей среды» (128, с.З).
В этой кризисной ситуации не вызывает сомнения важность экологического образования, которое в свете принятой ООН концепции устойчивого развития (Рио-де-Жанейро, 1992 г.) приобретает статус системообразующего фактора образования в целом и признано международным экологическим движением педагогов важнейшим направлением педагогических исследований и развития новой области педагогической теории и практики всех образовательных систем различного уровня. Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. «возникновение и рост глобальных проблем... требует формирования современного мышления у молодого поколения» (94, с.98). Современная система образования призвана обеспечить экологическое образование подрастающего поколения и сформировать бережное отношение в природе (127, с.5).
Вместе с тем, состояние экологического образования в России не соответствует стратегии перехода страны к устойчивому развитию общества. Так, в общеобразовательных учреждениях, в отличие от высших учебных заведений, наметилась стагнация в решении проблем экологического образования;
введенный ранее соответствующий предмет исключен из федерального компонента школьного уровня образования.
В связи с этим возрастает актуальность исследования проблем экологического образования, одной из которых специалисты называют недостаточную теоретическую и практическую разработанность принципа преемственности в экологическом образовании. Между тем в сложившейся кризисной ситуации крайне важно, чтобы учащиеся осознанно овладевали последовательной совокупностью экологических знаний, умений и навыков и развивали соответствующий тип мышления при их усвоении, способствуя тем самым формированию экологической направленности личности. В современной системе непрерывного экологического образования, предполагающей экологизацию всех школьных учебных дисциплин, принцип преемственности призван выполнять системообразующую функцию и являться одним из главных факторов повышения качества экологического образования учащихся (34).
Анализ философской и научно-педагогической литературы показывает, что разработкой проблемы повышения качества экологического образования занимались такие отечественные и зарубежные ученые, как А. Блум, С.Н. Глазачев, С. Джакобсон, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, У. Стапп, И.Т. Суравегина и др. Были разработаны концепции, раскрывающие основные аспекты и направления развития экологического образования, намечены конкретные практические меры по решению существующих проблем в данной области образования.
Вопросы реализации принципа преемственности в экологическом образовании рассматриваются в основном с позиций установления преемственных связей между начальной и средней школой, средней (полной) школой и вузом, средними специальными учебными заведениями и вузом. При этом авторы отмечают, что оно должно преемственно осуществляться на всех ступенях образования, однако проблема реализации принципа преемственности в экологическом образовании учащихся средней и старшей школы разработана в не-
достаточной степени, в то время как, по мнению многих ученых-психологов и педагогов, именно в этом возрасте определяется направление дальнейшего развития экологического сознания.
Анализ опыта общеобразовательных учреждений (учебно-воспитательных планов, основных и дополнительных образовательных программ и т.п.) и результатов констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы позволяют определить, что недостаточная теоретическая и практическая разработанность принципа преемственности в экологическом образовании учащихся среднего и старшего школьного возраста негативно сказывается на решении проблем экологического образования и препятствует повышению качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения.
При разработке исходных позиций исследования мы опирались на философские работы Э.А. Баллера, Б.С. Гершунского, З.А. Мукашева, А.В. Са-мускевича, А.Д. Урсула и др.
Исследование проблемы реализации принципа преемственности в экологическом образовании связано с рассмотрением многих психолого-педагогических проблем. Как следствие этого, в своей работе мы опирались на педагогические аспекты, рассмотренные в трудах А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Н.Н. Моисеева, И.Т. Суравегиной и др., раскрывающие общие вопросы теории и методики экологического образования школьников; СВ. Алексеева, А.А. Вербицкого, Н.Ф. Винокуровой, В.М. Назаренко, A.M. Саранова, Г.П. Сикорской, З.И. Тюмасевой и др., посвященные теории и методологии непрерывного экологического образования; Б.Г. Ананьева, Ш.И. Ганелина, СМ. Годника, В.Г. Кинелева и др., указывающие на важность обеспечения преемственности в процессе образования; М.Е. Дуранова, А.В. Петрова, В.Э. Тамарина, А.В. Усовой, В.А. Черкасова и др., рассматривающие преемственность как дидактический принцип, его связь с другими принципами и подчеркивающие чрезвычайную многоаспектность данной проблемы;
М.Н. Скаткина, Н.Н. Тулькибаевой, Н.М. Яковлевой и др., обосновывающие связь между повышением качества образования школьников и реализацией его принципов на практике; A.M. Моисеева, М.М. Поташника, А.И. Субетто, Е.В. Яковлева и др., посвященные проблемам управления качеством образования, И.Т. Гайсина и др., раскрывающие сущность принципа преемственности в экологическом образовании; А.С. Белкина, Э.Ф. Зеера, Л.П. Качаловой, Д.Ш. Матроса, А.А. Орлова, СЕ. Шишова и др., посвященные проблемам осуществления педагогического мониторинга.
При рассмотрении психологического аспекта реализации принципа преемственности в экологическом образовании основное внимание было уделено исследованиям Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, К.К. Платонова, Ф. Раиса, С.Л. Рубинштейна, Ю.А. Самарина, Н.Ф. Талызиной, Л. Хьелла, Е.А. Шумилина и других представителей психологической науки.
С точки зрения практического приложения разработанных методик в экологическом образовании особый интерес представляют работы ученых-методистов Н.Н. Гара, Н.М. Мамедова, В.М. Назаренко, И.Т. Суравегиной и др.
Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение опыта общеобразовательных учреждений позволили выявить и сформулировать проблему исследования, которая заключается в теоретико-методическом обеспечении процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании учащихся общеобразовательного учреждения. Данная проблема определяется противоречием, состоящем, с одной стороны, в возрастающей потребности государства и общества в модернизации системы школьного экологического образования и повышении качества экологического образования учащихся общеобразовательных учреждений, а с другой стороны - в недостаточной теоретической и практической разработанности проблемы реализации принципа преемственности как фактора повышения качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения.
Данное противоречие обусловлено несоответствием между:
необходимостью развития экологически образованной личности школьника и существующими традициями и стереотипами в системе среднего (полного) общего образования;
насущной потребностью времени в повышении качества экологического образования школьников и отсутствием предмета «Экология» в федеральном и региональном компонентах школьного уровня образования и, соответственно, его стандарта;
постоянно увеличивающимся потоком информации по экологической проблематике и низким уровнем развития способностей школьников быстро и эффективно ее усваивать, перерабатывать и творчески применять;
потребностью школы в реализации принципа преемственности, влияющего на качество экологического образования учащихся, и отсутствием целенаправленной работы в этом направлении.
Актуальность выявленной проблемы и обозначенные противоречия определили выбор темы нашего исследования: «Реализация принципа преемственности как фактор повышения качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения
Цель исследования: теоретическая ра .р.: - а и практическая реализация структурно-функциональной модемі ч^ > шествления принципа преемственности в экологическом образовании учащих і. і об'щеоб; м звательного учреждения.
Объект исследования: система непрс;м .. >кологп , .кою образо-
вания в общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования: процесс pcj. m :.;.;-;-! принципа преемственности в экологическом образовании учащихся оищееюу;.» и>вателык то учреждения.
В исследование введено ограничение: проблема реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников рассматривается на примере курса химии.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой качество экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения значительно повысится, если:
на основе системно-деятельностного, личностно ориентированного и проблемно ориентированного подходов будет сконструирована и реализована структурно-функциональная модель осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников;
будет разработан и осуществлен мониторинг процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников,
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:
Исследовать сущность и причины возникновения проблемы реализации принципа преемственности в теории и практике школьного экологического образования.
Уточнить и конкретизировать основополагающее понятие проблемы исследования - «качество экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения».
На основе системно-деятельностного, личностно ориентированного и проблемно ориентированного подходов сконструировать структурно-функциональную модель осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников.
Разработать мониторинг процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников.
Определить основные направления работы по реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников.
6) Разработать методические рекомендации по реализации принципа преем
ственности в экологическом образовании школьников.
Теоретико-методологической основой исследования являются: диалектика как метод научного познания общественных явлений (закон отрицания
отрицания, закон взаимного перехода количественных изменений в качественные); теория системного подхода (В.Г. Афанасьев, Л.фон Берталанфи, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.); теория деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.); теория личностно ориентированного подхода (Д.А. Бе-лухин, Е.С. Полат, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория проблемно ориентированного подхода (А.А. Вербицкий, Н.Ф. Винокурова, С.Г. Гильмия-рова и др.); теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Ю.А. Конаржевский и др.); теория педагогического моделирования (Б.А. Глинский, В.И. Михеев, Л.М. Фридман, В.А. Штофф и др.).
Определение критериев качества экологического образования школьников разрабатывалось на основе работ А. Блума, С. Джакобсона, Л.В. Моисеевой, И.Т. Суравегиной и др.; конструирование содержания экологического образования осуществлялось в соответствии с основными положениями дидактики, разработанными в трудах В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др..
Исследование существенным образом опирается на психологическую теорию личности (К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); теорию развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Усова и др.); теорию учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.К. Маркова, Ю.А. Самарин, Н.Ф. Талызина и др.); труды по психологии подросткового и юношеского возраста (А.С. Белкин, Ф. Райе, Е.А. Шумилин и др.).
Значительное влияние на наше исследование оказали: теория экологического образования (К.Ш. Ахияров, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев и др.); концепция экологического образования в общеобразовательной школе (И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина и др.); теория эколого-экономического образования (А.Ф. Аменд, Н.П. Рябинина и др.); федеральные и региональные концепции непрерывного экологического образования (СВ. Алексеев, А.А. Вербицкий, Л.В. Моисеева, В.М. Назаренко, З.И. Тюмасева и др.).
Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. (с последующими изменениями и дополнениями), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. от 25.10.2001 г., Национальная доктрина образования в Российской Федерации от 04.10.2000 г., Закон Российской Федерации «Об охране окружающей среды» от 12.01.2002 г., Национальная стратегия экологического образования в Российской Федерации.
В настоящем исследовании системно-деятельностный подход, отражая принципы диалектики и конкретное проявление системных проблем, выступает как комплексный способ изучения вопросов образования и организации педагогического процесса, что позволило осуществить разработку структурно-функциональной модели осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников и организовать работу основных субъектов образования в этом процессе посредством включения их в различные виды деятельности. Личностно ориентированный подход позволяет организовать деятельность педагога с учетом возрастных особенностей школьников и качественных характеристик психических процессов, происходящих в личности учащихся, и в сочетании с проблемно ориентированным подходом, согласно которому дидактическими единицами содержания экологического образования являются экологические проблемы, играет ведущую роль при проектировании содержания, выборе форм, методов и средств экологического образования.
Опора на общие и конкретные теоретико-методологические положения позволила определить основные концептуальные идеи нашего исследования: - в условиях постоянно увеличивающегося потока информации повышение качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения связано с реализацией принципа преемственности, обеспечивающего целостность, упорядоченность и взаимосвязь элементов содержания школьного экологического образования;
процесс реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников должен основываться на системно-деятельностном, личностно ориентированном и проблемно ориентированном подходах;
процесс реализации принципа преемственности, выступающего в качестве сложной системы взаимосвязанных компонентов (преемственность в содержании, формах, методах и средствах организации экологического образования), должен рассматриваться в следующих аспектах: содержательном (типы преемственности), процессуальном (формы реализации преемственности) и результативном (изменение уровня экологической обученное, экологического мышления и экологической направленности личности школьника).
Базой исследования явились: муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 47 г. Челябинска, муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 1 г. Миньяра, государственное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 10 пос. Полетаево Челябинской области.
Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа.
На первом этапе (2000-2001 гг.) - поисково-констатирующем - проводилось исследование проблемы реализации принципа преемственности в экологическом образовании; изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература, а также диссертационные исследования по проблемам экологического образования в общеобразовательном учреждении; проводился анализ существующих концепций и проблем по данной теме, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы; разрабатывались модель и мониторинг процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников. Экспериментальная часть включала в себя подготовку и проведение констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.
Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, анализ учебно-воспитательных программ общеобразовательных учреждений, теоретическое моделирование, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование.
На втором этапе (2001-2003 гг.) - опытно-экспериментальном - проводился формирующий этап опытно-экспериментальной работы, в ходе которого апробировались модель и мониторинг процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников.
Основные методы исследования на данном этапе: педагогический эксперимент, наблюдение, тестирование.
На третьем этапе (2003 г.) - обобщающем - проводились анализ, обобщение, систематизация и описание полученных результатов исследования, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы общеобразовательных учреждений.
Основные методы исследования на данном этапе: экспертная оценка, анализ результатов, методы математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
Реализация принципа преемственности в экологическом образовании школьников требует таких теоретико-методологических подходов, которые предусматривали бы содержательный, процессуальный и результативный аспекты реализации принципа преемственности, а также учитывали их специфику в экологическом образовании учащихся общеобразовательного учреждения. В качестве теоретико-методологической стратегии выступают системно-деятельностный, личностно ориентированный и проблемно ориентированный подходы.
Структурно-функциональная модель осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников, разработанная на основе перечисленных подходов и направленная на повышение качества
экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения, включает в себя следующие блоки: блок целеполагания, содержательный (представленный информационно-познавательным, когнитивно-операционным и мотивационно-деятельностным компонентами), организационный и функциональный (выполняющий эвристическую, прогностическую, интеграционную и ориентационную функции) блоки. Особенностью сконструированной модели является единство содержательного, процессуального и результативного аспектов реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников, что находит отражение в блоках модели. 3) Эффективность реализации разработанной модели обеспечивается проведением мониторинга исследуемого процесса, включающего следующие этапы: определение педагогической таксономии, организационно-педагогическую работу, педагогическую диагностику, анализ результатов диагностики, прогнозирование дальнейших действий, коррекцию содержания структурно-функциональной модели, промежуточную диагностику, движение внутри структурно-функциональной модели, итоговую диагностику. Защищаемые положения определяют теоретическую значимость и научную новизну исследования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
определена теоретико-методологическая основа реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников;
обоснованы содержательный, процессуальный и результативный аспекты реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников;
уточнено и конкретизировано понятие «качество экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения», под которым понимается совокупность социально обусловленных показателей экологической обученности, экологического мышления и экологической направлен-
ности личности, представляющая собой нормативный уровень экологического образования школьников.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
на основе системно-деятельностного, личностно ориентированного и проблемно ориентированного подходов разработана структурно-функциональная модель осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников, направленная на повышение качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения, особенностью которой является единство содержательного, процессуального и результативного аспектов реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников;
разработан мониторинг процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников, поэтапное проведение которого (определение педагогической таксономии, организационно-педагогическая работа, педагогическая диагностика, анализ результатов диагностики, прогнозирование дальнейших действий, коррекция содержания структурно-функциональной модели, промежуточная диагностика, движение внутри структурно-функциональной модели, итоговая диагностика) обеспечивает эффективную реализацию сконструированной модели.
Практическая значимость исследования заключается в том, что сформулированы критерии и показатели, характеризующие уровень качества экологического образования школьников; с учетом принципа преемственности определено содержание экологического образования, форм, методов и средств его организации в курсе химии общеобразовательного учреждения; разработаны методические рекомендации «Реализация принципа преемственности в экологическом образовании школьников», направленные на повышение качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения. Методические рекомендации могут быть использованы учителями общеобразовательных учреждений и студентами педагогических вузов.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются анализом современных достижений психолого-педагогической науки; методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором методов, адекватных цели и задачам исследования; воспроизводимостью и репрезентативностью полученных опытно-экспериментальных данных; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах опытно-экспериментальной работы; обработкой результатов опытно-экспериментальной работы методами математической статистики с использованием вычислительной техники; реализацией методических материалов и рекомендаций исследования в педагогической практике и их положительной оценкой.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
участия в работе 49-й и 50-й Всероссийской научно-практической конференции химиков-педагогов с международным участием (май 2002 г.; апрель 2003 г., Санкт-Петербург); ежегодной научно-практической конференции студентов ЧГПУ (апрель 2001 г., Челябинск); студенческой научно-практической конференции «Земля - наш общий дом» (июнь 2001 г., Екатеринбург); II региональной межвузовской конференции «Проблема сущности человека и типа личности» (декабрь 2001 г., Челябинск); ежегодной научно-практической конференции «Проблемы экологии, экологического образования и просвещения в Челябинской области» (апрель 2001 г.; апрель 2002 г., Челябинск); ежегодной научно-практической конференции преподавателей и аспирантов ЧГПУ (февраль 2002 г.; февраль 2003 г., Челябинск);
успешного участия по проблеме исследования и победы в конкурсе грантов 2002 г. для студентов, аспирантов, молодых учёных вузов Челябинской области по «Программе поддержки научного творчества молодежи в вузах Челябинской области» Министерства образования РФ и Администрации Челябинской области (грант № 19/МО 2);
публикаций результатов исследования в научных вестниках, сборниках и журналах;
участия в работе лаборатории «Методология и методика педагогического исследования» ЧГПУ (2001-2002 гг.); научной школы по актуальным проблемам образования и воспитания подрастающего поколения (2000-2003 гг.).
выступлений на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик ЧГПУ (2001-2003 гг.); кафедры химии и методики преподавания химии ЧГПУ (2001-2002 гг.); педагогических советов и методических объединений базовых общеобразовательных учреждений (2000-2003 гг.).
Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, общих выводов, заключения, библиографии и приложения. Текст изложен на 189 машинописных страницах, содержит 16 таблиц, 15 рисунков. Библиография включает в себя 249 наименований, из них 10 - на иностранном языке.
Состояние и развитие проблемы преемственности в теории и практике школьного экологического образования
В совместном постановлении коллегии Министерства образования Российской Федерации и Министерства охраны окружающей среды и природных ресурсов Российской Федерации «Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации» (1994г.) отмечено, что «современная экология за последние годы обогатилась новыми знаниями, приобрела интегрированный характер и стала наукой, которая затрагивает все сферы экономической, социальной и духовной жизни человека и общества» (140, с.2).
В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) в обществе каждый его гражданин должен иметь гарантии получения образования на любом доступном для него уровне, что способствовало проявлению многообразия образовательных программ, содержания, форм и методов образования. Данные новации позволили учебным заведениям внедрить в учебно-воспитательный процесс экологическое содержание, но это вызвало определенные трудности, прежде всего из-за недостаточной теоретической и практической разработанности принципа преемственности в экологическом образовании.
В настоящее время основным документом, определяющим и регулирующим отношения в сфере взаимодействия общества и природы, является Закон Российской Федерации «Об охране окружающей среды» (2002 г.), в котором «организация и развитие экологического образования, воспитания и формирования экологической культуры отнесены к основам охраны окружающей среды» и определена необходимость всеобщности, комплексности и непрерывности экологического образования при обязательном обеспечении преемственности на любом этапе образования (230, с.5).
В данном параграфе мы ставили целью исследовать сущность, причины возникновения проблемы реализации принципа преемственности в педагогической теории и практике и тенденции ее развития в экологическом образовании.
Исходя из цели, нами решались следующие задачи:
1) исследовать сущность принципа преемственности в философском и психолого-педагогическом аспектах;
2) на основе историко-логического анализа установить тенденции возникновения и развития проблемы реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников;
3) определить современное состояние проблемы реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников.
Принимая во внимание то, что в педагогической теории нет единой общепринятой точки зрения на статус преемственности в образовании, мы считаем целесообразным, прежде всего, раскрыть сущность и методологические подходы в определении преемственности как философской категории.
В философской литературе преемственность выступает как главный критерий развития, его внутренняя основа, обусловливающая интеграль-ность, целостность, направленность процессов развития любой системы, и является по существу регулятивом развития учебного познания.
Впервые диалектический подход к рассмотрению преемственности был осуществлен Г.В.Ф. Гегелем при разработке закона отрицания отрицания (46). Этот закон помогает увидеть объективные тенденции и направления развития, установить преемственность в процессе перехода от одной стадии развития к другой. Если другие законы диалектики рассматриваются в отдельных частях учения Гегеля, то отрицание отрицания как принцип преем- ственного развития научной системы постулируется им как логический каркас, способ построения всей системы.
Диалектический материализм рассматривает отрицание как момент связи и развития. При этом основным содержанием диалектического отрицания является преемственность в развитии, такая замена старого новым, когда новое выступает как более высокая ступень развития, удерживает из старого все положительное. Вместе с тем, диалектическое отрицание предполагает не простое удержание, не механическое повторение элементов старого в новом, а удержание их в критически переработанном виде (112, с. 160).
Таким образом, в классической философии преемственность проявляется как категория, определяющая наряду с другими категориями (связь, развитие, непрерывность и т.д.) закон отрицания отрицания.
В современной философской литературе преемственность как методологический принцип рассматривается в работах Э.А. Баллера (14), СМ. Год-ника (53), З.А. Мукашева (123), А.В. Петрова (135), А.В. Самускевича (172) и других исследователей. Так, З.А. Мукашев отмечает: «Диалектико-материа-листическое понимание преемственности в самых общих чертах заключается в том, что при движении от простого к сложному происходит процесс передачи определенных материальных и духовных ценностей, разрешается противоречие, состоящее в том, что достигнутый уровень развития сохраняется путем его изменений» (123, с.360). Определяя преемственность как методологический принцип, Э.А. Баллер пишет: «Преемственность - это связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы. Преемсиашость выступает как одна из важнейших сторон закона отрицания отрицания» (14, с,360).
Многие философы рассматривают преемственность как необходимое условие любой формы развития (186). В философском словаре преемственность трактуется как «объективная необходимая связь между новым и старым в процессе развития, одна из наиболее существенных черт закона отрицания отрицания» (210, с.360).
Мы согласны с А.В. Петровым, который считает такой подход к раскрытию сущности преемственности односторонним и в определенном смысле статическим. По его мнению «данная категория должна нести на себе не только фактологическую (количественную) нагрузку, но и качественную», которую он видит в том, что «преемственность должна определять сам механизм осуществления связи - только в этом случае преемственность может предстать как основополагающий методологический принцип любого развития» (135, с.145).
А.В. Петров (135) предлагает различать преемственность в узком смысле, когда она рассматривается с количественной стороны как сохранение, наследование, трансляция, и в широком смысле, когда преемственность включает в себя триединый процесс: деструкцию (разрушение, преодоление, изживание прежнего), кумуляцию (частичное сохранение, наследование, трансляция), конструкцию (формирование, создание нового), представляющих содержание закона отрицания отрицания.
Когда эта триединость становится основой преемственности, то, в зависимости от соотношения процессов деструкции, кумуляции и конструкции, будет меняться и количественная сторона преемственности. Если, например, превалирует деструкция, то трудно определить кумуляцию, и новая конструкция воспринимается как отсутствие преемственности в ее узком смысле. При рассмотрении же преемственности в широком смысле таких сложностей не возникает, так как качественная преемственность всегда оказывается налицо и помогает обнаружить количественную сторону преемственности, которая проявляется не только на уровне фактологического материала, но и в методах и формах триединого процесса образования.
Многочисленные определения формулируются в рамках ее узкого понимания, не улавливая механизм, динамику и направление развития. При определении преемственности как методологического принципа мы придерживаемся дефиниции, данной А.В. Петровым: преемственность - это связь между различными этапами и ступенями развития бытия и сознания, сущность которой состоит в удержании, сохранении в новом элементов старого в качественно ином, переработанном виде при изменении целого как системы благодаря деструкции, кумуляции и конструкции, раскрывающих механизм, динамику и направление развития. Связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность тем самым обусловливает развитие и устойчивость целого.
По мнению Б.С. Гершунского, преемственность как конструктивное отрицание безусловно универсальная философская категория, однако, реализуя ее, необходимо учитывать конкретные, специфические особенности собственно педагогических явлений. Поэтому использование данной категории с методологической, теоретической и практической точек зрения будет наиболее эффективным. Это необходимо для того, чтобы переход от старого к новому был для объектов обучения и воспитания более естественным и плодотворным и оперативно переводил их на каждой новой ступени непрерывного экологического образования из объектов образовательного процесса в его сознательные и активные субъекты (133). Отсюда мы можем сделать вывод, что философская трактовка преемственности является методологической основой организационной системы непрерывного экологического образования.
Мониторинг процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показывает, что реализация принципа преемственности невозможна без постоянной диагностики соответствия фактических результатов деятельности данной педагогической системы ее промежуточным и конечным целям. Конечные цели не всегда в той или иной степени соответствуют заданным, планируемым, но такая ситуация редко учитывается практическими работниками. Однако упущения и недостатки на любом этапе работы по реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников могут стать невосполнимыми педагогическими потерями, которые практически невозможно исправить на последующих ступенях экологического образования, так как нарушается его непрерывность.
В настоящее время в педагогической теории и практике доминирует функционально-целевой подход к диагностике качества развития образовательных систем - акцент делается, главным образом, на оценке обучающих, развивающих и воспитывающих функций. Вместе с тем, инновационные процессы, поиски резервных возможностей повышения качества экологического образования школьников требуют принципиально нового подхода к диагностике развития и саморазвития образовательных систем. Мы солидарны с В.И. Андреевым в том, что этому в большей степени соответствует педагогический мониторинг (9, с.452). Исходя из вышесказанного, мы пришли к выводу о необходимости разработки мониторинга процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников.
Прежде всего, остановимся на сущности мониторинга и его функциях, которые он может выполнять применительно к нашему исследованию.
Понятие «мониторинг» происходит от лат. monitor - напоминающий, надзирающий. Первоначально данный термин активно эксплуатировался в экологии и обозначал наблюдение, оценку и прогнозирование состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека (183, с.827). В последнее время данный термин получил более широкий смысл, которым обозначается «постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям» (30, с.406). Сегодня термин «мониторинг» активно используется многими науками, в том числе педагогикой и психологией.
А.С. Белкин определяет мониторинг как «непрерывное, научно обоснованное, диагностико-прогностическое, планово-деятельностное отслеживание процесса или явления» (17, с. 111). Он отмечает, что «всякий мониторинг - отслеживание, но не всякое отслеживание - мониторинг. Отслеживание приобретает мониторинговый характер лишь в том случае, если соблюдены все четыре компонента, указанные выше в его определении» (17, с.111). С методологической точки зрения Э.Ф. Зеер рассматривает мониторинг как «универсальный тип деятельности, индифферентный к предметному содержанию» (145, с.27). По его мнению, мониторинг необходим, когда в построении какого-либо процесса важно постоянно отслеживать происходящие в реальной предметной среде явления, с тем, чтобы включать результаты текущих наблюдений в процесс управления (78, с.114-115).
При решении психолого-педагогических задач мониторинг может быть рассмотрен с различных позиций. Эти позиции продиктованы тем объектом мониторинга, который берется для рассмотрения. В нашем случае объектом мониторинга является процесс реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников, в связи с чем возникают специфические цели и задачи, связанные с его осуществлением.
В настоящем исследовании мы придерживаемся точки зрения Э.Ф. Зее-ра, полагающего, что мониторинг представляет собой целостную систему, реализующую множество функций. Он выделяет следующие аспекты мониторинга, которые отличают его от других близких или похожих педагогических и психологических понятий: 1) непрерывность (сбор данных должен происходить постоянно); 2) диагностичность (наличие модели или критериев, с которыми можно соотнести реальное состояние отслеживаемого объекта, системы или процесса); 3) информационная оперативность или информативность (критерии для отслеживания должны включать наиболее проблемные показатели и критерии, на основании которых можно делать выводы об искажениях в отслеживаемых процессах); 4) обратная связь (информированность объекта мониторинга о результатах, которая позволяет вносить коррекции в отслеживаемый процесс); 5) научность (обоснованность модели и отслеживаемых параметров) (78, с. 115).
Согласно концепции А.С. Белкина (16), мониторинговые исследования в гуманитарной области выполняют следующие специфические функции:
ориентировочную - ориентация субъектов в жизненном пространстве на основе полученной и получаемой информации;
конструктивную - кристаллизация индивидуальной позиции личности и расширение личностного пространства за счет установления позитивных контактов и взаимодействий с другими людьми;
организационно-деятельностную - постоянная интеграция получаемой информации и научно-теоретического знания для определения наиболее оптимальной позиции личности в процессе выполнения той или иной деятельности;
коррекционную - соотнесение информации с контрольными точками и предполагаемым конечным результатом исследования, уточнение и при необходимости поправка выполняемых задач.
Данные функции определяют порядок выполнения операций мониторинга: первичное накопление информации; первичная количественная обработка информации; узнавание; качественная обработка данных или распознавание, в ходе которого выявляются сущностные характеристики исследуемого объекта; классификация полученных данных, проверка полноты получаемых данных - верификация прогноза, коррекция методов, средств, результатов исследования (18).
В нашей работе основной целью мониторинга является системная диагностика качественных и количественных характеристик процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников с тем, чтобы правильно оценить степень, направление и причины отклонений, возникающих под влиянием внешних и внутренних факторов на педагогическую систему (модель).
Мы согласны с утверждением СЕ. Шишова, что в педагогической системе в качестве причин, снижающих эффективность ее функционирования, могут выступать: изменения в целях образовательного учреждения, в образовательных и учебных программах, планах; несовпадение личных целей участников образовательного процесса с целями образовательного учреждения; опережающее развитие науки, формирующей учебные курсы; переход к новым методикам и технологиям обучения; объемное изменение состава обучающихся и педагогического персонала в процессе достижения цели (222, с.38). Отсюда следует, что мониторинг связан с выявлением и регулированием воздействий факторов внешней среды и внутренних факторов самой модели осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников, то есть мониторинг - не только основа отслеживания курса движения к целям, но и механизм корректировки целей и путей их достижения, с помощью которого определяется оптимальное содержание, формы, методы и средства экологического образования в общеобразовательном учреждении.
С учетом анализа сущности педагогического мониторинга, его целей и возможностей, наиболее конструктивным применительно к предмету нашего исследования мы считаем определение, сформулированное В.И. Андреевым: педагогический мониторинг - это системная диагностика качественных и количественных характеристик эффективности функционирования и тенденций саморазвития образовательной системы, включая ее цели, содержание, формы, методы, дидактические и технические средства, условия и результаты обучения, воспитания и саморазвития личности и коллектива.
Таким образом, принимая во внимание данное определение, под мониторингом в нашем исследовании мы понимаем поэтапный процесс оценки состояния изучаемого явления, анализ факторов, повышающих эффективность данного процесса, и выявление оптимального содержания школьного экологического образования, форм, методов, средств его организации с учетом принципа преемственности. Суть этого положения заключена в идее максимально возможной управляемости процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников с целью повышения качества экологического образования учащихся общеобразовательного учреждения.
Основные направления работы по реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников
Рассмотрев теоретические положения исследуемой проблемы, определив ее состояние в школьной практике и выявив наличный уровень качества экологического образования школьников, в данном параграфе мы остановимся на описании основных направлений работы по реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников.
С целью подтверждения, уточнения и дополнения выдвинутой гипотезы нами был проведен формирующий этап опытно-экспериментальной работы, направления которого мы разработали в соответствии с предложенной структурно-функциональной моделью осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников.
Принимая во внимание цель, предмет, гипотезу и задачи исследования, на данном этапе опытно-экспериментальной работы мы ставили и решали следующие задачи: а) провести опытную работу по апробации разработанной структурно-функциональной модели; б) на основе разработанного мониторинга определить содержание экологического образования в курсе химии общеобразовательного учреждения, форм, методов и средств его организации с учетом принципа преемственности.
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы проводился на базе МОУ СОШ № 1 г. Миньяра и ГОУ СОШ № 10 пос. Полетаево Челябинской области в естественных условиях учебно-воспитательного процесса по типу вариативного (64, с.99). На данном этапе приняли участие 126 школьников, причем контрольная и экспериментальные группы подбирались по принципу равных исходных данных с учетом количества учащихся в каждом классе, квалификации учителя и полученных на констатирующем этапе результатов работы по определению уровня качества экологического образования школьников.
В первой (ЭГ-1) и второй (ЭГ-2) экспериментальных группах, выбранных с целью получения более достоверной информации в различных школах, реализовывалась модель осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников с последующей диагностикой результатов при завершении формирующего этапа опытно-экспериментальной работы. В третьей (ЭГ-3) и четвертой (ЭГ-4) экспериментальных группах, также созданных в различных школах, реализовывалась модель осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников при проведении мониторинга данного процесса, предполагающего проведение всего комплекса мероприятий, предусмотренных эвристико-алгоритмическим предписанием (параграф 1.3).
Опытно-экспериментальная работа проводилась под нашим постоянным наблюдением, что позволило иметь полное представление о характере ее протекания.
Теоретическое исследование проблемы реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников позволило нам отметить тот факт, что данный процесс должен быть направлен на раскрытие основных компонентов содержания экологического образования школьников (информационно-познавательного, когнитивно-операционного и мотивационно-деятельностного), в каждом из которых доминирующая роль принадлежит тому или иному типу преемственности. В соответствии с концептуальными положениями нашего исследования мы полагаем, что овладение экологическими знаниями, умениями и навыками, развитие экологического мышления и формирование экологической направленности школьников, - это та основа, на которой должен строиться процесс экологического образования школьников с учетом реализации принципа преемственности.
В результате анализа научных исследований по данной проблеме (Б.Г. Ананьев, И.Т. Гайсин, А.А. Кыверялг и др.) мы пришли к выводу, что при планировании процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников целесообразно соблюдать следующую последовательность действий: выделить основные структурные элементы изучаемого материала; определить основу для усвоения этих элементов посредством логического анализа ранее изученного экологического материала; определить, какие из понятий и способов действия нужно активизировать на данном занятии; выяснить, на каком уровне сформированы данные понятия и способы действия у учащихся; применить необходимые способы их успешной акцен-тации; установить, как вновь усвоенный экологический материал согласуется с ранее полученными знаниями, умениями и навыками; определить, как учащиеся будут использовать усвоенный экологический материал в будущей учебной деятельности, и дать ему соответствующую направленность.
Придерживаясь точки зрения А.В. Батаршева, считающего, что преемственность в обучении выступает в качестве сложной системы взаимосвязанных компонентов (преемственность в содержании, методах, формах и средствах образования) (15, с.З), и учитывая содержание разработанной структурно-функциональной модели осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников, нами было проанализировано содержание учебного курса химии в общеобразовательных учреждениях с целью: 1) выявления и дополнения уже заложенных в нем возможностей установления горизонтальных и вертикальных преемственных связей экологического содержания; 2) определения путей методического обогащения процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании школьников.
Первое направление работы позволило сделать вывод о том, что в содержании школьного курса химии заложены определенные возможности для установления преемственных связей экологического содержания. Так, например, материал учебника по химии для 8-11 классов под редакцией О.С. Габриеляна способствует формированию у школьников знаний об изменении качества природной среды вследствие химического загрязнения и последствиях, связанных с этим процессом, раскрывает простейшие экологические циклы, их функционирование и т.д. В учебнике по химии для 8-11 классов под редакцией Л.С. Гузея рассматриваются вопросы о воздействии некоторых химических соединений на растительный и животный мир, мероприятия по предотвращению загрязнения окружающей среды в процессе химических производств и т.п. Однако необходимо отметить, что данный материал преподносится в разрозненном виде, непоследовательно, бессистемно.
В соответствии с логикой построения структурно-функциональной модели осуществления принципа преемственности в экологическом образовании школьников возникла необходимость разработки программы экологического образования школьников в курсе химии общеобразовательного учреждения, основу которой составил бы экологический материал, представленный в вышеперечисленных учебниках, поскольку они являются базовыми для большинства общеобразовательных учреждений. Но, как уже отмечалось ранее, в полной мере экологизация школьного курса химии не осуществлена, что затрудняет установление горизонтальных и вертикальных преемственных связей. Это потребовало адаптирования и включения в программу дополнительного материала из экологизированного курса химии В.М. Назаренко (124), разработанного в соответствии с программой по химии для 8-11 классов Г.Е. Рудзитиса.
