Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы повышения качества образования младших школьников посредством построения организационно-стимулирующей среды 14
1. Состояние проблемы моделирования организационно-стимулирующей среды, ориентированной на повышение качества образования младших школьников 14
2. Построение модели организационно-стимулирующей среды, направленной на повышение качества образования младших школьников 44
2.1 Методологические основы построения модели организационно-стимулирующей среды 44
2.2. Модель организационно-стимулирующей среды, ориентированной на повышение качества образования младших школьников 53
3. Педагогические условия эффективного функционирования организационно-стимулирующей среды в начальной школе 85
Выводы по первой главе 108
Глава 2. Экспериментальная работа по повышению качества образования младших школьников посредством создания организационно-стимулирующей среды и комплекса педагогических условий её эффективного функционирования 112
1. Цель, задачи и общая характеристика экспериментальной работы 112
2. Реализация модели организационно-стимулирующей среды младших школьников и комплекса педагогических условий 133
3. Анализ результатов экспериментальной работы по реализации модели организационно-стимулирующей среды в начальной школе и комплекса педагогических условий её эффективного функционирования 172
Выводы по второй главе 187
Заключение 188
Библиографический список 196
- Состояние проблемы моделирования организационно-стимулирующей среды, ориентированной на повышение качества образования младших школьников
- Педагогические условия эффективного функционирования организационно-стимулирующей среды в начальной школе
- Реализация модели организационно-стимулирующей среды младших школьников и комплекса педагогических условий
- Анализ результатов экспериментальной работы по реализации модели организационно-стимулирующей среды в начальной школе и комплекса педагогических условий её эффективного функционирования
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема повышения качества образования никогда не теряла своей остроты в связи с существованием прямой зависимости между этим качеством и устойчивым динамичным развитием общества. Необхо-димость преодоления последствий глобального экономического кризиса, обес-печения выхода России на инновационный путь развития обусловливает необхо-димость модернизации образования как одного из ключевых направлений опе-режающего развития страны. Проведение научных исследований, разработка обоснованных концепций на основе систематизированных современных подхо-дов должны затронуть каждую ступень школьного образования, в том числе, и начальную, где формируется опорная система знаний, умений и компетенций.
Смена парадигмы образования со «знаниевой» на системно-деятельностную предопределяет новое понимание его результатов. Основной задачей и предметом оценивания становится не освоение «обязательного минимума со-держания образования», а овладение системой учебных действий с изучаемым учебным материалом. Современный подход к оценке качества как совокупно-сти показателей (включающих качество результата, качество процесса, струк-турное качество и пр.) предполагает предъявление требований не только к структуре образовательных программ и результатам их освоения, но и к среде, в которой они реализуются. Для достижения качественно нового результата не-обходима соответствующая среда, поэтому поиск и конструирование педагоги-ческих моделей реализации развивающей функции образовательного процесса является необходимой предпосылкой распространения практики модернизации по всей системе образования в соответствии с приоритетами образовательной политики, закрепленными в таких документах, как Федеральный государствен-ный стандарт начального общего образования [274], Федеральная целевая про-грамма развития образования [273] и Национальная образовательная инициати-ва «Наша новая школа» [157]. Особенно остро поставленная проблема ощуща-ется в начальной школе, современная задача которой заключается в обеспече-нии обучающимся условий для овладения универсальными учебными действия-ми, составляющими готовность и способность учиться, являющимися необходи-мыми атрибутами для продолжения образования в течение всей последующей жизни. Проведенные в последнее десятилетие исследования показали, что про-ектирование среды, ориентированной на решение определенной педагогической задачи, позволяет использовать существующие образовательные ресурсы с мак-симальной эффективностью. Эта тенденция трактуется с системно-синергетических позиций как повышение качества образовательного процесса. В связи с этим приобретает актуальность исследование организационно-стимулирующей среды, как фактора повышения качества образования младших школьников.
В современной философской, психолого-педагогической науке созданы предпосылки для решения этой проблемы. Достаточно глубоко исследовали средовой подход в образовании Б.М. Бим-Бад, Ю.С. Мануйлов, Т.И. Шамова, В А. Ясвин и др. В трудах В.И. Панова, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова рас-крываются сущностные характеристики развивающей образовательной среды. Проблемами развития школьника в образовательной среде учебного заведения занимались Н.А. Бегишева, Е.И. Крайнева, Т.В. Поштарева, Е.А. Ходырева и др. Условия эффективной организации учебной деятельности младших школьников разрабатывались В.В. Давыдовым, Г.А. Цукерман, Д.Б. Элькониным и др. Пси-холого-педагогическое осмысление проблем обеспечения условий качественного образования младших школьников проводилось в работах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, П.М.Эрдниева, Ш.А. Амонашвили и др.
Однако следует заметить, что в исследованиях этих и других авторов не уделяется особого внимания структуре и содержанию организационно-стимулирующей среды, своеобразию составляющих ее компонентов, возможно-стям ее «обогащения», совершенствования. Недостаточно изучено влияние такой среды на успешность освоения младшими школьниками образовательных про-грамм. Это связано с отсутствием общепризнанного понимания организационно-стимулирующей среды как комплексного феномена, требующего специально ор-ганизованных мер по ее созданию, и имеющего значительный потенциал в реше-нии проблемы повышения качества образования младших школьников. Еще од-ной серьезной причиной недостаточной изученности проблемы является неполно-та методико-технологического обеспечения оценки достижения планируемых ре-зультатов начального общего образования.
Опрос, проведенный среди учителей начальных классов и родителей уче-ников младшего школьного возраста, показал, что большинство из них (70% педагогов и 75% родителей) считают, что организационно-стимулирующая среда, включающая систему влияний и возможностей для проявления, поддер-живающих и расширяющих мотивационную основу учебной деятельности де-тей, способствовала бы качественной организации образовательного процесса, обеспечивающего ребенку условия для овладения умением учиться и индиви-дуальный прогресс в основных сферах личностного развития. При этом только 5% учителей и 3% родителей попытались дать определение такой среды, опи-сать ее структуру или каким-то иным образом ее охарактеризовать. Это свиде-тельствует об отсутствии у большинства из них ясных представлений о том, что должна представлять собой такая среда. По этой причине только 7% учителей и 5% родителей (из числа тех, кто считают, что среда способствовала бы качест-венной организации учебного процесса) имеют те или иные представления о том, как такую среду создавать (проектировать). Большинство из них (70% ро-дителей и 90% педагогов) считают необходимой разработку общих подходов к созданию такой среды, ее модели и технологии проектирования, что определяет актуальность нашего исследования на методико-технологическом уровне.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется:
на социально-педагогическом уровне – необходимостью повышения каче-ства образования младшего школьника как базового ресурса его дальнейшей подготовки к жизни в обществе; на научно-теоретическом уровне – необходимостью разработки теорети-ческих основ проектирования организационно-стимулирующей среды, направ-ленной на повышение качества образовательного процесса в начальной школе;
на методико-технологическом уровне – необходимостью построения практического аппарата для создания организационно-стимулирующей среды, функционирование которой обеспечило бы повышение качества образователь-ного процесса в начальной школе.
Проблема исследования определяется противоречием между возрас-тающими требованиями общества к качеству образования в начальной школе и отсутствием теоретически разработанной и практически апробированной моде-ли организационно-стимулирующей среды, являющейся фактором повышения качества образования младших школьников.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основа-нием для определения темы исследования: «Организационно-стимулирующая среда как фактор повышения качества образования младших школьников».
Цель исследования – разработать, обосновать и реализовать модель орга-низационно-стимулирующей среды как фактора повышения качества образова-ния младших школьников и комплекса педагогических условий ее эффективно-го функционирования.
Объект исследования – образовательный процесс в начальной общеобра-зовательной школе.
Предмет исследования – процесс проектирования и реализации органи-зационно-стимулирующей среды как фактора повышения качества образования младших школьников.
Ход исследования определялся следующей гипотезой – качество образо-вания младших школьников повысится, если:
· на основе системно-средового и интерактивно-деятельностного подхо-дов разработать и внедрить модель организационно-стимулирующей среды, ко-торая а) включает деятельностный, информационный и материальный компо-ненты, каждый из которых реализуется через свою организационную и стимули-рующую составляющие, б) характеризуется потенциальной интерактивностью, насыщенностью разнообразной трофикой, взаимовлиянием компонентов, адап-тивностью, в) реализуется с учетом принципов построения среды (фрактально-сти, интегративности, дополнительности) и принципов деятельности педагога в среде (гуманистической ориентации, диалогичности, встречных усилий);
· будет обеспечен комплекс педагогических условий, включающий:
1) квалитативное сопровождение образовательного процесса;
2) повышение педагогической грамотности родителей;
3) построение взаимодействия с учащимися на основе сотворчества.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следую-щие задачи:
1) представить историографию исследуемой проблемы, проанализировать ее современное состояние в теории и практике начального общего образования и выявить пути решения;
2) определить наиболее продуктивные методологические подходы к ре-шению исследуемой проблемы;
3) на их основе разработать и апробировать модель организационно-стимулирующей среды как фактора повышения качества начального образования;
4) выявить и экспериментально проверить условия повышения эффектив-ности реализации разработанной модели;
5) разработать научно-методические рекомендации по проектированию и реализации модели организационно-стимулирующей среды в начальной школе.
Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи и положения теорий системного (И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин и др.), средового (С.Д. Дерябо, Ю.С. Мануйлов, З.И. Тюмасева, В.А. Ясвин и др.), интерактивного (В.П. Агальцов, Л.А. Лощинина и др.) и дея-тельностного (Л.С. Выготский, А.В. Хуторской и др.) подходов; повышения каче-ства образования и квалитативного сопровождения образовательного процесса (В.А. Болотов, З.М. Большакова, В.И. Кальней, И.О. Котлярова, Н.Н. Тулькибаева, Е.В. Яковлев и др.); организации и стимулирования учебной деятельности школь-ников (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Д.Б. Эльконин и др.); обучения и воспитания учащихся начальных классов (Я.А. Кузнецова, Л.В. Трубайчук, Г.А. Цукерман и др.); формирования педагогической культуры родителей (М.Н. Недвецкая, С.Н. Щербакова и др.); взаимодействия и сотворчества с учащимися (А.А. Бодалев, В.Я. Ляудис, Н.В. Уварина и др.); педа-гогического эксперимента (Дж. Гласс, А.С. Казаринов, Дж. Стэнли, Е.В. Яковлев и др.).
Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2007 по 2013 г. в Муниципальном бюджетном образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста прогимназии № 133 г. Челябин-ска. В исследовании приняли участие 195 учащихся младших классов, 12 педаго-гов прогимназии и 34 родителя учащихся. На первом этапе (2007-2008 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по проблемам по-вышения качества образования, усиления и целенаправленного использования потенциала образовательной среды. На основании анализа существующих кон-цепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования и его терминологическое поле. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в условиях современной начальной школы. На данном этапе применя-лись следующие методы: анализ нормативных документов об образовании, по-нятийно-терминологический анализ, исследование и обобщение эффективного опыта организации качественного образовательного процесса в начальной шко-ле, констатирующий эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, критерий хи-квадрат.
На втором этапе (2008–2012 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы: обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности и принци-пы осуществления изучаемого процесса. Построенный для реализации задач настоящего исследования теоретический аппарат позволил разработать модель организационно-стимулирующей среды младших школьников и выявить усло-вия ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку созданной модели и усло-вий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику работы начальной школы. На данном этапе применялись следующие методы: историко-педагогический, теоретико-методологический и системный анализ, моделиро-вание, формирующий эксперимент, квалиметрические методы оценки качества образования младших школьников.
На третьем этапе (2012–2013 гг.) осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов и практических рекомендаций, распространение опыта повышения качества начального образования посредст-вом внедрения разработанной модели организационно-стимулирующей среды в практику образовательного процесса, оформление результатов диссертационно-го исследования. На данном этапе применялись следующие методы: анализ ре-зультатов, экспертиза, сравнение, обобщение.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Организационно-стимулирующая среда, как вид образовательной сре-ды, обеспечивающей организацию такого взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, которое эффективно стимулирует учебную деятель-ность школьников, является фактором повышения качества образования млад-ших школьников. 2. Сочетание системно-средового и интерактивно-деятельностного подхо-дов обеспечивает комплексность изучения процесса повышения качества на-чального образования и достижение цели исследования.
3. Модель организационно-стимулирующей среды включает деятельност-ный, информационный и материальный компоненты, реализуемые через органи-зационную и стимулирующую составляющие; характеризуется потенциальной интерактивностью, насыщенностью разнообразной трофикой, взаимовлиянием компонентов, адаптивностью, требует учета принципов построения среды (фрак-тальности, интегративности, дополнительности) и принципов деятельности педа-гога в среде (гуманистической ориентации, диалогичности, встречных усилий).
4. Необходимыми и достаточными условиями эффективного функциони-рования модели организационно-стимулирующей среды младших школьников являются: а) квалитативное сопровождение образовательного процесса; б) по-вышение педагогической грамотности родителей; в) построение взаимодейст-вия с учащимися на основе сотворчества.
Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость настоящего исследования
Научная новизна заключается в следующем:
1. Определена теоретико-методологическая основа решения проблемы ис-следования – системно-средовой и интерактивно-деятельностный подходы, по-зволяющие выявить структуру и сущностные характеристики организационно-стимулирующей среды как фактора повышения качества образования младших школьников и условий ее эффективного функционирования.
2. Определено содержательно-дидактическое наполнение организацион-но-стимулирующей среды, ее общие конструктивные особенности и связи с субъектами образовательного процесса.
3. На основе системно-средового и интерактивно-деятельностного подхо-дов разработана модель организационно-стимулирующей среды, которая вклю-чает деятельностный, информационный и материальный компоненты, реали-зуемые через организационную и стимулирующую составляющие; характеризу-ется потенциальной интерактивностью, насыщенностью разнообразной трофи-кой, адаптивностью; требует учета принципов построения среды (фрактально-сти, интегративности, дополнительности) и принципов деятельности педагога в среде (гуманистической ориентации, диалогичности, встречных усилий). 4. Выявлен, теоретически обоснован и содержательно представлен ком-плекс педагогических условий эффективного функционирования модели орга-низационно-стимулирующей среды младших школьников, включающий: а) ква-литативное сопровождение образовательного процесса; б) повышение педаго-гической грамотности родителей; в) построение взаимодействия с учащимися на основе сотворчества.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1) представлены историография и современное состояние проблемы с по-зиции роли организационно-стимулирующей среды в повышении качества об-разования младших школьников, дополняющие теорию педагогики аналитиче-скими данными об эволюции исследуемого феномена и теоретических аспектах проблемы исследования;
2) уточнено понятие «качество образования младших школьников», дана авторская трактовка понятия «организационно-стимулирующая среда», что спо-собствует развитию терминологической системы общей педагогики;
3) определены направления специфичного для младшего школьника учебного взаимодействия (с информацией, со сверстниками, со взрослыми, с самим собой), позитивно влияющие на показатели качества образования, что обогащает технологический аппарат педагогики начальной школы через струк-турирование стимулирующих воздействий учителя;
4) осуществлена взаимодополняющая комплексная реализация системно-средового и интерактивно-деятельностного подходов к изучению проблемы ис-следования и построению модели организационно-стимулирующей среды, рас-ширяющая методологические основы теории общего образования; 5) определен комплекс принципов построения организационно-стимулирующей среды (фрактальности, интегративности, дополнительности) и прин-ципов деятельности педагога в среде (гуманистической ориентации, диалогич-ности, встречных усилий), дополняющий систему требований к организации педагогического процесса на практическом уровне.
Практическая значимость исследования определяется: 1) созданием в образовательном процессе прогимназии организационно-стимулирующей сре-ды младших школьников и ее апробацией в процессе проведения уроков мате-матики и организации внеурочной деятельности; 2) разработкой содержания, форм и методов деятельности младшего школьника, стимулирующих формиро-вание его умения учиться; 3) проектированием и апробацией метауроков – эле-ментов организационно-стимулирующей среды, функционально согласованных с ее содержанием; 4) построением комплекса дидактических материалов, на-правленных на формирование универсальных учебных действий младших школьников на уроках математики; 5) выявлением комплекса показателей и уровневых шкал проявления качества образования младших школьников; 6) подготовкой научно-методического пособия по повышению качества образова-ния младших школьников посредством внедрения модели организационно-стимулирующей среды. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике работы учреждений начального общего образования.
Обоснованность и достоверность выполненного исследования опреде-ляется: использованием в качестве теоретических основ исследования фунда-ментальных положений философии, психологии и педагогики; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекват-ного предмету и задачам исследования; результатами внедрения в образова-тельный процесс модели организационно-стимулирующей среды младших школьников; воспроизводимостью результатов исследования, их систематиче-ской проверкой; количественным и качественным анализом на различных эта-пах экспериментальной работы; подтверждением выдвинутой гипотезы резуль-татами эксперимента и обработкой экспериментальных данных методами мате-матической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по-средством:
· публикаций результатов исследования; · участия в Международных научно-практических конференциях «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» и «Научные итоги 2011 года: достижения, проекты, гипотезы», Новосибирск, 2011, «Тео-ретические и методологические проблемы современного образования», Мо-сква, 2011, «Традиции и новации в теории и методике предметного образова-ния», Ростов-на-Дону, 2012, «Проблемы современного образования», Пенза – Ереван – Шадринск, 2012, «Новые технологии в образовании», Москва, 2012, Всероссийских научно-практических конференциях «Реализация стан-дартов второго поколения в развивающей образовательной системе «Школа 2100»», Челябинск, 2010, «Модернизация системы профессионального обра-зования на основе регулируемого эволюционирования», Челябинск, 2010, «Актуальные проблемы модернизации начального образования в условиях введения Федерального государственного образовательного стандарта», Че-лябинск, 2011, межрегиональной научно-практической конференции «Тен-денции дополнительного профессионального образования в контексте со-временной образовательной политики», Челябинск, 2009;
· педагогической деятельности в качестве учителя начальных классов МБОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста прогимназии № 133 г. Челябинска;
· представления и обсуждения результатов исследования на кафедре педагоги-ки и психологии НОУ ВПО «Русско-Британский Институт Управления»; Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографиче-ского списка (318 источников). Текст занимает 226 с., содержит 39 таблиц и 23 рисунка.
Состояние проблемы моделирования организационно-стимулирующей среды, ориентированной на повышение качества образования младших школьников
Чтобы понять сущность проблемы моделирования организационно-стимулирующей среды в начальной школе, необходимо обратиться к ее генези-су, рассмотреть историю становления. При этом мы выделяем три важнейших составляющих исследуемого вопроса [165, 181]: историю становления началь-ного образования в нашей стране, историю постановки и решения проблемы повышения качества образования и историю создания и использования среды в педагогических целях. Вопросы об использовании воспитывающих и обучающих возможностей среды ставились и разрабатывались уже в 18 веке Г.В. Лейбницем, Д.Локком, Д. Дидро, К.А. Гельвецием и Ж. Руссо, рассматривались в 19 веке К.Д. Ушин-ским, Н.И. Пироговым, Л.Н. Толстым и др. Накопленный опыт создал предпо-сылки для возникновения в начале 20 века такого научного направления, как имевшее место в Германии, Европе и Америке педагогическое средоведение (представителями которого выступали Б. Бло, А. Буземан, А.Вольф, Г. Каутц, Л. Порше, П. и Л. Ферра, Р.Х. Уолтер, С. Уотсон, Б. Хоскен и др.). В качестве подобного направления выступала и являющаяся детищем отечественной науч-ной мысли педагогика среды (представителями которой были А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, С.Т. Шацкий и др. педагоги, педологи, психологи и физиологи) [73; 34; 138]. Учитывая важность вышеуказанных исследований, мы все же счи-таем рациональным рассмотрение истории исследуемой проблемы в России с периода становления советского социалистического государства, так как имен-но в этот период начальная школа сформировалась в современном виде.
Опираясь на традиционный для методологии науки подход к выделению этапов овладения общественной практикой каким-либо объектом познания по мере накопления общественно-экономических, социально-педагогических, тео-ретико-методологических и опытно-практических предпосылок становления связанных с его изучением проблем [60; 221; 230; 309], мы выделяем следую-щие этапы в генезисе проблемы моделирования организационно-стимулирующей среды для организации качественного процесса обучения в начальной школе: I этап (иституциональное становление системы начального общего об-разования) – с 1917 г. до начала 1930-х гг., II этап (узконаправленный контек-стный подход к постановке и решению исследуемой проблемы) – с начала 30-х до начала 60-х гг. XX века, III этап (назревание предпосылок для комплексной постановки проблемы) – с начала 60-х до начала 90-х гг XX века, IV этап (ак-туализация проблемы исследования) – с начала 90-х гг XX века – до настояще-го времени. Рассмотрим каждый из этапов более подробно.
I этап – с 1917 г. до начала 1930-х гг.
Это период институционального становления системы начального общего образования. Сложившаяся к началу октябрьской революции 1917 года система образования России была сословно-классовой и чрезвычайно сложной по своей внутренней структуре. Она содержала более 60 типов начальных учебных заве-дений с трехступенчатой структурой, с различными программами, уставами и образовательным цензом учителей, да еще и относящихся к двум разрядам по принципу ведомственной принадлежности – Министерства народного просве-щения или Духовного ведомства [75; 151; 187; 188]. После революции вся эта система учебных и воспитательных заведений была упразднена, и в спешном порядке было организовано новое бесплатное, преемственное по ступеням, от-деленное от церкви школьное устройство, по поводу регламентации которого было обнародовано в первые годы советской власти около 30 правительствен-ных декретов. В результате сложилась и была закреплена в «Положении о еди-ной трудовой школе» и «Декларации о единой трудовой школе» (1918 г.) [154], модель начальной школы как школы I ступени, сохранившая свою функцио-нальность до настоящего времени. Для этого периода характерно пренебрежение опытом народной педагоги-ки, отечественной школы, теориями известных российских педагогов прошлого на фоне активного заимствования последних достижений зарубежной педагоги-ческой теории и практики (активных методов обучения, метода проектов, Даль-тон-планов, лабораторных, комплексных методов и т.п.) [41; 73; 75; 78; 151; 154; 187; 257; 275; 311; 312]. Анализ этого периода с точки зрения становления проблемы повышения качества образования, показывает, что социальный заказ был в целом выполнен за счет создания практически с нуля достаточно гибкой и продуманной госу-дарственной системы образования. Если в 1914 году в начальной и средней Российской школе обучалось примерно 9,5 тыс. человек, то к 1931 году – око-ло 20 миллионов [156]. Это позволило принять в 1930 году «Закон о всеобщем начальном образовании» [154]. При этом образовательный процесс был органи-зован с учетом интересов и потребностей ребенка, его мотивов, стимулировал активную самостоятельную работу, был связан с жизнью. Как отмечает И.И. Валеев, это позволило достичь успехов в воспитании – выпускники школ были действительно энтузиастами и патриотами [41]. В то же время для этого периода характерна декларативность многих за-мыслов и целей, методические увлечения и прожектерство. Психологизм в ор-ганизации образовательного процесса сочетался с недостаточной разработанно-стью его содержания (программы не были на достаточном уровне систематизи-рованы, да и носили по преимуществу рекомендованный характер), нехваткой учителей и недостаточным уровнем их собственной грамотности, недостаточ-ным материальным обеспечением школ. В рекомендуемых инструкциями Нар-компроса формах учета и проверки знаний центр тяжести переносился на кол-лективный и индивидуальный самоучет учащихся (рекомендовалась проверка знаний в виде дискуссий, рефератов, докладов, выставок, конференций и т.п.) [275; 311]. Все эти причины приводили к тому, что с точки зрения освоения ос-нов наук выпускники школ оставались полуграмотными. Газета «Известия» в сентябре 1926 г. отмечала, что при поступлении в вуз «испытания по физике обнаружили, что громадное большинство экзаменовавшихся далеко не охвати-ло всей программы, помимо того, бросается в глаза неконкретность тех обрыв-ков знаний, которые были обнаружены у большинства экзаменующихся … По русской литературе и языку поступающиеся испытывались путем письменной работы и устного собеседования. Те лица, письменные работы которых оцени-вались выше удовлетворительной оценки, от устных испытаний освобожда-лись. Число последних не превышает 6 процентов из всего количества выдер-жавших испытания» [41]. Это создавало предпосылки к постановке вопроса о качестве образования, его соответствия потребностям социума и государства.
Педагогические условия эффективного функционирования организационно-стимулирующей среды в начальной школе
Полноценное исследование педагогического явления предполагает не только построение его модели, но и определение возможностей повышения эф-фективности ее реализации. В качестве ресурсов повышения результативности функционирования любой системы в педагогике в первую очередь рассматри-вают условия, в которых она выполняет свою функцию. Поэтому нам необхо-димо определить условия эффективности реализации построенной нами модели организационно-стимулирующей среды в начальной школе.
Философская категория условие трактуется как отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может [277, с.497]. Это отношение в педагогических исследованиях толкуется двояко. Зачастую под ним понимаются неподвластные исследователю обстоятельства, способст-вующие или, наоборот, препятствующие решению рассматриваемой педагоги-ческой задачи [192, с. 152]. В своей работе мы будем понимать педагогические условия как совокупность мер, направленных на повышение эффективности педагогического процесса [309, с. 187].
Поскольку педагогические явления сложны и многогранны, отдельные случайно выбранные меры не могут существенно повысить их эффективность. Повышение эффективности целостной системы, каковой является любой пред-мет педагогического исследования, требует обеспечения гибкого, динамичного, способного к развитию комплекса условий [313, с. 211]. Такой комплекс усло-вий должен обладать свойствами необходимости и достаточности.
Необходимость выбранных условий (то есть невозможность без обеспе-чения их реализовать в полной мере построенную модель) следует из анализа психолого-педагогической литературы и нормативно-правовых документов, регламентирующих учебно-воспитательный процесс, опыта работы школы и путей построения модели, а достаточность их для ее нормального функциони-рования – выводится из результатов эксперимента [309, с. 70]. Поэтому на дан-ном этапе исследования необходимо не только выявить педагогические усло-вия, но и содержательно охарактеризовать каждое из них с точки зрения его не-обходимости для повышения эффективности реализации организационно-стимулирующей среды, ориентированной на повышение качества образования младших школьников.
Анализ современных диссертационных работ [2; 21; 47; 80; 81; 133; 134; 137; 278; 281 и др.] показал, что исследователи определяют и характеризуют педагогические условия, учитывая следующие обстоятельства:
- основные характеристики и факторы внешней и внутренней среды рас-сматриваемого педагогического явления;
- соотношение затрат на реализацию выбранных в качестве условия мер и полученного в процессе их использования результата;
- дифференциацию возможностей улучшить и ускорить результат, ожи-даемый от внедрения построенной модели, от ее собственных атрибутов и обя-зательных требований, обеспечивающих саму возможность ее реализации.
С целью выявить условия, непосредственно влияющие на эффективность реализации организационно-стимулирующий среды и осуществить их взаим-ную проекцию, мы учитывали следующие факторы:
- содержание и особенности разработанной модели среды и специфику организации образовательного процесса в начальной школе (эти факторы опре-деляют наполнение комплекса условий);
- социальный заказ общества, выражающийся в требованиях государст-венного стандарта и научные достижения в области повышения качества на-чального образования путем стимулирования учебной деятельности (данные факторы определяют уровень ожидаемой эффективности использования ком-плекса условий в сочетании с разработанной моделью);
- принципы системно-средового и интерактивно-деятельностного подхо-дов, руководящие общей стратегией нашего исследования (эти факторы опре-деляют содержательные характеристики условий, обеспечивающие усиление опосредованного влияния на учащегося за счет реализации дополнительного потенциала интерактивности участников образования);
- авторский опыт деятельности в разрабатываемом направлении и резуль-таты констатирующего эксперимента (эти факторы задают субъективные воз-можности по повышению эффективности реализации модели).
Учитывая все вышесказанное и результаты применения основных мето-дов теоретического исследования (анализ, синтез, моделирование, сопоставле-ние, прогнозирование и пр.), вы выделили в качестве наиболее значимых педа-гогических условий для функционирования организационно-стимулирующей среды в начальной школе следующие [175]:
квалитативное сопровождение образовательного процесса;
повышение педагогической грамотности родителей;
построение взаимодействия с учащимися на основе сотворчества.
Рассмотрим каждое условие более подробно.
Квалитативное сопровождение образовательного процесса. Данное условие обеспечивает принятие коллегиальных управленческих решений на ос-нове постоянного отслеживания качества образовательного процесса и анализа его результатов. Введение данного условия гарантирует возможность сопоста-вить значение выбранных параметров (например, уровня развития личности ре-бенка) с теми, которые соответствуют современным требованиям к качественно организованному учебно-воспитательному процессу.
Проблема мониторинга качества педагогических процессов, а также ис-следование его влияния на их результативность (с точки зрения удовлетворения запросов личности и общества) очень активно разрабатывается отечественными учеными в последнее десятилетие (В.А. Болотов [37], В.К. Загвоздкин [85], В.А. Кальней [98], С.Г. Ковалева [102], И.К. Кощеева [113], Д.Ш. Матрос [142], М.М. Поташник [265], Г.Н. Сериков [231], Т.А. Строкова [247], А.И. Субетто [249], Д.В. Татьянченко [251], Т.И. Шамова [291], Е.В. Яковлев [306] и др.). Во-просы разработки инструментов отслеживания качества образовательного про-цесса в начальной школе раскрыты в работах А.Б. Воронцова [198], С.Г. Ковалевой [186, 199], О.Б. Логиновой [186, 199],О.В. Обоянцевой [183], Г.В. Репкиной [213], Н.Л. Сабуровой [222] и др.
Толковый словарь определяет понятие «сопровождение» как действие по глаголу «сопровождать» - «идти, ехать вместе с кем-нибудь, чтобы помочь в чем-нибудь, быть спутником кого-нибудь» [118, с. 192]. Использование данно-го понятия в решении педагогических проблем определило такие его разновид-ности, как психологическое, валеологическое, методическое, техническое, ин-формационно-аналитическое сопровождение и ряд других. При этом каждый вид сопровождения обеспечивает развитие до требуемо-го уровня соответствующих свойств образовательного процесса, проектируется и осуществляется с учетом положений соответствующего направления науки. В связи со стратегической актуализацией проблематики квалитологии образования – науки об оценке качества образовательных систем, развития личности обу-чающихся и эффективности образовательных реформ – все чаще стали говорить о необходимости квалитативного сопровождения образовательного процесса.
Под квалитативным сопровождением понимается сопровождение, спо-собное обеспечить повышение качества образования на основе объективной диагностики образовательного процесса [92, с. 41]. Анализ предлагаемых тол-кований этого понятия позволяет рассматривать его как один из компонентов управления качеством образования, которое трактуется как создание таких продуктов управленческой деятельности, которые выступают условиями обра-зовательного процесса и отражают соотношение цели и результата, притом, что цели и результаты заданы операционально и спрогнозированы в зоне потенци-ального развития обучаемого [306]. Квалитативное сопровождение можно рассматривать в качестве одного из инструментов управления. Приставка «со», изначально предполагающая объе-динение действий, указывает на то, что сопровождение реализуется в совмест-ной деятельности субъектов управления, членов педагогического коллектива и работников специально создаваемых служб. Уточнив данное определение для предмета нашего исследования, мы пришли к следующей трактовке: квалитативное сопровождение образова-тельного процесса – вид сопровождения, который обеспечивает корректиров-ку его условий на основе систематического мониторинга уровня достижения ребенком планируемых метапредметных и предметных результатов освоения образовательной программы.
Реализация модели организационно-стимулирующей среды младших школьников и комплекса педагогических условий
Содержательная характеристика проводимого в рамках исследования пе-дагогического эксперимента предполагает представление конкретных данных о реализации модели организационно-стимулирующей среды в начальной школе и обеспечении комплекса условий ее эффективного функционирования в реальном образовательном процессе: в рамках проведения уроков по конкретному учеб-ному предмету, на определенном учебном материале, с установленным контин-гентом учащихся. Этим определяется естественный характер проводимого экс-перимента и задаются требования к описанию его результатов. В нашем иссле-довании педагогический эксперимент был организован в 1-4 классах Муници-пального бюджетного образовательного учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста прогимназии № 133 г. Челябинска. В рамках экс-периментальной работы нами осуществлялись следующие процедуры:
1) создавалась организационно-стимулирующая среда младших школьни-ков, включающая информационный, деятельностный и материальный компо-ненты, каждый из который реализовывался через организационную и стимули-рующую составляющую;
2) создавались педагогические условия эффективного функционирования среды: квалитативное сопровождение образовательного процесса; повышение педагогической грамотности родителей; построение взаимодействия с учащи-мися на основе сотворчества;
3) проводилась оценка эффективности их использования в условиях ре-ального образовательного процесса начальной школы.
Представим фактическое содержание вышеуказанных мероприятий в рамках проведения в 1-4 классах уроков математики и организации внеурочной деятельности, связанной с освоением математических способов ориентации в действительности. Выбор нами именно этого учебного предмета определяется многими причинами. Во-первых, он дает самую широкую практическую воз-можность использования знаково-символических средств для создания моделей изучаемых объектов и процессов. Во-вторых, именно занятия математикой формируют у младших школьников логические действия сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации, установления аналогий, построения рас-суждений и отнесений к известным понятиям. Нацеленные на использование начальных математических знаний для описания и объяснения окружающих предметов, процессов, явлений, а также оценки их количественных и простран-ственных отношений, они подразумевают овладение многими метапредметны-ми понятиями и способами действий. Этим определяются высокие потенциальные возможности этого учебного предмета как основы для создания среды, в которой ребенок научился бы учиться и ощутил привлекательность процесса учения. Кроме того, наш выбор подкрепляется результатами исследования степени заинтересованности уча-щихся младших классов учебными предметами (И.П. Товпинец, 1983 [93]), ко-торые свидетельствуют о том, что рейтинг математики в начальной школе в 2-3 раза превышает рейтинг остальных предметов.
Информационный компонент разработанной нами модели среды реали-зовывался через организационную и стимулирующую составляющие и опреде-лял наличие и движение специфической информации, получаемой из внутрен-них и внешних источников и представленной в виде нормативных документов, дидактических и методических материалов, текстов заданий и используемых в работе с учащимися средствах наглядности.
Так, организационная составляющая информационного компонента реа-лизуемой нами модели среды включала в себя набор нормативных документов, задающих рамки изменения таких параметров образовательной среды, как ши-рота, интенсивность, непротиворечивость, безопасность и пр.
Кроме того, реализация организационной составляющей информационно-го компонента модели среды осуществлялась за счет обеспечения педагогов, участвующих в эксперименте учебными и методическими пособиями, содер-жащими описание методов, форм и технологий стимулирования учебной дея-тельности младших школьников. Информация такого рода позволяла обозна-чить ориентиры в процессе разработки и внедрения элементов реализуемой мо-дели среды, задавала направления творческих поисков, образы предполагаемых результатов, цели и способы их достижения. При этом перечень имеющихся в образовательном учреждении методических ресурсов (в виде методических по-собий, монографий, статей, книг для учителей) систематизировался для удобст-ва педагогов по организуемым ими направлениям взаимодействия ребенка в его учебной деятельности (табл. 27).
Эффективность восприятия, соотнесения и использования нормативных и методических информационных ресурсов определялись знаниями, опытом и ценностными ориентациями педагогов, работающих в участвующих в экспери-менте классах вместе с автором настоящего исследования, проводившим уроки математики. Эта творческая группа, включающая в общей сложности восемь участников, состояла, помимо автора, из пяти учителей начальных классов, учителя английского языка и учителя, проводившего в этих классах уроки по предмету «Окружающий мир». Поскольку реализация разработанной модели среды требовала их участия в разработке единого технологического поля, оформлении и зонировании классных комнат, осуществлении встроенного на-блюдения за процессом групповой работы и конструировании метауроков, они отмечали рост своих знаний и опыта в области организации и стимулирования учебной деятельности за период проведения эксперимента. Так, 50 % из них до начала эксперимента вообще не имели опыта реализации интерактивно-деятельностного и системно-средового подхода в начальном образовании. К моменту завершения эксперимента полученный членами творческой группы опыт был систематизирован, обобщен и представлен в виде открытых занятий, выступлений с докладами и публикаций в ходе научно-практических конфе-ренций и семинаров регионального и всероссийского уровня. Таким образом, участие в организации стимулирования учебной деятельности учащихся неко-торым образом стимулировало творческий рост педагогов. Выстроенная таким образом организационная составляющая деятельно-стного компонента реализуемой модели среды позволяла педагогам аккумули-ровать информацию в формах, стимулирующих учебную деятельность ребенка, то есть реализовать стимулирующую составляющую информационного компо-нента в виде текстов заданий, опорных схем, моделей, алгоритмов, результатов наблюдений за детьми и их самонаблюдений.
Анализ результатов экспериментальной работы по реализации модели организационно-стимулирующей среды в начальной школе и комплекса педагогических условий её эффективного функционирования
Характеристика результатов проведенного нами педагогического экс-перимента, который был организован в естественных условиях проведения уроков математики и организации внеурочной деятельности по освоению ма-тематических способов ориентации в действительности в начальной школе, предполагает представление и анализ динамики изменений основных показа-телей, выбранных для оценивания уровня проявления качества образования.
В нашей работе к данным показателям мы отнесли предметную подго-товку младшего школьника, его умение учиться (владение УУД) и учебно-познавательный интерес. При этом степень их проявления определяет общий уровень качества образования младшего школьника, который обеспечивается путем реализации разработанной нами модели среды на фоне комплекса пе-дагогических условий ее эффективного функционирования.
Напомним, что основные характеристики эксперимента, организован-ного с целью повышения качества начального образования посредством соз-дания организационно-стимулирующей среды, определены нами в первом параграфе второй главы настоящей диссертационной работы.
Представим и проанализируем теперь фактические данные, получен-ные в ходе эксперимента. Прежде всего, отметим, что нами было проведено несколько контрольных срезов: нулевой, два контрольных и итоговый. Ре-зультаты нулевого среза уже отражены нами в первом параграфе данной гла-вы, а по поводу остальных контрольных срезов отметим, что если нам удаст-ся зафиксировать при внедрении модели среды и комплекса условий положи-тельные результаты по всем определенным нами показателям, то тем самым мы сможем подтвердить следующие принципиальные для нас выводы:
разработанная модель действительно позволяет повысить качество обра-зования младших школьников;
она не противоречит организационно-педагогическим особенностям об-разовательного процесса в современной начальной школе и имеет потен-циал для внедрения в образовательных учреждениях с аналогичными ус-ловиями функционирования;
каждое из выявленных условий действительно повышает эффективность реализации разработанной модели среды, а их комплекс является необ-ходимым, достаточным и неделимым.
В педагогическом эксперименте принимали участие пять групп (на-чальных классов), работа в которых осуществлялась с ориентацией на соче-тание разработанной нами системы с различными педагогическими условия-ми (с. 115). При этом группы, участвующие в эксперименте, имели сходное распределение по уровню проявления качества образования, что подтвер-ждено результатами констатирующего этапа эксперимента и использованием статистического критерия хи-квадрат (табл. 26, с. 132).
Итак, рассмотрим данные контрольных срезов.
В табл. 32 представлены данные о предметной подготовке младших школьников, полученные на первом и втором промежуточных контрольных срезах. Результаты были зафиксированы экспертной группой с учетом разра-ботанной нами уровневой шкалы (табл. 15, с. 118).
Наглядно распределение школьников по уровням предметной подготов-ки на первом и втором контрольных срезах представлено нами на рис. 13, 14.
Результаты первого контрольного среза показали, что у школьников экспериментальных групп (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4) по сравнению с контроль-ной (КГ) произошли заметные позитивные изменения по первому показателю. Осуществление целенаправленной работы по организации и стимулированию учебной деятельности практически сразу же сказывается на формировании у детей предметных знаний. При этом обеспечение даже одного педагогическо-го условия существенным образом повышает качество образования.
Как показали результаты второго контрольного среза, в эксперименталь-ных группах (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4) сохраняется позитивная динамика уровня предметной подготовки. Учащиеся успешно осваивали математику в группах (классах), где разработанная нами система реализовалась в сочетании с первым, вторым и третьим педагогическим условием (группы ЭГ-1, ЭГ-2 и ЭГ-3). Однако самые высокие результаты в сравнении с контрольной группой, где внедрялись отдельные фрагменты разработанной нами среды, получены на промежуточных срезах в группе ЭГ-4: здесь, к примеру, школьников с высоким уровнем пред-метной подготовки больше, чем в контрольной группе, на 38 %, а с низким – меньше на 27%. Учитывая изначальную сходность данных групп по показателю «предметная подготовка», которая была подтверждена результатами статистиче-ского критерия хи-квадрат, с определенной долей вероятности можно утвер-ждать, что полученные различия являются следствием внедрения нашей модели среды и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования. Динамика изменений в распределении школьников по уровням проявления ими умения учиться (владения УУД), зафиксированная на первом и втором контрольных срезах, отражена нами в табл. 33.
