Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические и историко-педагогические предпосылки исследования тьюторских технологий сопровождения старших школьников 16
1.1. Тьюторская деятельность педагога: тенденции становления 16
1.2. Развивающий потенциал тьюторских технологий в системе обучения старших школьников 28
1.3. Концепция тьюторской системы обучения старших школьников 51
Выводы по первой главе 60
Глава 2. Научные основы проектирования педагогического мониторинга качества образования старших школьников 63
2.1. Сущность и специфика качества образования старших школьников 63
2.2. Педагогический мониторинг как средство повышения качества образовательного процесса в старшей школе 80
2.3. Персонифицированная система проектирования тьюторских технологий педагогического мониторинга качества образования старших школьников 99
Выводы по второй главе 127
Глава 3. Концептуальные основания повышения качества образования старшеклассников в условиях профильного обучения 132
3.1. Профильное обучение как предмет научных исследований 132
3.2. Факторы и условия повышения качества образования старших школьников в усовиях профильного обучения 160
3.3. Структурно-функциональная модель тьюторских технологий педагогического мониторинга качества образования старших школьников в условиях профильного обучения 183
Выводы по третьей главе 222
Глава 4. Экспериментальные исследования эффективности персонифицированной системы тьюторских технологий педагогического мониторинга качества профильного обучения 227
4.1. Индивидуально-развивающий эффект реализации тьюторских технологий педагогического мониторинга качества профильного обучения 227
4.1.1. Диагностика сформированности компетенций учителя по проектированию тьюторских технологий педагогического мониторинга качества образования старших школьников 227
4.1.2. Диагностика качества обучения старших школьников в условиях региональной персонифицированной системы тьюторских технологий педагогического мониторинга 253
4.2. Социально-коммуникативный эффект реализации тьюторских технологий педагогического мониторинга качества образования старших школьников 268
4.2.1. Диагностика самооценки и самоопределения личности старших школьников в условиях становления коммуникативно-стимулирующей обучающей среды профильного образования 268
4.2.2. Эффективность региональной персонифицированной системы тьюторских технологий педагогического мониторинга качества образования старших школьников 298
Выводы по четвертой главе 307
Заключение 310
Библиография 312
Приложения 353
- Тьюторская деятельность педагога: тенденции становления
- Педагогический мониторинг как средство повышения качества образовательного процесса в старшей школе
- Структурно-функциональная модель тьюторских технологий педагогического мониторинга качества образования старших школьников в условиях профильного обучения
- Эффективность региональной персонифицированной системы тьюторских технологий педагогического мониторинга качества образования старших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях реализации стратегических ориентиров развития России, основных положений федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (2012), в соответствии с Концепцией стратегии развития науки и инноваций в России на период до 2015 года и Концепцией профильного обучения особое значение приобретает научно-теоретическое обоснование обусловленности пересмотра концептуальной системы взглядов на процесс обучения старших школьников, выделение в качестве ведущей идеи современного среднего образования – формирование активной жизненной позиции старшеклассников, направленной на построение и реализацию их жизненных и профессиональных планов.
В этой связи одной из основных проблем российской образовательной политики становится повышение качества профильного обучения старших школьников, обеспечивающего развитие у них способностей выбирать сферу своей профессионально-трудовой деятельности соответственно индивидуальным особенностям и запросам современного общества. Реализацию этой проблемы ученые связывают с созданием системы целесообразного проектирования педагогического мониторинга качества образования старших школьников, успешность которого зависит от компетентности педагогов, уровня владения ими необходимыми знаниями и технологиями профильного обучения.
Проблемам повышения качества образования, его управлению и оценке посвящены многочисленные исследования российских и зарубежных ученых. В их работах рассмотрены, в частности, следующие аспекты: теоретические основы управления качеством образования и обучения (В.Н.Аверкин, В.И.Андреев, В.П.Беспалько, А.А. Вербицкий, В.П.Панасюк и др.); методологические основы педагогического мониторинга (В.А.Кальней, А.М.Майоров, В.И.Субетто, П.И.Третьяков,С.Е.Шишов и др.); технологии и содержание профильного обучения (А.А. Петрусевич, Ю.А.Шихов, А.П.Шестаков, А.М.Шанаева, Т.В.Шульцева и др.); концептуально-методологические основы педагогического проектирования (А.Н.Алексеева, М.Ю. Виноградская, А.А. Галицких, Г.Ф.Глебова, Н.А.Максимова, Г.А.Монахова и др.).
Исследователи отмечают, что профильное обучение старших школьников не в полной мере удовлетворяет потребности общества.
Анализ научных трудов перечисленных авторов свидетельствует о том, что, несмотря на разработанность различных сторон реализации профильного обучения, в научной литературе нет специальных исследований, связанных с рассмотрением современных технологий и условий проектирования педагогического мониторинга качества профильного обучения старшеклассников, способствующего формированию профессионального и личностного потенциала выпускников старшей школы.
Теоретический анализ, реальная ситуация образовательной практики профильного обучения старших школьников позволили выделить ряд существенных противоречий между:
-возрастающими требованиями общества к качеству образования старшеклассников и отсутствием научно обоснованной системы педагогического мониторинга его оценки;
- потребностью в дифференциации и индивидуализации профильного обучения старшеклассников и неразработанностью теоретико-методологических основ данного процесса;
- необходимостью создания целостной концепции индивидуального сопровождения старших школьников в системе профильного обучения и наличием разрозненных теоретических представлений и эмпирического опыта, установленных в результате исследований в этой области;
- потребностью в проектировании и организации учебного процесса с учетом особенностей рынка труда, обеспечении сознательного выбора учащимися будущей профессии и отсутствием тщательной технологической проработанности этих идей на содержательно-деятельностном и оценочно-управленческом уровне.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему, заключающуюся в поиске теоретико-практических оснований проектирования педагогического мониторинга качества образования старших школьников на основе идей тьюторства и персонифицированного обучения.
Недостаточная разработанность проблемы, необходимость ее теоретического осмысления и практического решения в общем контексте модернизации общего образования обусловили выбор темы исследования: «Тьюторские технологии педагогического мониторинга качества образования старших школьников в условиях профильного обучения».
Цель исследования: разработка концептуальных и методологических основ проектирования тьюторских технологий педагогического мониторинга качества образования старших школьников в условиях профильного обучения.
Объект исследования: педагогический мониторинг качества образования старших школьников.
Предмет исследования: теоретико-методологические и организационно-педагогические основы проектирования тьюторских технологий педагогического мониторинга качества образования старших школьников в условиях профильного обучения.
Гипотеза исследования. В своем исследовании мы исходили из предположения о наличии существенных связей между повышением качества образования старших школьников в условиях профильного обучения и возможностями тьюторских технологий педагогического мониторинга данного процесса. Эти связи станут управляемыми, если:
- в качестве концептуальной основы проектирования тьюторских технологий педагогического мониторинга качества образования старших школьников выступает совмещение двух подходов: персонифицированного и средового;
- «тьюторские технологии педагогического мониторинга» как базовое понятие исследования включено в систему категорий профильного обучения и обеспечивает осмысление проблемы повышения качества образования старших школьников в индивидуально-развивающей парадигме;
- управление качеством образования старших школьников в условиях профильного обучения рассматривается в контексте личностно-диалоговой парадигмы и связано с разработкой персонифицированной системы тьюторских технологий, формированием комфортной коммуникативно-стимулирующей обучающей среды;
- исследование эффективности тьюторских технологий педагогического мониторинга качества образования старших школьников квалифицируется как организационно-педагогическая проблема, а ее решение предусматривает использование двух критериев – личностного (уровень сформированности компетенций старших школьников и педагогов) и социального (уровень сформированности комфортной обучающей среды)
Задачи исследования.
-
Осуществить теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований, рассматривающих роль, место, содержательную специфику тьюторства в профессиональной деятельности педагога.
-
Выявить и обосновать совокупность положений, определяющих концепцию педагогического проектирования мониторинга качества образования старших школьников в условиях профильного обучения.
-
Раскрыть комплексный и междисциплинарный характер содержания базовых понятий исследования: «тьюторские технологии образовательного мониторинга», «комфортная коммуникативно-стимулирующая обучающая среда» и «персонифицированная система управления качеством образования старших школьников в профильном обучении».
-
Сконструировать структурно-функциональную модель тьюторских технологий педагогического мониторинга качества образования старших школьников в контексте индивидуально-развивающего подхода.
-
Экспериментально проверить эффективность тьюторских технологий педагогического мониторинга качества образования старших школьников в региональной системе профильного обучения.
Методологическую основу исследования составляют: обобщение результатов философско-педагогических и психолого-дидактических подходов к изучению системы «человек познающий – познаваемый мир»; основные положения философских, педагогических и психологических теорий о деятельностной природе человека и о развивающем потенциале идей гуманистической педагогики. В качестве специальной методологии выступает средовый и персонифицированный подходы к пониманию взаимодействия в системе «развитие личности – усвоение содержания образования как овладение социокультурным опытом».
Теоретическую базу исследования составляют:
- концепция о человеке как субъекте деятельности (К. А. Абульханова–Славская, Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В.П.Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В.Н.Мясищев, А. В. Петровский, К. К. Платонов, и др.);
- исследование проблем системного подхода и специфики системного анализа педагогического процесса (О.С.Анисимов, В.А.Андреев, В.П.Беспалько, В.И. Гинецинский, В.В. Гузеев, В.И.Загвязинский, И. Я. Лернер, В.В.Краевский, В.Н.Максимова, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Д.Шадриков, Г. П. Щедровицкий, А.И.Яблонский и др.);
- исследования в области проектирования в образовании (С.Г.Абрамов, Н.Г. Алексеев, В.П.Беспалько, Р.У. Богданова, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, О.Е.Лебедев, А.П.Огурцов, В.Е. Радионов, А.П.Тряпицына, М.А.Ушакова, А.М.Цирульников и др.);
- психологические и педагогические исследования по проблемам социальной обусловленности дидактических парадигм и эффективности образовательных технологий (В.П.Беспалько, Н.В.Бочкина, К.Я.Вазина, Г.И. Ибрагимов, М.В.Кларин, Н.Н.Лазунова, О.Е.Лебедев, В.Я.Пилиповский, Б.Скиннер, М. Чошанов, Т.И.Шамова, П. Юцявичене и др.);
- исследования в области профессионального и жизненного самоопределения (К. А. Абульханова–Славская, Е.М.Борисова, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Н.С.Пряжников, С.Н. Чистякова, Р.М.Шерайзина и др.);
- исследования проблем фасилитации в деятельности педагога (Р.С.Димукаметов, К.Роджерс, С.Я.Ромашина и др.);
- исторические и современные подходы к развитию тьюторства (В.В.Давыдов, Т.А.Ковалева, Н.В.Рыбалкина, А.Н.Тубельский, Г.П.Щедровицкий, Б.Д.Эльконин и др.);
- исследования по проблемам управления качеством образовательных систем (В.Н.Аверкин, Ю.В.Васильев, С.А.Гильманов, В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.);
- вопросы организации и осуществления педагогического мониторинга (А.С.Белкин, Н.О.Вербицкая, Н.К.Жукова, В.И.Зверева, В.А.Кальней, А.Н.Майоров, Д.Ш.Матрос, Н.Н.Мельникова, В.П.Панасюк, Д.М.Полев, Л.Б.Сахарчук, А.В.Сотов, Т.А.Строкова, А.А.Орлов, С.Е.Шишов и др.);
- методические аспекты результативности качества образования старших школьников в профильных классах (А. А. Баронин, Л. И. Божович, Г. Н. Диниц, Г. Н. Жуков, Ф. Н. Залакаев, Н. Э. Касаткина, О. Г. Красношлыкова, В. И. Магойченков, Ю. Е. Милов, Н. В. Надеева, Л. А. Семёнова, Т. C. Панина, Е. В. Ткаченко, З. М. Хаутиева, Г. Я. Шишмаренкова и др.);
- педагогические основы проектирования качества образования старших школьников в условиях профильного обучения и управления данным процессом (Е. Е. Адакин, М. В. Артюхов, И. М. Воротилкина, М. И. Губанова, Н. Э. Касаткина, В. В. Лихолетов, Б. П. Невзоров, В. И. Орлов, П. И. Пидкасистый, Е. Л. Руднева, А. В. Серый, В. П. Симонов, Е. Р. Стаценко, Н. В. Старцева, Е. В. Тарабаева, Т. М. Чурекова, Т. И. Шалавина, Г. И. Щукина, М. С. Яницкий и др.).
Источники исследования: научные труды, отражающие историю и современное состояние проблемы качества образования старших школьников в условиях профильного обучения; теоретические и практико-ориентированные исследования по философии, социологии, психологии, педагогике; программно-методические и учебные материалы по проблемам организации профильного обучения; публикации в периодической печати, раскрывающие педагогический опыт проектирования педагогического мониторинга качества образования; словари, справочники, энциклопедии, другие издания справочного характера, содержащие общепринятые определения основных понятий; материалы научно-практических конференций и семинаров по теме исследования; ресурсы сети Интернет, освещающие современные проблемы развития образовательного процесса и/или его отдельных элементов в целях современного принятия адекватных управленческих решений на основе анализа собранной информации и педагогического прогноза и развития отечественного образования в целом; нормативные документы в области образования, инструктивные и информационные документы Министерства образования и науки Российской Федерации по проблемам организации и осуществления воспитательно-образовательного процесса в образовательных учреждениях различных типов; материалы коллегий Министерства образования и науки РФ, информационные и методические письма, аналитические материалы, проекты документов по модернизации образования в Российской Федерации и др.
Для решения поставленных задач и с целью проверки выдвинутой гипотезы в данном диссертационном исследовании использовались следующие методы:
-междисциплинарный анализ и синтез философской, методологической, педагогической, психологической, социально-экономической литературы по теме исследования; изучение законодательных, нормативно-правовых и программных документов; изучение актуального опыта в области развития профильного обучения;
- метод восхождения абстрактного к конкретному, прогнозирование -
при определении методологической, теоретико-концептуальной платформы исследования, поиске доказательств перспективности использования идеи проектирования тьюторских технологий педагогического мониторинга как средства повышения качества образования старших школьников в условиях профильного обучения, разработке научной концепции;
- экспертная оценка уровня готовности школьников к жизненному и профессиональному выбору; обобщение, моделирование, проектирование систем и процессов - при разработке научной концепции персонифицированной системы педагогического мониторинга качества образования старшеклассников;
- изучение передового педагогического опыта в области педагогического мониторинга, экспертная оценка способов формирования готовности педагогов к тьюторской деятельности, опрос, педагогический эксперимент - при создании системы практических рекомендаций, включающих направления, базовые принципы и способы проектирования тьюторских технологий педагогического мониторинга качества образования старших школьников в условиях профильного обучения;
- мониторинг удовлетворенности потребителей образовательных услуг условиями и результатами обучения в старшей школе, количественная и качественная обработка экспериментальных данных - при оценке результативности реализации разработанной научной концепции и ее воспроизводимости в различных условиях.
Опытно-экспериментальная база исследования:
В исследовании участвовали обучающиеся 9–11-х классов общеобразовательных учреждений и студенты учреждений высшего профессионального образования – всего 3610 человек в возрасте 14–22 лет (1843 старших школьника и 1767 студентов вузов). Из среды педагогических работников в эксперименте участвовало 592 учителя и 304 преподавателя вузов, а также 64 человека из администрации учебных заведений.
Основные этапы исследования:
1 этап (поисковый) (2005 - 2006 гг.) состоял из теоретического анализа философской, педагогической и психологической литературы по проблемам качества образования, управления качеством образования старших школьников в условиях профильного обучения, мониторинга, педагогического прогнозирования. На данном этапе были проанализированы современные подходы к определению категории “качество образования”. Одновременно изучалось практическое состояние проблемы организации, проектирования и осуществления педагогического мониторинга, формировался понятийный аппарат диссертационного исследования, была сформулирована рабочая гипотеза.
На 2 этапе (аналитический) (2006 - 2008 гг.) происходило осмысление содержания, норм и способов оценки качества образования старших школьников в условиях профильного обучения; был разработан и конкретизирован в соответствующих индикаторах комплекс критериев результативности проектирования профильного обучения старших школьников; подобран и разработан необходимый диагностический инструментарий; проведена опытно-экспериментальная проверка эффективности структурно-функциональной модели проектирования качества образования старших школьников в условиях профильного обучения на основе разработанного критериально-оценочного комплекса.
3 этап (преобразующий) (2008 - 2013 гг.) осуществлялись обработка полученной информации, интерпретация и математическая статистическая обработка результатов исследования. Были систематизированы, обобщены и оформлены полученные результаты, проведена оценка итогов проверки гипотезы исследования, выработаны научно-методические рекомендации, определены направления дальнейшей исследовательской работы, подготовлены к изданию основные публикации по проблеме исследования, а результаты работы оформлены в виде диссертации.
Научную новизну исследования составляют:
- целостная концепция тьюторских технологий педагогического мониторинга качества образования старших школьников, раскрывающая процесс их проектирования в контексте персонифицированного и средового подходов;
- методологическое обоснование нового направления в теории профильного обучения, определяющего комплексный и субъектный характер тьюторских технологий педагогического мониторинга качества образования старших школьников;
- принципы и технологии проектирования персонифицированной системы педагогического мониторинга качества образования старших школьников, обеспечивающего повышение их коммуникативно-образовательной активности и определение собственных ценностей при проектировании индивидуальных траекторий в профильном обучении;
- методология оценки эффективности тьюторских технологий педагогического мониторинга качества образования старших школьников в системе профильного обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обогащена методология педагогики в области исследования качества профильного обучения введением в научный оборот тьюторских технологий обеспечения поэтапного формирования способностей старшеклассников к жизненному и профессиональному выбору и непрерывного процесса развития коммуникативно-образовательной активности всех субъектов учебного процесса; разработаны теория и практика проектирования персонифицированной системы управления качеством образования старших школьников на основе совмещения индивидуально-развивающего и средового подходов; сформулирован и теоретически обоснован ряд авторских научных определений, способствующих развитию педагогической теории и практики (тьюторские технологии педагогического мониторинга; комфортная коммуникативно-стимулирующая среда; персонифицированная региональная система управления качеством профильного обучения и др); научно обоснованна взаимосвязь эффективности тьюторских технологий педагогического мониторинга качества образования старших школьников и успешности их в построении и реализации индивидуальной стратегии своего развития.
Практическая значимость исследования.
Разработана и внедрена персонифицированная система тьюторских технологий педагогического мониторинга качества образования старших школьников, основанная на реализации идей фасилитативной педагогики; определены и реализованы на практике вариативные программы профильного обучения (однопрофильные, многопрофильные и индивидуальные); разработан алгоритм процесса становления и развития профильного обучения в региональной системе общего образования с учетом требований персонифицированного подхода и реализации тьюторских технологий проектирования педагогического мониторинга качества образования старших школьников; создана система методических рекомендаций по совершенствованию качества подготовки старших школьников в условиях профильного обучения, включающая меры по созданию комфортной коммуникативно-стимулирующей среды, описание процесса продуктивного взаимодействия учителя и учащихся старших классов в условиях проведения педагогического мониторинга качества профильного обучения; представлены результаты диагностики качества образования старших школьников, уровни сформированности компетенций учителя по проектированию педагогического мониторинга, которые могут быть основанием для дальнейшего совершенствования профильного обучения.
Основные положения, выносимые на защиту.
1.В условиях диверсификации системы среднего общего образования, затрагивающей содержательную и процессуальную стороны обучения, идеология развития тьюторских технологий мониторинга качества образования старшеклассников заключается в переводе идей гуманистической и фасилитативной педагогики из декларативной в инструментально-технологическую, опирающуюся на продуктивное взаимодействие педагогов и обучающихся, основанное на со-творчестве, со-развитии, со-бытийнойсти.
2. Концепция проектирования тьюторских технологий педагогического мониторинга качества образования старших школьников в условиях профильного обучения раскрывается в контексте персонифицированного и средового подходов, определяются сущностные характеристики понятия «тьюторские технологии педагогического мониторинга» и этапы их проектирования. Тьюторские технологии педагогического мониторинга профильного обучения определены как инновационные технологии (ретроспективные, современные, перспективные) непрерывного персонифицированного исследования качества проектирования и реализации старшеклассниками своей индивидуальной образовательной траектории в условиях комфортной коммуникативно-стимулирующей обучающей среды, основанной на субъектности, самостоятельности, активности и ответственности.
3. Логика проектирования тьюторских технологий педагогического мониторинга качества образования старших школьников связывается с включением педагогов и обучающихся, на основе их ценностно-смыслового и организационно-технологического согласования деятельности, в процесс моделирования персонифицированной системы профильного обучения по осознанию возможностей использования собственных ресурсов, ресурсов школы и других образовательных учреждений для достижения поставленных целей, создания условий для рефлексии старшеклассниками точек самоопределения и возможностей формулирования, пересмотра и изменения учащимися своих образовательных задач, временных и содержательных перспектив; документального оформления своих решений и их изменений; самопрезентации в широких социальных и профессиональных кругах своих достижений.
4. Структурно-функциональная модель тьюторских технологий педагогического мониторинга качества образования старших школьников в условиях профильного обучения предполагает: проектирование регионального образовательного пространства, включающего сетевую профилизацию, ресурсный центр, кооперацию образовательных учреждений и вариативную систему профильного обучения посредством реализации однопрофильных, многопрофильных и индивидуальных программ; построение персонифицированной системы тьюторских технологий в соответствии с тактикой: «- взаимодействие - помощь – взаимодействие – содействие» на основе деятельностного подхода, ролевого подхода, направленного на развитие проектировочной, предметно-содержательной, организаторской и самоорганизационной совместной деятельности тьютора и обучающихся, состоящей из компонентов - тьюторская миссия в мониторинге качества профильного обучения, условия принятия информации, варианты содержания и методов, формы субъекто-субъектного взаимодействия (фасилитация, консультирование, модерирование, исследование, супервизия, коучинг и др.), формирование мотивационно-операционального механизма педагогического мониторинга качества образования старших школьников (целеполагание, выбор средств и форм тьюторского сопровождения, принятие решений, исполнение решений, накопление индивидуального и группового опыта и фиксация результатов, оценка результатов выполнения, анализ причин успеха-неуспеха).
5. Сравнительный анализ педагогических концепций и образовательных технологий обучения старшеклассников обладает большим образовательным потенциалом и позволяет, с одной стороны, развить в процессе профильного обучения профессиональную ориентацию, способности к самостоятельному профессиональному выбору, способности старших школьников методически и теоретически грамотно осуществлять выбор содержания учебных предметов, моделировать процесс обучения, а с другой стороны, определять возможные направления обновления технологий мониторинга качества профильного обучения.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены последовательностью, обоснованностью, целостностью и непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии др.); системным подходом к изучению предмета исследования; проведением исследования одновременно на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; разнообразием привлеченных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; репрезентативностью и достаточным объемом выборки; рациональным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных его целям и задачам; длительным характером опытно-экспериментальной работы; устойчивой повторяемостью результатов, подтвержденных математическими методами их обработки; достоверностью статистических процедур.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялась на международных научно-практических конференциях (Новосибирск (2009, 2010г.), Ростов-на-Дону (2009г), Кемерово (2010г.), Кострома (2010г.), Нижний Новгород (2010г.), Липецк (2010г.), Орел (2010г.), Минск (2010г.), Красноярск (2010г.), Набережные Челны (2010г.), Иссык-Куль (2010г.), Челябинск (2010г.), Краснодар (2011г.)); всероссийских научно-практических конференциях (Москва (2008, 2009, 2010, 2011г.), Кемерово (2008, 2010г.), Новосибирск (2009, 2010г.), Белгород (2009, 2010 г.), Свободный (2010г.), Красноярск (2010г.), Тюмень (2010г.), Комсомольск-на-Амуре (2010г.), Томск (2010г.), Оренбург (2010г.), Челябинск (2010, 2011г.), Набережные Челны (2010г.), Екатеринбург (2010г.), Уфа (2010г.)); региональных научно-практических конференциях (Мурманск (2010г.), Комсомольск-на-Амуре (2010г.)).
Общее количество публикаций 92 (58,6 п.л.), в том числе по теме диссертации – 75.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.
Тьюторская деятельность педагога: тенденции становления
Педагогическая деятельность, являясь социальным инструментом, не может оставаться неизменной. В широкой педагогической перспективе деятельность педагога проявляется как развивающаяся, содержание которой в разные исторические периоды постоянно изменяется. В контексте нашей диссертационной работы важно рассмотреть этапы ее развития. Нам близки подходы к периодизации эволюции педагогической деятельности, изложенные С. В. Зверевой.
На первом этапе автор определяет в качестве основного отношения любого педагогического общения отношение учителя и учащегося, которое является компонентом пространства их жизнедеятельности. Передача на практике опыта взаимодействия старшего и младшего не характеризуется как самостоятельная деятельность. На данном этапе формируется отношение учитель - ученик, так как их совместная деятельность предполагает передачу и усвоение знаний, умений, навыков.
Рубежом, обозначающим начало второго этапа, является выделение педагогической деятельности в самостоятельную социальную деятельность. На данном этапе происходит становление учителя-профессионала, в качестве которого выступает человек, обладающий важными знаниями и способностями для передачи их другим членам общества.
Данный период характеризуется процессом отделения обучения от практической деятельности и развитием определенных форм передачи знаний учащимся. Специально организованное обучение способствует передаче знаний, которые невозможно приобрести в общении с родителями, в совместной деятельности со взрослыми или самообразовании.
В ходе третьего этапа происходит формирование профессии учителя, что связано со специальной профессиональной его подготовкой. «Деятельность обучения, - отмечает С. В. Зверева, - как самостоятельный вид социальной деятельности, сложившаяся на втором этапе становления педагогической профессии, на третьем этапе дополняется специальной деятельностью по подготовке педагогов» [122, с. 125].
Отличительной особенностью данного этапа является такая организация педагогической деятельности, которая обеспечивает массовое образование населения. В данной ситуации возникает необходимость в теоретическом осмыслении педагогической деятельности, выработке научных рекомендаций по повышению эффективности труда педагога.
Третий этап развития педагогической деятельности характеризуется постоянными качественными изменениями профессионального труда педагога в соответствии с глубинными изменениями методологических подходов к организации образовательного процесса.
Изучение парадигм современного образования создает условия для проектирования оптимальной стратегии педагогического образования, соответствующей основным моделям профессиональной деятельности, реализуемым на практике.
Например, И. Г. Фомичева рассматривает модели образования, каждая из которых определяет свои цели педагогической деятельности. К ним она относит теоцентрическую модель (опора на ценности творческого «самораскрытия, самообновления, самореализации личности»), социоцентрическую модель (рассмотрение воспитания как подготовку к выполнению определенных социальных ролей), натурцентрическую модель (следование индивидуальной природе человека), учет изначально заложенных природой способностей, что предполагает «выделение определенных типологических групп учащихся», построение соответствующей логики учебного материала, применение специальных методов контроля, диалоговую модель (кооперированная деятельность учителя и ученика, развитие коммуникативных форм обучения, совместное определение и переопределение ситуаций) [337, с. 128].
Гуманизация образования, отмечает И. Ю. Алексашина, изменяет профессиональную позицию учителя, который отныне «выступает как «фасилитатор», облегчающий ученику процесс учения на основе принятия ученика как личности, сделав его полноправным участником обсуждения проблем, групповой и индивидуальной работы, анализа ее результатов, планирования дальнейшего продвижения» [8, с. 44].
И. А. Колесникова, развивая идеи гуманизации образования, подчеркивает значимость внутреннего и внешнего диалога. «Учитель, вступая в диалог, -отмечает автор, - не «транслирует» знания, а оказывается участником обмена различными представлениями о реальности». Далее она отмечает, что диалоговые отношения одновременно предполагают осознание ограниченности возможностей индивидуального познания, готовность и способность осваивать групповые формы работы, включая учащихся в самостоятельную познавательную деятельность [157].
Сформулированные линии развития деятельности педагога предполагают рассмотрение ее как сложную профессиональную деятельность, анализ и осмысление которой требует учета гетерогенности, а также условий высокой неопределенности. Гетерогенность позволяет описать педагогическую деятельность с разных сторон, учесть неоднородность ее структурных элементов.
Раскроем различные аспекты проявления гетерогенности в деятельности педагога: в объекте деятельности (различные социальные, возрастные, профессиональные категории населения); в средствах и способах деятельности (разные технологии учебного процесса, формы управления поведением ученика, условия для проявления индивидуального потенциала личности); в содержательной стороне педагогической деятельности (системное научное знание о педагогической деятельности, учет индивидуального опыта обучающегося); в целях и ценностных ориентирах педагогической деятельности (различные представления об образовательном результате, воспроизведение поведенческих стандартов, формирование целостной разносторонней личности, становление индивидуальности).
Как отмечает Г. Б. Корнетов, в настоящее время «отрицается само существование изначально заданной, безусловно, правильной, единственно возможной, универсальной модели образования, как бы рационально она не обосновывалась, какой бы логически стройной она не казалась...». Современная педагогика - «это полифоническая педагогика, стремящаяся расширить образовательные возможности для каждого конкретного человека, актуализируя максимально большее количество аспектов его индивидуальной жизни...» [167, с. 16].
Сочетание адаптивного и инновационного реагирования на изменения в образовательном процессе является в современных условиях важной характеристикой педагогической деятельности.
При этом адаптивное реагирование мы характеризуем как соответствие выработанных стратегии и технологий решения педагогических задач в новой ситуации, которое используется тогда, когда новая ситуация не устойчива и постоянно меняется, а преимущества новой стратегии педагогического поведения явно не видны.
В случае необходимости находит широкое применение инновационное реагирование при условии коренного изменения педагогической деятельности для приспособления педагога к новым требованиям. В данном случае имеется большой риск, но он оправдан и необходим для преодоления возникших проблем и затруднений в деятельности педагога.
В условиях, когда невозможно сохранить имеющийся уровень эффективности и качества, осуществляется выбор педагогом инновационного реагирования, которое связано с дальнейшим развитием деятельности, требует внесения изменений, обеспечивающих новое качество деятельности педагога. Итак, мы рассматриваем в деятельности педагога как доминирующие в соответствии с ситуацией два вида реагирования - адаптивное и инновационное, сочетание которых обеспечивает педагогу активное приспособление к измененяющимся условиям в его деятельности.
В качестве одного из направлений развития профессиональной деятельности педагога, с нашей точки зрения, может стать введение новых должностей работников образования, среди которых важное место занимает должность тьютор [75, с. 15].
В справочной литературе слово «тьютор» рассматривается как учитель, преподаватель, репетитор, опекун, наставник. «Впервые в истории позиция тьютора была введена в Оксфордском, а чуть позднее в Кембриджском университетах Великобритании еще в XII веке с целью противопоставить узконаправленному процессу обучения студента по определенному предмету направления возможность видеть и использовать весь потенциал богатой университетской среды и формировать собственные образовательные программы. Позиция тьютора была введена как позиция старшего, сопровождающего процесс формирования каждыу студентом собственной программы и оказывающего консультации в ответ на их конкретные образовательные запросы» [108, с. 12].
Педагогический мониторинг как средство повышения качества образовательного процесса в старшей школе
В контексте уже. проведенного исследования есть основание констатировать, что самые существенные изменения в качестве образования старшеклассников должны быть связаны с управлением качеством и функциями контроля.
В отечественной практике происходит переосмысление содержания и технологий образования с позиций современных достижений науки и мирового опыта в области качества, определяются позиции участников данного процесса, накапливается опыт управления качеством образования.
Управление качеством образования - это предметная область общей теории управления качеством в силу специфики объекта, новым управленческим подходом, призванным решить ряд противоречий в период инновационного развития образовательной системы старшей школы. Различные аспекты данной проблемы освещены в исследованиях В. П. Беспалько, И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, А. Н. Майорова, А. Е. Марона, В. П. Панасюка, М. М. Поташника, А. И. Субетто, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой и др. [39; 123; 124; 178; 203; 211; 235; 252; 310; 318;]. Основываясь на работах данных авторов, выделим для себя несколько положений, которые полезны для решения задач нашего исследования.
В. Н. Максимова отмечает, что управление качеством - косвенное управление посредством стимулирования и регулирования деятельности, творческой и исполнительской, управленческих кадров, учителей, учащихся и их родителей, организации их деятельности, а также путем разработки управленческих решений и контроля за их выполнением [208, с. 30]
В. П. Панасюк рассматривает управление качеством образования как целенаправленное, комплексное, скоординированное воздействие как на данный процесс в целом, так и на его основные элементы в целях достижения наибольшего соответствия параметров его функционирования и результатов соответствующим требованиям, нормам, стандартам [235, с. 15]. Рассматривая данное определение, отметим, что управление качеством как «воздействие», на наш взгляд, слабо учитывает его «субъект-субъектную» природу, так как активность признается за управляющим, а управляемый воспринимается как пассивный исполнитель. Однако значимость этой позиции возрастает, если в управлении имеют место воздействия субъектов друг на друга и как следствие изменение и управляемых, и управляющих.
В контексте нашего исследования, в котором предпочтение отдается тьюторским технологиям обеспечения качества в образовательном учреждении, вызывает определенный интерес мнение П. И. Третьякова и Т. И. Шамовой. Эти исследователи под управлением качеством образования понимают целенаправленный, ресурсообеспеченный, спроектированный образовательный процесс взаимодействия управляющей и управляемой подсистем по достижению качества запрограммированного результата (норм и стандартов) [318]. Взаимодействие предполагает личностный контакт, взаимное изменение управляющих и управляемых, при этом гуманистически ориентированное управление рассматривает взаимодействие как партнерство.
Таким образом, дефиницию «управление качеством образования», в контексте нашего исследования, мы рассматриваем как целенаправленное, комплексное, скоординированное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем в целях достижения наибольшего соответствия параметров функционирования и развития образовательного процесса, его результатов соответствующим требованиям, нормам, стандартам.
Н. В. Кузьминой [177] предложен алгоритм деятельности управленца в процессе управления качеством образования. Он включает следующие этапы: гностический (исследовательский), прогностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Не умаляя значения каждого этапа управления качеством образования, отметим, что для нас наибольший интерес представляет коммуникативный и организаторский этапы, в которых, как отмечает автор, мониторинг качества образования является действенным методом исследования образовательной ситуации.
Для повышения эффективности управления качеством образовательного процесса в старшей школе необходимо постоянное воздействие на всех его субъектов на основе количественно измеренной достоверной информации.
Важная проблема управления качеством образования - разработка целей и методик оценки. Очевидно, что создание систем оценки качества образования будет подчинено общим целям предоставления возможностей получения объективной информации о фактическом уровне качества образования. Как предполагается, это позволит учащимся, родителям, учреждениям, управленцам, политическим властям и всему обществу оценить качество образования, его результаты. Если необходимость оценки признана, то технология ее осуществления остается сложной, так как «количественный» подход часто оказывается слишком общим, «бюрократическим, формально-организационным», по словам А. М. Осипова, в то время как чисто «качественный» подход трудно осуществить в силу отсутствия объективных критериев [233]. Процедура оценки, которая является составной частью мониторинга, имеет место там, где фактическое сравнивается с планируемым.
«Опережающие разработки в области управления образованием должны начинаться с анализа реального состояния образовательной системы и обеспечивать принятие управленческих решений, адекватных реальному положению дел», - пишет в работе «Мониторинг в образовании» А. Н. Майоров [203]. Автор подчеркивает необходимость использования объективных источников для получения информации и в числе таковых называет результаты мониторинга. Мы разделяем позицию автора, что эффективное управление качеством образования возможно только на основе непрерывного потока мониторинговой информации о состоянии объектов, тех процессах, которые обеспечивают качество образования или угрожают его нарушить, результатах деятельности системы образования. Качество образования выступает как объект управления, а мониторинг - как механизм этого управления. В этой связи управление качеством образования, по существу, является технологией руководства процессом повышения качества образовательных услуг посредством принятия эффективных управленческих решений на основе качественной информации, полученной в результате эффективного действующего мониторинга.
Дефиниция «мониторинг» этимологически происходит от латинского слова monitor - следить, отслеживать, наблюдать и означает « постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям; наблюдение, оценка и прогноз состояния чего-либо» [203, с. 114]. Впервые термин «мониторинг» был использован в экологии и именно в этой дисциплине стал объектом научного исследования. В современном мире мониторинг значительно расширил сферы своего применения, распространился в новые области науки и практической деятельности, наиболее прочно утвердился в биологии, социологии, педагогике, экономике, психологии.
Для более глубокого понимания природы мониторинга рассмотрим определения данного понятия в социологии.
И. В. Бестужев-Лад а в рамках социологии видит в мониторинге средство обеспечения эффективного функционирования системы прогнозирования. При этом он отмечает, что прогнозирование не сводится к безусловным предсказаниям, а ставит целью заблаговременное взвешивание возможных последствий принимаемых решений с помощью предсказаний поискового и нормативного характера. В идеале, как отмечает И. В. Бестужев-Лада, эффективный прогноз может и должен быть непрерывным, возобновляемым, так как обязан учитывать изменения исследуемого объекта, поскольку в качестве основной характеристики прогнозного мониторинга выступает ориентация на управление, изменение ситуации [41].
Таким образом, важной особенностью социологического мониторинга, значимой для решения задач нашего исследования, является его целевая направленность на обеспечение общества достоверной, своевременной, достаточно полной и дифференцированной социально значимой информацией.
Структурно-функциональная модель тьюторских технологий педагогического мониторинга качества образования старших школьников в условиях профильного обучения
В силу того, что исследуемый нами процесс в реальности многогранен и сложен, предпочитаемым способом его изучения нам представляется построение модели, которая, по мнению ряда авторов, многократно упрощает действительность и способствует лучшему пониманию процесса за счёт отображения граней реальности [341, с. 154].
Анализ научной литературы позволяет нам выделить несколько значений понятия "модель", важных для проектироввания тьюторских технологий мониторинга качества образования старшеклассников в условиях профильного обучения.
Оксфордский Толковый Словарь и Советский энциклопедический словарь представляют девять разъяснений понятий "модель", но не выделяют существенных признаков модели и предлагают различные определения для разных их видов, таким образом сокращая объем понятия. Однако эти определения представляют, на наш взгляд, ценность, так как содержат в себе формулировки, раскрывающие сущность дефиниции - "строение и действие" [306].
Ряд ученых определяют модель как представление объекта в некоторой форме, отличной от формы его реального существования. В силу того, что современная наука занимается изучением не столько отдельных самостоятельных элементов-объектов, сколько их взаимодействем, мы считаем более оправданным использование в определении "модели" термина "система", который вбирает в себя как отдельные элементы, так их отношения и связи.
В науке одним из наиболее универсальных признано определение, которое дает В. А. Штофф: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [378, с. 22]. Соглашаясь с автором в основной формулировке, в контексте нашего исследования, мы находим в нём один недостаток - в определении не содержится указаний на относительный характер модели.
С нашей точки зрения, наиболее точным, из проанализированных определений, является определение, принадлежащее И. Б. Новику, А. А. Ляпунову, в котором сформулированы три определяющих признака модели: модель находится в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом; она способна замещать его в определенных отношениях; информация, получаемая при исследовании модели, в конечном счете является информацией о самом моделируемом объекте [229; 199]
Единственное уточнение (скорее методологического плана), которое позволим себе в контексте данного исследования, заключается в том, что мы будем рассматривать отображение не «объект - система», а «система - система» и «процесс - система». Это позволительно, так как с точки зрения теории систем подавляющее большинство учёных определяют моделирование как «исследование процессов, явлений и систем объектов через построение и изучение их моделей».
Соглашаясь с мнением о том, что метод моделирования может применяться как для описания и изучения уже существующих объектов, так и для расширения прогностических задач, то есть для мысленного построения педагогической практики будущего, мы определяем в качестве результата построения и изучения любой модели:
- понимание устройства конкретной системы или организации процесса, их структур, свойств, законов развития и взаимодействия;
- управление системой или процессом, определение наилучших способов управления при заданных целях и критериях;
- прогнозирование прямых и косвенных последствий реализации заданных способов и форм воздействия на систему или процесс.
В психолого-педагогических исследованиях рассматриваются различные виды моделей: позиционная (определяет общую схему деятельности, наглядно представляя будущий объект, обеспечивает установление связей элементов, направления продвижения при решении поставленных задач); содержательная (изменение в содержании будущего объекта по сравнению с настоящим); организационная (показывает изменения в структурном компоненте); управленческая (определяет и фиксирует связи, отношения, которые возникают на основе ведущих идей между субъектами образовательного и профессионального процессов); нормативно-правовая (обеспечивает процессы полномочиями, юридическим и нормативно-правовым сопровождением); прогностическая (отражает соотношение ресурсов и целей для оптимального их распределения и конкретизации); содержательная (характеризует содержательный компонент исследуемого объекта системы, процесса); структурно-функциональная (моделирует построение и основные действия изучаемого явления); концептуальная (основана на научной, теоретической информационной базе данных и программе действий); рефлексивная (обеспечивает выработку решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных результатов) [214].
В научных работах, раскрывающих проблему развития творческой индивидуальности педагога, представлены различные модели данного процесса. В диссертационном исследовании Н. А. Антоновой предложена теоретическая модель развития творческой индивидуальности педагога, включающая диагностику запросов и потребностей педагогов, вариативное содержание послевузовской образовательной подготовки, отвечающее требованиям науки и практики, и его программно-методическое обеспечение, формы, методы и средства активизации мотивации и готовности учителя к развитию творческой индивидуальности [18].
Научно обосновывая условия и способы стимулирования творческой индивидуальности преподавателей, И. Н. Ларченко рассматривает модель как систему соединения условий и уровней, позволяющую создавать творческими усилиями педагогического коллектива конкретные действия и мероприятия, направленные на стимулирование проявлений творческой индивидуальности преподавателей. Модель ориентирована на то, что прямое стимулирование проявлений творческой индивидуальности преподавателей переходит к поддержке свободного проявления творческой индивидуальности преподавателей [190].
В научных разработках Р. У. Богдановой спроектирована, обоснована и апробирована теоретическая модель развития творческой индивидуальности объектов образования, которая дает новое целостное научное знание о продуктивном решении задачи развития такой индивидуальности человека в образовании и средствами образования [44].
Функциональная модель представлена в работе Л. Н. Трубиной. Она состоит из взаимосвязанных блоков: когнитивного, включающего в себя создание творческой ситуации, формирование потребности в педагогическом поиске и творчестве, решение творческих задач и заданий в учебном процессе; индивидуального - представляется как психологически-своеобразные черты личности, играющие ведущую роль в творческой деятельности; инновационного, который рассматривается как нововведение, порождающее значительные и принципиальные изменения форм, средств, методов, технологий или их частей в учебно-познавательной и трудовой практике; профессионального, включающего всю деятельность человека (подготовительную, проектировочную, непосредственно-деятельную, оценочную, репродуктивную, творческую и др.); контрольно-самоопределяющего, предусматривающего обучающий и воспитывающий контроль, самоконтроль, поэтапную самооценку индивидуально-творческой деятельности [319].
Решая научную проблему формирования личностно-профессиональной позиции воспитателя детского сада, О. Е. Тумакова описывает модель данного процесса, основанную на идее гармонизации профессионального сознания и профессионального поведения воспитателя, посредством комплексного формирования ценностно-мотивационного, содержательного и деятельностного компонентов, что обеспечивает сформированность внутренней (личностной) и внешней (профессиональной) сторон позиции [322]. Данная модель, согласно классификации А. Е. Марона и Н. М. Чегодаева, ближе всего к позиционной модели [212].
Процессуальная модель развития профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений разного вида раскрывается в работе И. Н. Асаевой [25].
Эффективность региональной персонифицированной системы тьюторских технологий педагогического мониторинга качества образования старших школьников
Эффективность персонифицированной системы тьюторских технологий педагогического мониторинга качества образования старших школьников в Кемеровской области изучалась на основе учета ее следующих особенностей:
- тактика построения региональной персонифицированной системы осуществлялась по схеме "взаимодействие - помощь - взаимодействие содействие";
- проектирование регионального образовательного пространства включало в себя сетевую профилизацию, ресурсный центр, кооперацию образовательных учреждений и вариативную систему профильного обучения;
- структурными элементами управления персонифицированной системой являются: тьюторская миссия в педагогическом мониторинге качества профильного обучения; формы, содержание и средства субъект-субъектного взаимодействия (фасилитация, модерирование, коучинг и др.);
- в процессе реализации тьюторских технологий формирования мотивационно-операционального механизма педагогического мониторинга качества образования старших школьников в условиях профильного обучения;
В качестве основного критерия оценки эффективности персонифицированной системы выступал развивающий потенциал региональной системы профильного обучения, характеризующийся инновационной активностью субъектов профильного обучения.
Перейдем к анализу полученных результатов. Первым показателем эффективности модели служит рост коэффициента инновационной активности как всего комплекса так и его отдельных структур.
Данное качество было исследовано с помощью методики, описанной В. Н. Гуниным, В. П. Баранчеевым, В. А. Устиновым, С. Ю. Ляпиным [94, с. 124-126] и адаптированной к условиям территориальной системы профильного обучения Кемеровской области.
К параметрам инновационной активности были отнесены:
Ai - качество инновационной стратегии, инновационной цели, тьюторской миссии;
А2 - уровень использования развивающего потенциала;
А3 - уровень сетевой профилизации;
А4 - методы, культура, ориентиры, используемые в инновационном управлении региональной системой профильного обучения;
As - соответствие поведения персонала региональной системы профильного обучения характеру конкурентной стратегической ситуации;
К6 - скорость (темп) проведение стратегических инновационных изменений в проектировании педагогического мониторинга качества образования старших школьников;
К7 - обоснованность инновационной активности.
Инновационная активность определялась по формуле Ки ШЕАьІИД,....?.
Для оценки инновационной активности был использован метод экспертов. В качестве экспертов привлекались руководители образовательных учреждений, предприятий, бывшие выпускники (внешние эксперты) и персонал системы профильного обучения Кемеровской области (руководители органов управления образованием, общеобразовательных и профессиональных учреждений, педагоги, старшие школьники). Эксперты определяли параметры инновационной активности по пятибалльной шкале. Раскроем содержание параметров более подробно.
Первый параметр - качество инновационной стратегии, мы рассматривали как соответствие стратегии тьюторской миссии и целям.
Второй параметр - уровень использования инновационного потенциала, определялся как способность руководства проявить высшую компетенцию при использовании инновационных средств в проектировании тьюторских технологий педагогического мониторинга качества профильного обучения в регионе.
Третий параметр - уровень сетевой профилизации, означал проявленную руководством способность к организации вариативной системы профилизации за счет кооперации ресурсов региона.
Четвертый параметр - методы, культура, ориентиры, используемые при проведении инновационных изменений - отражал применение в инновационной деятельности концепций и методов, направленных на получение реальных конкурентных преимуществ. (Таким методом или такой концепцией на сегодняшний момент является концепция "фокусирования на потребителях".)
Пятый параметр - соответствие поведения персонала региональной системы профильного обучения характеру конкурентной стратегической ситуации - определяется типом поведения или реакцией на стратегическую ситуацию (реактивное поведение, когда ситуация уже воспринимается даже недостаточно компетентными руководителями и только затем организация приступает к ее изменению; активное поведение, когда ситуация распознается профессионально компетентными руководством и после этого разрабатывается и реализуется стратегия; планово-прогнозное поведение, при котором реализуется метод управления по "слабым сигналам").
Шестой параметр - скорость (темп) разработки и реализации инновационной стратегии - оценивался интенсивностью действий по созданию и продвижению новшеств, проведению стратегических инновационных изменений (темп, обновляемости технологий, знаний персонала, организационных структур).
Седьмой параметр - обоснованность инновационной активности, характеризовался его соответствием состоянию внешней среды и состоянию системы профильного обучения в образовательных учреждениях региона.
В исследовании участвовало 847 респондентов, из них 57 педагогов школ.
Для обработки результатов строилась матрица, приведенная ниже. В каждой строке выставлялось количество баллов от 1 до 5 как оценка каждого параметра, определяющего инновационную активность субъектов профильного обучения.
