Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы разработки и внедрения гибких педагогических технологий в образовательный процесс
1. Состояние проблемы разработки и внедрения гибких педагогических технологий в образовательный процесс 17
2. Интегративно-модульная педагогическая технология, ориентированная на повышение качества образования школьников 43
3. Педагогические условия эффективного функционирования интегративно-модульной педагогической технологии 72
Выводы по I главе 85
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий разработки и внедрения интегративно-модульной технологии
1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 88
2. Реализация педагогических условий разработки и внедрения интегративно-модульной педагогической технологии 110
3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 137
Выводы по П главе 162
Заключение 164
Литература ..169
- Состояние проблемы разработки и внедрения гибких педагогических технологий в образовательный процесс
- Интегративно-модульная педагогическая технология, ориентированная на повышение качества образования школьников
- Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
- Реализация педагогических условий разработки и внедрения интегративно-модульной педагогической технологии
Введение к работе
Развитие общества на современном этапе характеризуется расширением связей между различными государствами в экономике, политике, культуре. Значение того или иного государства, его статус на мировом рынке, конкурентоспособность определяется не только уровнем жизни и развитием общественных отношений в стране, но и уровнем образованности народа. «Роль и место образования в современном мире, его важнейшие чело-векосозидающие функции цивилизационного масштаба, фшюсофские основания и технологические возможности влияния образования на глубинные процессы культурообразования, формирование ментальных характеристик человека и общества всё ещё ждут своего обстоятельного, междисциплинарного изучения» (192, с. З)1.
На протяжении последних двух десятилетий со страниц психолого-педагогической и общественно-политической печати не сходят сообщения о снижении качества общеобразовательной подготовки учащихся. Национальные оценки образования, регулярно проводимые в развитых западноевропейских странах и в США, показывают стойкую тенденцию к снижению уровня знаний, умений и навыков. В правительственном докладе 1983 г. «Нация в опасности» отмечается, что «средние показатели учащихся старших классов в большинстве стандартизированных тестов сейчас ниже, чем 26 лет назад» (133). Около 13% молодёжи в возрасте 17 лет практически не владеют навыками чтения, письма и счёта. Во французских колледжах более 25% учащихся не успевают. По данным опросов японских школьников, более трети учащихся начальной и средней школы слабо понимают содержание уроков и отстают от программы (90). В нашей стране около 15% учеников по
Здесь и далее в скобках первое число обозначает номер источника в списке литературы, приведённого в конце диссертации, а второе — номер или номера страниц в нём. окончании начальной школы не достигают среднего уровня в чтении, письме и счете. Такая неблагополучная в мировом масштабе ситуация заставляет педагогов всех стран объединять усилия в новом стратегическом направлении -повышении качества образования.
Конституционное право граждан на получение качественного образования, переход к новым формам общественных отношений в условиях экономических преобразований в России вызвали острую необходимость в реформировании всех сторон социальной жизни, в том числе и системы образования. Изменения в системе образования связаны, в первую очередь, с обострением противоречия между темпами социального и общественного развития и призваны «повысить уровень знаний и умений учащихся, подготовить их к самообразованию, приобщить к культурным и духовным ценностям, развить высокие эстетические вкусы, чувство интернационализма, ответственность за судьбы мира» (114). В настоящее время качество получаемого образования в школе не всегда позволяет молодому человеку занять достойное место в обществе и полностью реализовать свои возможности. Стало очевидно, что дальнейший научно-технический прогресс не возможен без высокого уровня образованности и научной грамотности широких масс, т.е. необходима новая педагогическая парадигма, учитывающая все особенности массовой школы и проблемы образования в целом. Государство вынуждено искать оптимальный объём общего образования, отвечающий требованиям высокоразвитого общества и вместе с тем доступный каждому школьнику. В стране принят Закон «Об образовании», в котором введено понятие государственного стандарта образования. Образование рассматривается как «путь развития личности, т.е. переход от одного образовательного уровня к другому» (71, с. 5) с точки зрения процесса и системы, а государственный стандарт образования устанавливает соответствие качества образования определённому нормативному уровню. _ 5 —
Таким образом, современная общеобразовательная школа призвана не только воспитывать и готовить школьников к выбору профессии, она несет ответственность за качество образования и воспитания каждого члена общества. Обеспечить всех школьников полноценными знаниями можно только, коренным образом изменив систему прежних концепций обучения, программ и методик. Поэтому проблема совершенствования средств и методов педагогической науки остается одной из самых важных. В этой связи все чаще учёные обращаются к вопросам разработки и внедрения гибких педагогических технологий в систему среднего образования для повышения качества знаний учащихся. Разработать и внедрить систему педагогических технологий, учитывая многовариативность учебных программ, многовариантность типов учебных заведений, оценить их качество, проверить практическую состоятельность в учебном процессе — задача, которую способен выполнить не единичный учитель или коллектив школы, а целое научно-методическое учреждение. Реформирование системы среднего образования должно основываться не только на широкой и глубокой дифференциации, гуманизации и демократизации школьного воспитания, необходимо изменить и сам подход к процессу получения знаний. Приблизительные и спонтанные методики, которыми в настоящее время пользуются в школах, должны быть заменены стандартными педагогическими технологиями обучения и воспитания, гарантирующими предполагаемый результат. Современная педагогика пока не располагает целостной системой педагогических технологий ни в теоретическом, ни в практическом аспектах. Поэтому исследования в данном направлении мы считаем крайне важными и актуальными для современной школы и педагогики в целом.
Проблеме разработки системы гибких педагогических технологий уделяют большое внимание как отечественные, так и зарубежные ученые: Л. Андерсон, В. П. Беспалько, В. И. Боголюбов, Б. С. Блум, В. М Гареев,
Т. А. Ильина, M. В. Кларин, И. Марев, Р. Мейджер, Т. Сакамото, М. А. Чо-шанов и другие.
Педагогами разных стран мира (США, Японии, Великобритании, Австралии, Бельгии, Болгарии, Венгрии, Польши и др.) идея формирования и внедрения в образование педагогических технологий была принята и одобрена еще в 70 - 80-е гг. XX века. Уже в то время использование некоторых наработок в этой области значительно повысило эффективность процесса обучения. По мнению японских учёных-педагогов педагогическая технология должна характеризоваться полной управляемостью учебного процесса, основываться на «системном способе мышления» и в то же время давать возможность учителю проявить творческую инициативу, фантазию и интуицию. Американские педагоги подтвердили это мнение. В своих исследованиях они пришли к выводу, что элемент творчества обязательно должен присутствовать в учебном процессе, а педагогическая технология дает для этого широкие возможности. Теоретическое и практическое подтверждение идеи английскими и американскими психологами и педагогами о направленности на конкретизацию целей процесса обучения нашло отражение в технологическом подходе. Результаты экспериментов, проводимых во многих странах мира, были признаны международной организацией ЮНЕСКО, а накопленный опыт используется в государственных системах образования.
С точки зрения практического приложения педагогических технологий в образование огромный интерес представляет опыт работы отечественных учителей-новаторов: Ш. А. Амонашвили, И. П. Волкова, Е. Н. Ильина, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталова и др. Концепции обучения и воспитания, предложенные ими, несомненно, представляют большую ценность как для школьной практики, так и для теории педагогики, хотя и обладают некоторыми недостатками. Технологии, разработанные учителями-новаторами, педагогами, психологами, безусловно, способствуют накоплению знаний и опыта, однако, проблема систематизации педагогических технологий пока не решена. Недостаточно четко поставлены дидактические задачи обучения, его содержание, формы и методы. Существующий анализ педагогических систем и технологий не дает возможности в полной мере оценить качество предлагаемой методики, ее состоятельность, диагностическую направленность и содержательную целостность.
Анализ проведённых исследований указывает на острую потребность учителей в овладении новейшими педагогическими приёмами и идеями современной педагогики. Несмотря на то, что подавляющее большинство педагогических коллективов мобильны, способны чутко реагировать на изменения процесса обучения, овладение новыми программами осуществляется с большим трудом. Причина этого заключается в низкой психолого-педагогической подготовке учителей, плохой осведомлённости о современных теоретических разработках. Только 30% учителей регулярно читают журналы по предмету, а литературу по педагогике и психологии — всего 2% опрошенных. По данным проведённых нами исследований, такая теоретическая работа творческого характера вызывает серьезную трудность у педагогов-практиков. Недостаточный кругозор, плохое владение терминологией, сложности с прогнозированием педагогического процесса, безусловно, осознаётся основной частью учителей, что усиливает необходимость сотрудничества с учёными-педагогами, психологами, философами.
На основании изучения опыта работы высшей и средней школы, анализа научной психолого-педагогической литературы была выявлена и сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием, состоящим, с одной стороны, в возрастающей потребности общества в совершенствовании системы образования, повышении качества образования школьников (знаний, умений и навыков, познавательного интереса, познавательной самостоятельности и т.д.), а с другой стороны.— в недостаточной теоретической, практической и методической разработанности системы ис- — 8 — пользования гибких педагогических технологий, обеспечивающих соответствующий уровень подготовки школьников.
Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между: необходимостью развития творческой, саморазвивающейся личности школьника, обладающего полным объемом знаний, умений и навыков, с одной стороны, и существующими традициями и стереотипами в системе среднего (полного) общего образования, с другой стороны; постоянно увеличивающимся потоком информации и наличным уровнем развития способностей школьников достаточно быстро и эффективно её усваивать, перерабатывать и творчески применять; необходимостью объективной оценки качества образования обучающихся и фактическим состоянием технологии измерения и оценивания результатов образовательного процесса; потребностью внедрения технологий, гарантирующих качественную работу учителя, и отсутствием разработанных систем таких технологий; необходимостью использования новых и творческого применения устоявшихся методик и педагогических технологий и недостаточной компетентностью педагогов.
Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и ее недостаточная разработанность послужили основанием для выбора темы исследования: «Гибкие педагогические технологии как фактор повышения качества образования школьников».
Целью исследования является разработка и внедрение интегративно-модульной педагогической технологии в образовательный процесс, ориентированной на повышение качества образования школьников и выявление педагогических условий ее эффективного функционирования и развития.
Объект исследования — образовательный процесс в образовательном учреждении.
Предмет исследования — процесс разработки и внедрения гибких педагогических технологий, ориентированный на повышение качества образования школьников.
Гипотеза исследования — качество образования школьников значительно повысится, если: на основе разработанного системно-технологического подхода, выступающего в качестве теоретико-методологической стратегии, как модель для анализа и построения любой педагогической технологии построить интегративно-модульную педагогическую технологию, которая включает в себя четыре взаимосвязанных бока (целеполага-ние, содержание учебного материала, систему самостоятельных работ и дозированность самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников, оценку и коррекцию) и отличается динамичностью, интегративностью, системностью, модульностью и гибкостью; определить и внедрить комплекс педагогических условий функционирования этой технологии: а) диагностическое обеспечение процесса разработки гибкой педагогической технологии, б) проектирование гибкой педагогической технологии на «основе системы развивающих учебных задач, в) проектирование продуктивной совместной деятельности обучаемого и обучающего.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:
Изучить и проанализировать проблему разработки и внедрения гибких педагогических технологий в образовательный процесс.
Уточнить и конкретизировать следующие основополагающие понятия проблемы исследования: «педагогическая технология», «гибкая педагогическая технология», «интегративно-модульная педагогическая технология».
На основе системно-технологического подхода разработать инте-гративно-модульную педагогическую технологию и экспериментально проверить комплекс педагогических условий её эффективного функционирования и развития.
Подготовить научно-методические рекомендации по разработке и использованию гибких педагогических технологий в образовательном процессе.
Общей теоретико-методологической основой исследования являются положения диалектико-материалистической теории познания; философские положения о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности; положения о деятельности как способе реализации личности в труде и общении.
Исследование существенным образом опирается на следующие современные теории: психологическая теория личности (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); концепция целостного формирования личности (Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин и др.); теория педагогического творчества (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, В. А. Сластенин и др.); теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, А. В. Усова, Д. Б. Эльконин и др.); теория и практика педагогической технологии (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, П. И. Третьяков, М. А. Чошанов и др.).
Одним из главных оснований для построения гибких педагогических технологий выступает ориентация на идеи дифференциации и индивидуали- — 11 — зации (Ю. К. Бабанский, А. М. Баскаков, А. А. Кирсанов, В. А. Крутецкий, В. М. Монахов, И. Э. Унт, Г. И. Щукина и др.).
Значительное влияние на наше исследование оказали труды отечественных и зарубежных учёных, в которых рассмотрены ведущие идеи системного подхода и интеграции наук (А. Н. Аверьянов, Л. фон Берталанфи, И. В. Блауберг, К. Боулдинг, У. Росс Эшби, Э. Г. Юдин и др.), определены значение и функции учебных задач, выделены основные закономерности их решения, установлено соотношение между обучением, знанием и мышлением обучаемых (К. А. Абульханова-Славская, Г. И. Балл, С. Л. Рубинштейн, Д. Толлингерова, Н. Н. Тулькибаева, А. В. Усова и др.); а также работы, в которых рассматриваются пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности (Ю. К. Бабанский, А. М. Баскаков, М. Е. Дуранов, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, В. Я. Ляудис, С. Е. Матушкин, А. В. Усова, В. А. Черкасов, П. И. Чернецов и др.).
Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1992 года на базе экспериментальных школ № 18, № 52 города Челябинска, Челябинского государственного педагогического университета и проводилась в несколько этапов.
На первом этапе (1992 -1993 гг.) — диагностическом — проводилось исследование проблемы по формированию системы гибких педагогических технологий на базе общеобразовательной школы, изучалась философская, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по проблемам дифферешщации и технологизации процесса обучения, проводился анализ существующих кошдепций и проблем по данной теме, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы. С целью выяснения состояния проблемы было проведено обобщение и анализ педагогического опыта работы коллективов школ по проблеме исследования, был разработан её понятийный аппарат и определена рабочая гипотеза. Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ литературы по __12 — изучаемой проблеме; анализ учебных программ средней школы; анкетирование, наблюдение, беседы; анализ продуктов учебной деятельности учителей и учащихся.
На втором этапе (1993 - 1994 гг.) — поисково-констатирующем — осуществлялся анализ новых теоретических концептуальных подходов к проблеме исследования, что в свою очередь потребовало разработки системно-технологического подхода, разрабатывалась программа исследования. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя конструирование и апробацию как отдельных технологий, так и целых блоков, анализ и корректировку уже созданных методик и технологий, создание, проверку и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе проводимого эксперимента, оценку его итогов, совершенствование и анализ результативности процесса исследования, наблюдения за реальным учебным процессом в средней школе и участниками этого процесса, проводился констатирующий этап эксперимента. Основные методы исследования на данном этапе: теоретическое моделирование; прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.); диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование и др.); обсервационные (длительное фиксирование реальной учебной деятельности школьников, прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); паракси-метрические (анализ результатов продуктов деятельности); методы математической статистики.
На третьем этапе (1994 - 1997 гг.) — опытно-экспериментальном — проводился форми^ЮОїИЙ этап эксперимента, и осуществлялась обработка, проверка и систематизация полученных результатов, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы. Основные методы исследования на данном этапе: теоретическое моделирование; обсервационные (длительное фиксирование реальной учебной деятельности школьников, прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); параксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности); методы математической статистики. — 13 —
На четвертом этапе (1997 - 1998 гг.) — обобщающем — проводилось обобщение, систематизация и описание полученных результатов, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы средней школы.
На защиту выносятся следующие положения:
Разработка и внедрение гибких педагогических технологий требует такого теоретико-методологического подхода, который предусматривал бы индивидуально-личностную ориентацию в сочетании с технологичностью. В качестве теоретико-методологической стратегии выступает системно-технологический подход.
Интегративно-модульная педагогическая технология характеризуется динамичностью, системностью, интегративностью, модульностью, гибкостью и включает четыре взаимосвязанных блока: целе-полагание (ближние, средние, перспективные цели обучения), содержание учебного материала, систему самостоятельных работ и дозировку самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников, оценку и коррекцию.
Условиями эффективного функционирования интегративно-модульной педагогической технологии являются: диагностическое обеспечение процесса разработки интегра-тивно-модульной педагогической технологии; проектирование интегративно-модульной педагогической технологии^ основе системы развивающих учебных задач; проектирование интегративно-модульной педагогической технологии на основе совместной продуктивной деятельности обучаемого и обучающего. — 14 —
Защищаемые положения определяют теоретическую значимость настоящего исследования, которая заключается: в анализе роли интегративно-модульной педагогической технологии в повышении качества образования учащихся; в дальнейшем развитии процесса формирования единого терминологического поля по исследуемой проблеме; с позиции системно-технологического подхода уточнены такие понятия, как «педагогическая технология», «гибкая педагогическая технология», «интегративно-модульная технология».
Научная новизна настоящего исследования заключается в следующем:
Определена теоретико-методологическая стратегия к разработке и внедрению гибкой педагогической технологии, ориентированной на повышение качества образования школьников — системно-технологический подход.
Разработана интегративно-модульная педагогическая технология, особенностью которой является: динамичность (вариативность содержания учебного материала), системность (взаимосвязь между компонентами), интегративность (интеграция видов и форм обучения), модульность (блочная организация образовательного процесса), гибкость (адаптация к индивидуальным особенностям обучаемых), и включающая четыре взаимосвязанных блока: а) целеполагание; б) содержание учебного материала; в) систему самостоятельных работ и дозированность самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников; г) оценку и коррекцию результатов обучения.
3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия эффективного функционирования и развития интегративно- модульной педагогической технологии. — 15 —
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса разработки и внедрения новых педагогических технологий. Материалы настоящего исследования могут быть использованы в массовой практике работы со школьниками, а также в системе повышения квалификации учителей. Предложенные методические рекомендации позволят научно обосновать и отобрать содержание, формы, методы обучения школьников, осуществить оценку и самооценку готовности, их к учебно-познавательной деятельности, что способствует повышению качества и эффективности процесса обучения.
Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, количественным и качественным их анализом, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: на научно-практических конференциях (Всероссийская конференция «Развивающее образование: современные проблемы», Челябинск, 1997; Всероссийская конференция «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся шкод и студентов вузов», Челябинск, 1998); в процессе педагогической деятельности в качестве учителя математики в школе № 52 г. Челябинска (1992-1998 гг.); при проведении открытых уроков для директоров школ, завучей, руководителей методических объединений г. Челябинска; на заседаниях лабораторий по организации личностно- ориентированного обучения и на заседаниях кафедры педагогики Челябинского государственного педагогического университета; посредством публикаций результатов исследования. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заклю чения и библиографии. — 17 —
Состояние проблемы разработки и внедрения гибких педагогических технологий в образовательный процесс
Проблема повышения качества знаний школьников интересует учёных-педагогов с давних времён. Процесс обучения и воспитания в различные исторические эпохи видоизменялся в соответствии с требованиями времени и уровнем общественных отношений, но вопрос о путях совершенствования знаний оставался актуальным. Прогрессивные идеи лучших представителей русской и зарубежной педагогики (Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта, А. Дистервега, Д. Дьюи, К. Д. Ушинского и др.) оказали большое влияние на формирование современной системы образования.
Обогащение дидактики многовековым опытом работы, безусловно, позволяет говорить о некотором прогрессе в решении проблемы улучшения качества образования. Многочисленные исследования в этой области (Ю. К. Бабанский, В. М. Блинов, Н. Н. Булынский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, А. В. Усова и др.) помогли разобраться в вопросах определения сущности качественного аспекта процесса обучения, стратегического пути его осуществления и правильной организации необходимых условий для его осуществления. Однако проблема повышения качества образования школьников так и не была решена в достаточной степени.
Причины, по которым этот вопрос оставался открытым, на нага взгляд, следующие: неточно и расплывчато ставились цели образовательного процесса в целом и внутрипредметные цели обучения в частности; отсутствовал универсальный аппарат для контроля достижения поставленных целей; методическая основа школьных программ была недостаточно конкретизирована относительно форм, методов и содержания образования; наблюдался существенный отрыв жизни и традиций общества от школьных программ; существовала ориентировка на коллективное, а не на групповое и индивидуальное обучение; практически не осуществлялся учёт индивидуальных особенностей личности и профессиональных наклонностей учащихся; в подавляющем большинстве учебных заведений наблюдалась плохая материально-техническая оснащённость процесса обучения; не был полностью ликвидирован формальный подход к обучению в школе.
В связи с необходимостью нейтрализации этих недостатков в настоящее время наблюдаются три основные тенденции преобразования в образовательной сфере. Во-первых, мировая тенденция смены парадигмы образования. Отсюда смена классической модели системы образования, разработка новых фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарных науках, в том числе и в педагогике. Во-вторых, движение нашей школы и образования в направлении интеграции в мировую культуру. Отсюда гуманизация, гуманитаризация и компьютеризация образования, возникновение на основе самостоятельности школ сообществ преподавателей и учащихся. В-третьих, восстановление традиций русской школы и образования. Учитывая эти направления, определяющим является выбор новой стратегии и тактики образования.
Современная тенденция развития данной проблемы основывается на сотрудничестве организаторов образования и учителей с учёными (педагогами, психологами, социологами, философами), разрабатывающими новые стратегии обучения. Новый тип организации образовательно-воспитательного процесса, ориентированного на подготовку школьника к дальнейшей жизни в обществе, способного быстро адаптироваться к изменяющимся условиям благодаря развитию способности к творчеству, сотрудничеству с другими людьми, гибкости мышления и так далее широко осваивается работниками образования во всем мире на различных уровнях (от индивидуального новаторства до общественных движений).
Решение вопроса о роли образования для жизнедеятельности каждого члена общества основан на осознании феномена образования как достояния личности, как процесса её приобщения к культуре и как специального социального института. Образование в значении достояния личности затрагивает систему понятий, представлений, отношений человека, которая определяет и направляет его поведение. Образование как процесс подразумевает степень освоения содержательной части культуры, влияние и взаимодействие личности и всего культурного окружения. Образование с точки зрения специального социального института, являясь составляющей культурного окружения личности, направляет воздействие системы образования на формирование и развитие личности.
Роль и место образования в обществе можно рассмотреть и с несколько иных позиций, а именно, образование рассмотреть как систему ориентации человека на познание и раскрытие своих способностей; образование как источник необходимых для человека знаний, умений и навыков, которые предоставляют возможность каждому человеку овладеть ими и тем самым подготовиться к предстоящей трудовой деятельности; образование как сфера реальной жизнедеятельности учащихся, которая вводит их в систему разнообразных межличностных отношений; образование как источник и стимулятор познавательной активности человека (61, с. 104).
Указанная позиция в большей степени «заземляет» роль и место образования в обществе на личность.
В настоящее время в России проходит реформа образования, ключевой идеей которой является идея развития. В этой идее, как отмечает Э. Д. Днепров, заключается триада конечных целей реформы: создание необходимых условий развития личности; запуск механизмов развития и саморазвития самой системы образования; превращение образования в действенный фактор развития общества (49, с.67).
В основу проводимой реформы положены десять базовых принципов. Первые пять из них обеспечивают «внешние» институциональные, социально-педагогические условия нормального развития системы образования, а остальные пять — «внутренние», собственно педагогические условия её полноценной жизнедеятельности. Назовём их: демократизация образования; плюрализм образования, его многоукладность, вариативность и альтернативность; народность и национальный характер образования; открытость образования; регионализация образования; гуманизация образования; гуманитаризация образования; дифференциация образования; развивающий деятельяостный характер образования; непрерывность образования.
Осуществление образования в рамках школьной реформы невозможно без обновлённой образовательной системы и системы образования, которая включает в себя все образовательные учреждения, имеющиеся в сообществе, а образовательная система служит для организации конкретной образовательной деятельности и формирует образовательную среду. Между системой образования и образовательной системой существует тесная взаимосвязь. Так, любая образовательная система всегда контролируется существующей системой образования, а система образования выступает своеобразным посредником между развивающейся личностью и культурой при их взаимодействии, Образовательные системы, как показывает практика, не формируются спонтанно в оезультате самоорганизации: для их возникновения необходимы осознанные организационные усилия. Предварительным этапом перед запуском разработанной образовательной системы является этап проектирования.
Интегративно-модульная педагогическая технология, ориентированная на повышение качества образования школьников
Социальная, политическая и культурная ситуация на международном, национальном и региональном уровнях, явления и процессы, происходящие в мировой экономике неизбежно отражаются на сосюянии образования в разных странах.
Став предметом особого обсуждения ие только в педагогической области, но и в политических, экономических и деловых кругах, проблема повышения качества образования приобрела особенно острый характер. Педагоги многих стран единодушны во мнении, что образование, получаемое молодым поколением, в настоящий момент не отвечает требованиям общества XXI века из-за всё увеличивающегося разрыва между интенсивностью развития современных требований и результативностью работы массовой школы.
Это противоречие породило интересный феномен, который заключается в дочти одновременных школьных реформах в развитых странах мира (США, Великобритании, Франции, Венгрии, России и др.). Так, авторы консультативного документа Великобритании считают, что «некоторых улучшений в школьном образовании недостаточно. Мы должны повысить качество образования» (196). Выражают солидарность с такой стратегической установкой и многие представители педагогического мира, однако пути достижения высокого качества образования в каждой стране определяются неоднозначно.
Несмогря на очевидные различия в выборе пути решения этой проблемы, практически все страны сталкиваются с вопросами пересмотра ценностей образования (111, 112), а, следовательно, пересмотра и перепланирования содержания образования, учебных планов и программ. Определение объёма базового образования — задача не одной отдельно взятой страны, это серьёзная проблема, требующая международного сотрудничества педагогов, психологов, философов, социологов и других специалистов.
Закон «Об образовании» Российской Федерации, определяющий понятие «государственного стандарта образования», регламентирует работу учебных заведений, порядок их контроля и государственной экспертизы. Обозначение уровня и объёма необходимого образования посредством государственного стандарта поможет в дальнейшем конкретизировать цели, средства, формы и методы? обучения.
Однако только лишь определением границ образования проблема повышения эффективности обучения решиться не может. Наука ищет новые методологические подходы организации учебного процесса. Причём под методологическим подходом понимается совокупность принципов, которые определяю! общую цель и стратегию соответствующей деятельности, независимо от того, является ли она теоретической или практической (145, с. 27).
Проблема повышения эффективности обучения решается с позиций системно-структурного, программно-целевого, комплексного, оптимизационного, технологического и других подходов. Каждый из этих подходов имеет свои положительные стороны: рассмотрение качественного состояния педагогических явлений и учет всех факторов, влияющих на эти явления (системный подход); решение задач комплексного планирования и управления педагогическими явлениями; взаимозависимость глобальных, стратегических, тактических и оперативных целей образования (программно-целевой подход); единство обучения, воспитания и развития; взаимосвязанное воздействие на интеллектуальную, эмоциональную, волевую и действенно-практическую сферы личности (комплексный подход); выбор, обоснование и реализация системы педагогических мер, сравнительная оценка возможных решений (альтернатив) и выбор наилучшего из них (оптимизационный подход); постановка целей и их максимальное уточнение; стройная ориентация всего хода обучения на учебные цели; ориентация целей, а вместе с ними и всего хода обучения, на гарантированное достижение поставленных целей; заключительная оценка результатов (технологический подход).
Научный анализ этих, а также других (профессионально-личностный, профессионально-деятедьноспгный, личностно-профессиографический) подходов, проведённый Н. М. Яковлевой (184) позволяет утверждать: 1) что между этими подходами существует глубокая взаимосвязь, внутреннее единство, основанное на имманентной взаимосвязи тех категорий, которые лежат в основе каждого из них; 2) каждый из этих подходов представляет собой качественно новый, единый тип средств научного познания, имеющий существенные положительные стороны; 3) каждый из подходов содержит в себе не только научный аппарат исследования, но косвенно и идеи реализации научной проблемы; 4) несмотря на то, что названные подходы не исчерпали своих возможностей, ни один из них (на данном этапе своей разработки) в достаточной мере не решают научные и практические проблемы. Поэтому мы солидарны с точкой зрения Н. М. Яковлевой, которая отмечает, что важной особенностью внутренней взаимосвязи всех общенаучных подходов к познанию является их взаимная комплементарность, дополнительность по отношению друг к другу. Отсюда следуег, что наибольшую эффективность, эвристическую мощность они приобретают во взаимодействии.
Анализ этих подходов привёл пас к выводу о необходимости такого подхода, который бы интегрировал наиболее сильные их стороны и отражал ведущие тенденции общества в целом и системы образования в частности. Таким подходом может выступать системно-технологический, который содержит в себе положительные стороны не только системного и технологического, но и программно-целевого, комплексного и оптимизационного.
Системно-технологический подход, как и любой другой, представляет собой особую форму познавательной и практической деятельности человека. Какие возможности заложены в этом подходе? Во-первых, можно выделить и обеспечить полноту компонентов, причастных к достижению цели. Во-вторых, выявить связи и зависимости между компонентами, поскольку именно они преобразуют совокупность компонентов в систему. В-третьих, определить системообразующий признак (или основание), необходимый для объединения компонентов в систему. В-четвертых, у системы появится новое качественное состояние, в нашем случае, повышение качества знаний, умений и навыков школьников, развитие познавательного интереса и самостоятельности.
Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
В первой главе нашего исследования мы рассмотрели теоретико-методологические аспекты проблемы разработки и внедрения гибких педагогических технологий в образовательный процесс, а также разработали инте-гративно-модульную технологию, ориентированную на повышение качества образования школьников и выявили педагогические условия эффективного её функционирования. В ходе теоретического осмысления проблемы нами было выдвинуто ряд предположений, которые требовали экспериментальной проверки: интегративно-модульная технология, ориентированная на повышение качества образования школьников, включает в себя четыре взаимосвязанных блока: целеполагание (ближние, средние, перспективные цели обучения), содержание учебного материала, систему самостоятельных работ и дозировку самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников, оценку и коррекцию и характеризуется динамичностью, системностью, интегративностью, модульностью и гибкостью; комплекс педагогических условий, включающий диагностическое обеспечение процесса разработки интегративно-модульной технологии, её проектирование на основе системы развивающих учебных задач и продуктивной совместной деятельности обучаемого и обучающего обеспечит эффективное функционирование и развитие интегративно модульной технологии.
Данные положения проверялись нами в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась с учащимися школ №№ 18, 52 и со студентами математического факультета Челябинского государственного педагогического университета в рамках прохождения ими педагогической практики, написания курсовых и дипломных работ. Всего в эксперименте участвовали 107 школьников, 24 студента педагогического университета с третьего по выпускной курс, а также учителя школ, преподаватели Челябинского государственного университета и Челябинского государственного педагогического университета.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. Констатирующий этап позволил определить состояние качества образовательного процесса. Формирующий этап эксперимента был направлен на реализацию интегративно-модульной технологии и создания условий её успешного функционирования. Возможность обработать, обобщить и оформить результаты педагогического эксперимента предоставил обобщающий этап. Получение и обработка данных в ходе экспертных мероприятий опытно-экспериментальной работы осуществлялась с помощью прогностических, диагностических, обсервационных, параксиметрических методов и методов математической статистики. Таким образом, вторая глава диссертации будет посвящена описанию данных этапов исследования.
Группы учащихся, подвергающиеся экспериментальной проверке, имели практически одинаковые начальные параметры, но отличались ориентацией на различные педагогические условия. В одной группе (ЭГ-1) нами проверялись условия повышения уровня образования школьников в процессе систематического диагностирования их учебных продвижений в рамках системно-технологического подхода. В другой группе (ЭГ-2) обучение велось с использованием системы развивающих задач. В третьей группе (ЭГ-3) — проверялась эффективность комплекса условий. Этот комплекс включал в себя кроме двух вышеупомянутых ещё и продуктивную совместную деятельность учителя и учащихся. В контрольной группе (КГ) целенаправленно не обеспечивалось ни одно условие, а обучение велось с использованием построенной нами интегративно-модулъной технологии.
Цель констатирующего этапа эксперимента — определение качества образования школьников по математике и сопряжённых с ним показателей, а именно: познавательный интерес и познавательная самостоятельность школьников.
На констатирующем этапе работа велась по следующим направлениям: 1) изучение состояния уровня образованности школьников; 2) изучение уровня сформированное познавательного интереса у школьников; 3) изучение познавательной самостоятельности школьников; 4) наличие условий, необходимых и достаточных для повышения уровня качества образования школьников (диагностическое обеспечение образовательного процесса, система развивающих задач, продуктивная совместная деятельность учителя и ученика).
Параллельно изучалась готовность учителей использовать существующие и разрабатывать новые педагогические технологии обучения.
Итак, первое направление проведения констатирующего этапа эксперимента связано с изучением вопроса состояния уровня обученности школьников.
При планировании результатов обучения мы исходили из уровневого подхода, нашедшего отражение во Временных государственных обязательных стандартах (28, 29, 30). В большинстве стран принята трёхуровневая шкала — минимальный (minimal), общий (general) и продвинутый (advanced) уровни. Мы полагаем, что в экспериментальных целях нам придётся ввести ещё и уровень ниже минимального, что в общем-то отражает реальное со- стояние в современной школе. Модернизируя уровни, предложенные в научно-методической литературе, дадим им следующую характеристику.
Реализация педагогических условий разработки и внедрения интегративно-модульной педагогической технологии
Опытно-экспериментальная работа по внедрению интегративно-модульной педагогической технологии строилась на основе создания выявленных педагогических условий. Формирующий этап эксперимента носил естественный характер, так как протекал в реальном образовательном процессе школы. Он включал: а) создание и проверку на продуктивность интегративно-модульной педагогической технологии, ориентированной на повышение качества образования школьников; б) создание условий успешного функционирования этой технологии.
Метод формирующего эксперимента предполагает не только анализ введения того или иного педагогического условия для определения эффективности интегративно-модульной педагогической технологии, но и экспериментальную проверку теоретических положений исследования. Такой путь экспериментальной проверки учёные (М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина и др.) называют теоретико-экспериментальным.
Программа курса «Алгебра и начала анализа» десятого класса для общеобразовательных школ содержит четыре темы, целью изучения которых является «систематическое изучение функций как важнейшего математического объекта средствами алгебры и математического анализа, раскрытие политехнического и прикладного значения общих методов математики, связанных с исследованием функций, подготовка необходимого аппарата для изучения геометрии и физики» (130, с.7).
В качестве примера покажем разработанный на основе интегративно-модульной педагогической технологии учебный модуль «Основные свойства функций», который рассчитан на 15 учебных занятий. Это первая тема по программе десятого класса (130). Значимость темы обусловлена тем, что она будет иметь продолжение при изучении основ математического анализа, как в рамках школьного курса, так и в высших учебных заведениях.
Учебный модуль содержит четыре блока: целеполагание, содержание учебного материала, самостоятельную работу и дозировку самостоятельной учебно-познавательной деятельности, оценку и коррекцию, которые тесно взаимосвязаны.
Дадим характеристику выделенных блоков в содержательном плане. Блок целеполагания Выделены ближние, средние и перспективные цели обучения. Представленная система целей позволяет однозначно судить об уровне их достижения. Диагностика достижения целей обучения осуществляется в блоке самостоятельной работы, где даны все типы самостоятельных работ, соответствующие выделенным группам целей (см. таблицу 12). Блок содержания учебного материала
Подготовительный этап содержит: мотивационный этап и диагностическое тестирование. В рамках мотивационного этапа используются сообщения учащихся (темы сообщений приведены в блоке самостоятельной работы на стр. 118). Диагностический этап содержит две фазы: подготовительную, где осуществляется тестирование учащихся для определения уровня их обучен-ности к моменту изучения темы (текст приведён на стр. 118) и заключительную, где целью тестирования является оценка уровня обученности по окончании изучения данной темы (содержание теста см. на стр. 121).
Этап представления учебного материала включает следующие разделы: функция, способы задания функции, график функции, чтение графика функции, преобразование графиков функций, алгоритм решения уравнений и неравенств при помощи графиков функций, т.е. весь комплекс теоретических сведений, с которыми учитель обязан познакомить учащихся.
Коррекция, представленная в этом блоке, предназначена для нейтрализации пробелов в понимании предлагаемого теоретического материала.
На страницах 113-117 представлены фрагменты содержания предъявляемого материала. Выбор фрагментов обусловлен значимостью того или иного теоретического момента для отработки галактических навыков и дальнейшего применения при решении различных учебных задач.
Оценивание работы учащегося по теме «Основные свойства функций)) происходит, исходя из работ, выполненных внутри блока учебных занятий: краткие сообщения учащихся по данной теме (оценки получают только те ученики, которые сделали сообщения), устная работа на уроке, заполнение таблицы «Схема исследования функции», практические занятия по отработке учебных умений и навыков, диктант, решение познавательной задачи, лабораторная работа, лабораторно-практическая работа, контрольная работа.
Таблица 16 содержит перечень оцениваемых работ по данной теме и возможные коррекционные меры, предлагаемые учителем для устранения неудовлетворительных результатов учащихся.
