Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Вариативность образования как научно-педагогическая проблема 11-75
1.1. Состояние научного решения проблемы диверсификации образования 11-23
1.2. Концептуальные принципы вариативной (развивающей) парадигмы образования 23-38
1.3. Психолого-педагогические модели обучения младших школьников 38-74
Выводы 74-75
ГЛАВА 2. Технологии вариативного обучения младших школьников и их результативность 76-139
2.1. Результативность обучения в начальной школе в условиях традиционного образовательного процесса 76-106
2.2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности вариативных моделей обучения младших школьников 106-125
2.3. Оценка результатов экспериментальной части исследования 125-139
Выводы 139-141
Заключение 142-144
Литература 145-163
- Состояние научного решения проблемы диверсификации образования
- Концептуальные принципы вариативной (развивающей) парадигмы образования
- Результативность обучения в начальной школе в условиях традиционного образовательного процесса
- Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности вариативных моделей обучения младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие педагогической мысли от единого образования для всех к личностно ориентированному образованию -большое достижение последних лет. Сегодня не найти школы, в концепции которой не была бы заложена идея личностно ориентированной педагогики. Человек рождается с разными физическими, психическими, умственными показателями, и задача образовательного учреждения - раскрыть возможности каждого ребенка и создать условия для фиксирования образованной личности. Под образованностью, в отличие от обучения, современная наука понимает способность к индивидуальному восприятию мира, широкое использование субъектного опыта в оценке окружающей действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок. Раскрыть потенциальные возможности учащихся в конкретных областях знаний, создать условия для максимального усвоения этих знаний, самовыражения личности, выработать необходимую потребность в самообразовании и самовоспитании -задача личностно ориентированной педагогики.
В образовательном пространстве страны уже сделаны определенные шаги в направлении внедрения идей новой педагогики. Сегодня на личностно-ориентированное образование реально работают:
- базисный учебный план, позволяющий, с одной стороны, сохранять единое образовательное пространство в стандартной его части, с другой, -формировать вариативность образования за счет регионального и школьного компонентов;
- типы и виды образовательных учреждений, в которых уже заложена возможность выбора для ученика и родителей;
- формы получения образования (экстернатная, семейное образование, дистантное и др.);
- содержание образования (возможность выбора программ и учебников);
- технологии обучения и воспитания.
В последние годы исследователи (А.Г.Асмолов, Е.А.Агалакова, Н.Ф.Виноградова, А.Б.Воронцов, В.И.Горовая, Н.Б.Истомина, Н.Г.Калашникова, Т.И. Котло, О.А.Куревина, В.Г.Кинелев и др.) отмечают острую потребность развития начальной школы в направлении вариативности и диверсификации.
Переход к разнообразию учебных программ и учебников, ориентированных на вариативность в обучении, требует от педагога специальных знаний в области психологии, педагогики, предметных дидактик (А.Г.Асмолов, М.К.Акимов, Ш.А.Амонашвили, В.В.Андриевская, Д.Н.Богоявленский, Л.С.Выготский, М.Р.Гинзбург, В.Г.Горецкий, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др.).
Кроме того, внедрение вариативных программ и учебников предполагает творческий подход учителя к организации учебно-воспитательной работы с детьми (Е. Дерина, Т.Н.Крохмаль, А.М.Кушнир, С.Н.Лысенкова, Е.С.Новикова, В.Д.Пеньковская, О.А.Пронина, В.Ф.Шаталов и др.)
В последние годы в ряде публикаций, посвященных начальной школе, особое внимание обращается на необходимость определения педагогических условий и теоретических основ внедрения вариативного подхода к обучению детей (О.С.Анисимов, Н.Ф.Виноградова, А.К.Дусавицкий, А.Б.Захарова, А.И.Кочетов, М.Р.Леонтьева и др.):
- выход на новую теорию и методику обучения в начальной школе;
- личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми;
- развивающие педагогические технологии, ориентированные на специфику детского возраста;
возможность выбора для всех субъектов образовательного процесса (педагогов, детей и их родителей) адекватных образовательных программ, педагогических технологий, материалов и средств деятельности и др.
Тем не менее, как показывает практика, начальная школа в основной своей массе все еще ориентирована на знаниевую парадигму. Нередко сами учителя испытывают дефицит знаний теории и методики организации личностно-ориентированного обучения. На наш взгляд, это объясняется тем, что педагогические вузы недостаточно готовят студентов к решению этой проблемы в школьной практике, что усугубляется противоречивостью подходов к профессиональной подготовке будущих учителей. Это приводит к тому, что по окончании вуза учитель не готов в полной мере к успешному решению задач в новых условиях.
Таким образом, налицо ряд противоречий между: новым качеством жизни и действующей системой обучения; сложившейся образовательной практикой и требованиями времени; ориентацией новой педагогической мысли на вариативность и диверсификацию и реальной практикой обучения детей; современными требованиями к учителю и действительным состоянием педагогического сообщества.
Вместе с тем, в современной теории и практике накоплен определенный опыт разрешения названных противоречий. Появившиеся в последние годы инновационные учреждения (учебные комплексы, гимназии, лицеи и т.п.) успешно осуществляют вариативный поход к обучению детей на основе принципа диверсификации. Определенный вклад в решение проблемы внесли работы Р.Абдукадирова, Г.В.Быховца, Л.А. Венгера, И.Н.Гончаровой, Т.С. Комаровой, О.Р.Лагутиной, З.Б.Ложоновой, В.Я.Лыковой, Л.В.Орлова, Г.С.Поромоновой, А.И.Пеленкова, Т.А.Плотникова, Ф.А.Сохина и др.
Многообразие подходов, отраженных в работах названных авторов, свидетельствует, с одной стороны, об актуальности проблемы вариативности в обучении детей, а с другой, - ее многоаспектное™. Именно последнее обстоятельство обусловливает необходимость вновь обратиться к данной тематике в свете новых социальных и педагогических ориентиров.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы вариативности образования как условия результативного обучения младших школьников обусловили выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каково дидактическое влияние вариативности образования на результативность обучения младших школьников?
Решение данной проблемы составило цель нашего исследования.
Объектом исследования избран процесс обучения в начальной школе, а в качестве его предмета явилась вариативность образовательного процесса как условие результативного обучения младших школьников.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
1. На основе ретроспективного анализа выявить сущность проблемы диверсификации и вариативности в обучении ребенка младшего возраста.
2. Раскрыть дидактическую сущность принципа вариативности как методологической основы развития ребенка в деятельности начальной школы.
3. Определить критерии и показатели результативного обучения младших школьников.
4. Провести опытно-экспериментальную работу по выявлению эффективности вариативных моделей обучения младших школьников и оценить ее результаты.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что вариативность как принцип развития современного образования может обеспечивать результативное обучение младших школьников, если:
- выявлены, обоснованы, разработаны педагогические условия осуществления вариативного подхода к обучению детей на основе принципа диверсификации;
- в образовательно-воспитательном процессе осуществляется одновременное воздействие на интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы личности ребенка;
- вариативность в обучении опирается на научно обоснованную концепцию отбора и построения содержания, форм и методов обучения;
- реализуется и сохраняется непрерывность в деятельности начальной и основной школы;
- учитывается поэтапность формирования познавательной деятельности детей в процессе продуктивной творческой работы;
- организуется специальная подготовка учителей по реализации принципа вариативности в обучении детей.
Методологической основой исследования явились философская трактовка категории деятельности; гуманистические идеи адаптации системы образования к индивидуальным особенностям обучающихся и к социокультурным изменениям среды; принцип взаимосвязи теории и практики; концепции самоактуализации, саморазвития и самовыражения личности в процессе обучения; личностно-ориентированный подход в обучении; использование национально-регионального компонента в образовательно-воспитательном процессе.
Теоретической основой исследования явились система развивающего обучения Л.В.Занкова; технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова; гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили; технология перспективно-опережающего обучения С.И.Лысенковой; педагогическая технология раннего и интенсивного обучения грамоте Н.А.Зайцева; вальдорфская педагогика Р.Штайнера; технология свободного труда С.Френе; природосообразное воспитание грамотности А.М.Кушнира; технология саморазвития М.Монтессори.
Для решения поставленных в диссертации задач и объктивной проверки исходных предположений использован следующий комплекс исследовательских методов:
- теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, логический);
- опросно-диагностические (анкетирование, беседы, тестирование, оценивание);
- обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение за детьми младшего школьного возраста, а также за деятельностью педагогов);
- практические (анализ продуктов деятельности);
- экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностирующий педагогический эксперимент);
- статистическая обработка полученных данных.
Организация и база исследования. Эмпирической базой исследования явились: личный опыт работы диссертанта на педагогическом факультете Ставропольского государственного университета; опыт научно-методической, педагогической работы в Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образования; практика работы общеобразовательных учреждений г.Ставрополя и Ставропольского края №9, №14, №26, №34; начальная школа-детский сад (Апанасенковский район с.Дивного); СШ №5 (г.Михайловск Шпаковского района); НШ №17 (г.Невинномысск), НШ №17 (г.Пятигорск). Исследованием было охвачено 947 учащихся начальных классов, 38 учителей, 16 руководителей начальных школ, 23 руководителя МО учителей начальных классов.
Исследование проводилось в три этапа:
Поисковый (1997-1998гг.). Проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, обобщался опыт школ по формированию готовности учителей к осуществлению вариативных моделей обучения в начальных классах; формулировалась проблема исследования, его объект, предмет, задачи, гипотеза; разрабатывались методология и методика опытно-экспериментальной работы.
Основной (1998-1999гг.). В опытно-экспериментальной работе реализовалась, уточнялась и проверялась рабочая гипотеза по результативности обучения на основе вариативного подхода к обучению младших школьников и диверсификации образования.
Заключительный (2000-2002гг.) Уточнялась авторская концепция эффективности использования модели вариативного подхода к обучению младших школьников, систематизировались полученные данные и оформлялась рукопись диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что на основе теоретических, методологических, психолого-педагогических положений обоснована целесообразность диверсификации и вариативного подхода к обучению младших школьников; установлена методологическая сущность и роль принципа вариативности в развитии личности ребенка; обоснована сущность вариативных моделей обучения учащихся; определены критерии и показатели результативности обучения ребенка в начальной школе на основе принципа вариативности; предложена модель выявления результативного обучения младших школьников.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в диссертации теоретические положения и практические рекомендации могут быть использованы и уже нашли применение в организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе Ставропольского края; методические пособия и дидактические материалы могут быть использованы для анализа практики управления учебно-воспитательным процессом в начальной школе.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечивалась исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его цели, объекту предмету и задачам, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом и опытом преподавательской деятельности диссертанта.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедр педагогики Ставропольского государственного университета и Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования; на научно-методических конференциях «Новые технологии обучения в начальной школе» (г. Ставрополь, 1996, 1998гг.), «Проблемы и перспективы развития начальной школы» (г. Ставрополь, 1999г.), «Современные проблемы образования» (г. Пятигорск, 2001г.); «Современные подходы к содержанию образования в четырехлетней НШ в условиях эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования» (г.Москва, 2001г.). Материалы исследования использовались на семинаре «Модернизация управления качеством образования» (г.Нальчик, 2001г.), на курсах повышения квалификации учителей начальных классов Ставропольского края и КЧАО.
На защиту выносятся:
1. Технология вариативного обучения младших школьников.
2. Механизм выявления эффективности вариативных моделей обучения младших школьников.
3. Моделирование и результаты опытно-экспериментальной работы по вариативному обучению и воспитанию младших школьников.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Общий объем диссертации составляет 163 страницы. Работа содержит 32 таблицы, 11 рисунков. Список литературы включает 250 наименований.
Состояние научного решения проблемы диверсификации образования
Происходящие в России социально-экономические перемены, резкий рост объемов научной информации, общий кризис традиционной практики образования кардинально изменили не только сознание людей, но и образовательную ситуацию в стране. В этой связи существенно актуализировалась проблема создания такой концепции образования, которая отражала бы интересы общества и каждого отдельного человека.
Разработка новой образовательной концепции, прежде всего, связана с коренным пересмотром целей обучения, что нашло свое отражение в проекте «Национальной доктрины» образования Российской Федерации [154]. В ней подчеркивается, что «образование в пределах временного горизонта до 2025 г. должно обеспечить значительные содержательные и инструментальные сдвиги с тем, чтобы формировать человека как целостную личность, как личность новой гуманистической эпохи, адекватную мотивам творческого самовыражения.
Такая цель определяет стратегическое направление развития сферы отечественного образования, ориентированное на вхождение его в мировое пространство.
Смена образовательной парадигмы предполагает иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение людей, иной педагогический менталитет. Более конкретно это проявляется в том, что: - содержание образования обогащается новыми процессуальными характеристиками, направленными на развитие способностей личности оперировать информацией, творчески решать проблемы науки и рыночной практики; - традиционные способы трансляции информации - устная и письменная речь дополняются компьютерными средствами обучения; - важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие педагога с обучающимися; - особая роль в обучении отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика Человека - гражданина; - намечается дальнейшая интеграция образовательных институтов; семьи, школы, микро - и макросоциума; - увеличивается роль науки в создании образовательных технологий, адекватных уровню современного педагогического знания.
В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом: - от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющему использовать усвоенное; - от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий; - от ориентации на «усредненного» ученика к дифференцированным и индивидуальным программам обучения; - от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой саморегуляции. Новые подходы к образованию предполагают реализацию разнообразных принципов, среди которых особую значимость приобрел принцип диверсификации, проявляющийся в духе 3-х «Де» - демократизации, демонополизации, деколлективизации. В современном словаре иностранных слов [215, С. 198.] термин "диверсификация" имеет следующие толкования (позднелат. diversificatio -изменение, разнообразие): 1. Разнообразие, разностороннее развитие. 2. Проникновение специализированных фирм (промышленных, строительных, транспортных) в другие отрасли производства, сферу услуг и т.д., в результате диверсификации возникают многоотраслевые комплексы. 3. Расширение ассортимента производимых изделий и видов предоставляемых услуг.
В Большом энциклопедическом словаре [35, С.355] понятие «диверсификация» означает расширение объектов деятельности, номенклатуры производимой продукции.
Примерно такое же определение «диверсификации» мы обнаруживаем в толковом словаре иноязычных слов Л.П. Крысина [221, С.228] - «это разностороннее развитие производства, направленное на расширение ассортимента выпускаемой продукции».
В словаре новых слов русского языка [210, С.202] диверсификация означает придание чему-либо разностороннего, комбинированного, многоотраслевого характера.
Итак, смысловой доминантой термина «диверсификация» выступает разнообразие. Применительно к образовательной сфере - это разнообразие образовательных программ, номенклатуры учебных заведений, способов организации обучения, гибкость и вариативность содержания, используемых педагогических технологий и др.
Именно так понимают диверсификацию многие современные исследователи (А.И.Галаган, И.П.Ивановская, Н.И.Киреева, Л.И.Коханович и др) И все же диверсификация как целостное социально-педагогическое явление мало исследована, хотя роль ее в преодолении кризиса образования, определении государственной образовательной политики и практическом реформировании системы велика.
Концептуальные принципы вариативной (развивающей) парадигмы образования
Как показывает наше исследование, весьма эффективный принцип диверсификации образования зачастую «не срабатывает» или «срабатывает» лишь частично. Чтобы преодолеть этот недостаток, с нашей точки зрения, необходимо дополнить принцип диверсификации образования другим, вытекающим из него принципом вариативности - более конкретным и понятным для педагогов-практиков.
Мы рассматриваем вариативность по отношению к диверсификации как часть и целое. Она - лишь элемент диверсификации, но элемент оказывающий существенное влияние на результативность обучения младших школьников. Именно это обстоятельство позволяет рассматривать вариативность в качестве еще одного принципа.
Понятие «принцип» в словаре С.И.Ожегова [172, С.797] имеет разную трактовку: 1. Основное исходное положение какой-нибудь теории, учения, науки и т.п. 2. Убеждение, взгляд на вещи. 3. Основная особенность в устройстве чего-нибудь.
Исходя из этих трактовок, можно утверждать, что благодаря вариативности возникает возможность образовывать вариации, разновидности моделей обучения, а также способов достижения тех или иных дидактических целей. Цель в данном случае выступает как результат.
По мнению. Б. Мейелаха [152], во всяком произведении имеются, с одной стороны, элементы инвариантные, устойчивые, с другой, - вариативные, то есть за счет которых инвариант обогащается новым историческим опытом. Мы вполне согласны с данной точкой зрения.
Одним из инициаторов вариативности в образовании следует признать А.Г.Асмолова. Вариантность, в его понимании [17; 18], это существенно расширенная возможность разных уровней содержания, подходов, методик, идей и учебников в преподавании.
Иначе говоря, вариативное образование не просто заменяет принятые нормы антинормами, а помогает личности обрести принципиально новые пути понимания и переживания знаний в изменяющемся мире.
Некоторыми исследователями (А.Г.Асмолов, В.Г.Кинелев, О.А.Куревина) вариативное образование понимается и как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и ее саморазвития. Тогда целью вариативного образования на начальной его ступени следует признать формирование такой картины мира в сознании ребенка, которая обеспечивала бы в последующем его ориентацию в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности.
Итак, в более расширенном понимании вариативность - это принцип, на основе которого возможно использование разнообразных теоретически и объективно существующих подходов к образованию, обучению, воспитанию п развитию. Иначе говоря, вариативность - это обеспечение возможности выбора как для обучающего, так и для обучающихся.
В современной школе, в основном, реализуются две образовательные парадигмы - формирующая и развивающая. Однако, как показывает практика, формирующая парадигма образования не ориентирует ребенка на самоопределение и самоактуализацию, ибо суть ее сводится лишь к передаче информации от одного поколения к другому. Тогда как, по словам П.Ф.Каптерева [109, С.354-355], «школа своим учением окажет наиболее глубокое влияние в том случае, когда... она образование поставит на почву самообразования и саморазвития и лишь будет по мере средств и возможности помогать этому процессу... Таким образом, не школа и образование есть основа и источник самовоспитания и самообразования, а, наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать»
В этой связи несомненную актуальность приобретает развивающая парадигма, которую часто именуют как «вариативную», «гуманистическую» или «личностно ориентированную». Именно эта парадигма отражена в методологических принципах российского образования, вошедших в текст Закона РФ «Об образовании» [82].
Изложим эту парадигму применительно к общеобразовательной школе, представив ее в виде системы методологических принципов.
Личностно ориентированные принципы Принцип адаптивности. Развивающая парадигма образования предполагает совершенно определенный тип школы. Это такая (адаптивная) школа, которая «стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды» [249, С. 5]. Иначе говоря, не ребенок для школы, а школа для ребенка, которая должна быть предельно гибкой системой, чтобы в ней нашли себе место и дети, по тем или иным причинам оказавшиеся позади основной массы сверстников, и одаренные дети, и дети с разной степенью подготовленности и разными интересами.
Принцип развития. В нашем представлении, основная задача школы -это развитие ребенка, и в первую очередь - целостное развитие его личности и готовности к дальнейшему развитию. «...Человеческая личность в процессе воспитания должна быть не орудием для посторонних целей, но самоцелью» [30, С. 185]. Развивающее образование в исконном, прямом смысле этого слова ориентировано на то, чтобы создавать каждому школьнику условия, в которых он максимально реализовал бы себя, и не только свой интеллект, свое мышление, свою деятельность и способности, но и как личность. По удачному выражению А.Маслоу, «образование в демократическом обществе не может быть ничем другим, как помощью каждой личности (а не только элите) в том, чтобы она полностью реализовала в себе человеческие качества» [250, Р. 50].
Результативность обучения в начальной школе в условиях традиционного образовательного процесса
Традиционная система начального обучения формировала, в основном, утилитарно-эмпирические знания. Они имели большое практическое значение, однако не обеспечивали высокий уровень психического развития детей, особенно в сфере творческого воображения или мышления.
Сказанное подтверждается многочисленными исследованиями ученых [21; 29; 37; 43; 46; 47; 52; 64; 63; 83; 84; 86; 88; 89; 96; 97; 102; 105; 129; 132; 139; 149; 150; 158; 159; 160; 170; 192; 191; 190; 224; 240; 241; 247], а также учителей-практиков [9; 11; 61; 98; 100; 101; 127; 137; 140; 141; 142; 233; 243; 248]. Учитывая это обстоятельство, Центр оценки качества образования РАО в апреле - мае 1999 г. провел изучение математической подготовки выпускников начальной школы. Основной целью исследования было выявление степени овладения учащимися базовыми знаниями и умениями по курсу математики на уровне обязательной подготовки, необходимой для дальнейшего обучения. Дополнительной целью исследования явилось получение информации о влиянии на состояние подготовки учащихся некоторых факторов, характеризующих особенности процесса обучения (программа, учебники и т.д.)
В исследовании приняли участие 2400 учащихся 3-х и 4-х классов ПО общеобразовательных школ (городских и сельских), расположенных в 37 регионах России.
По результатам проверки предполагалось распределить учащихся на две группы: достигших или не достигших уровня обязательной подготовки. Цель исследования определила характер проверочных заданий, форму контроля и оценку работы. При этом учитывалась необходимость обеспечения полноты проверки и объективность оценивания выполненных работ. Контроль осуществлялся с помощью тестов, содержащих задания с готовыми ответами, при выполнении которых от учащихся не требовалась запись решения. Это позволило включить в тесты гораздо больше заданий по сравнению с традиционными контрольными работами и, тем самым, расширить объем проверки.
Тест состоял из двух частей: основной и дополнительной. В основную часть включались 25 заданий обязательного уровня. В дополнительную - 3 более сложных задания. Они предназначались для учащихся, быстро и успешно справившихся с основной частью работы.
К каждому заданию давалось по 4 ответа, из которых только один правильный. Ответы обозначались буквами. Задание считалось выполненным, если ученик обвел кружком букву, которая соответствует правильному ответу. При этом не требовались ни подробная запись решения, ни объяснение выбранного ответа. За верное выполнение любого задания основной части теста выставлялся 1 балл. Выполнение дополнительных заданий не учитывалось при оценке работы.
При получении 18 и более баллов выставлялась оценка - «прошел тест», которая позволяла сделать вывод о достижении учащимся уровня обязательной подготовки по курсу математики начальной школы. Получение 22 и более баллов свидетельствовало о наличии прочной базовой подготовки.
При получении менее 18 баллов выставлялась оценка «не прошел тест», которая свидетельствовала о наличии существенных пробелов в обязательной математической подготовке по курсу начальной школы. Ниже мы приводим содержание теста.
Определение уровня подготовки проводилось с ориентацией на обязательный минимум содержания образовательной программы по математике для начальной школы, что позволило учесть единые требования к учащимся, обучавшимся по разным программам и учебникам. Результаты проверки оказались следующими.
По данным учителей, математическая подготовка учащихся (104 из ПО школ) является удовлетворительной и только в одном из классов - высокой. Годовые оценки учащихся выглядели следующим образом (рис. 6.):
Как видим, подготовку 98% учащихся по математике учителя оценили положительно, причем, 66% учеников имели оценки - «4» и «5». Эти данные говорят о том, что почти все выпускники начальной школы, по мнению педагогов, достигли необходимого уровня обязательной математической подготовки, а около 2/3 из них имеют повышенный уровень обученности.
Независимая проверка выявила несколько иные результаты: 77% выпускников начальной школы достигли уровня обязательной математической подготовки, которая может служить базой для дальнейшего обучения. Из них около 40% имеют прочную базовую подготовку по курсу начальной школы, а у остальных - имеются недочеты в знаниях и умениях, но они могут быть устранены в процессе дальнейшего обучения.
Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности вариативных моделей обучения младших школьников
Приступая к организации опытно-экспериментальной работы мы исходили из того, что нашей главной целью является изучение эффективности вариативных моделей развивающего обучения в сравнении с традиционным.
Эксперимент условно разделили на два этапа. На первом из них был сделан сравнительный анализ систем обучения по направлениям: роль и место вариативности в системе развивающего обучения, целевые ориентации, особенности содержания и методики, коллективно-распределительная деятельность, оценивание.
На втором из них имело место изучение результатов использования вариативных систем обучения. В этой связи мы поставили перед собой следующие задачи: 1. Изучить некоторые особенности психической деятельности учащихся начальной школы. 2. Изучить возможные подходы к организации учебно-познавательной деятельности и развитию ребенка. 3. Доказать необходимость личностно-ориентированного взаимодействия взрослых и детей. 4. Апробировать новые педагогические технологии, ориентированные на специфику возраста младшего школьника. 5. Выявить уровень воспитанности детей; закрепить и развить знания о культурных и социальных ценностях, доступных пониманию ребенка начальной школы. 6. Доказать, что вариативный подход к обучению в начальной школе более эффективен.
Для успешного решения этих задач необходимо определить мотивацию основной цели вариативного обучения в начальной школе, ее ориентировку, внедрение в учебную деятельность, анализ вариативных систем. Особую роль отвести научно-обоснованному, тщательно спланированному и рационально организованному контролю за методикой внедрения различных систем в практику обучения (рис. 9).
В концептуальной модели внедрения вариативности обучения младших школьников мы проанализировали экспериментальное содержание систем развивающего обучения и учебно-методических комплектов (табл. 23).
С целью проверки эффективности программ вариативного обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, Л.В. Занкова, УМК «Школа 2100» были проведены диагностика и анализ учебно-воспитательного процесса.
В качестве экспериментальных и контрольных были выбраны классы в общеобразовательных школах города Ставрополя №14, «Начальная школа -детский сад» Апанасенковского района с.Дивного, НШ №24, СШ №5 г.Михайловска Шпаковского района, НШ №17 г.Невинномысска, «Начальная школа-детский сад г.Железноводска, НШ №17 г.Пятигорска Ставропольского края.
В ходе основной части эксперимента исследованием было охвачено 947 учащихся начальных классов, 38 учителей начальных классов, 16 руководителей начальных школ, 23 руководителя м/о учителей начальных классов, 4 методиста по начальному обучению, 2 заведующих методическими кабинетами. За границами данного исследования остались результаты использования вариативных систем обучения 1450 учащихся начальных классов Ставропольского края, КЧАО, Кабардино-Балкарии, в целом подтвердившие его основные выводы.
С целью получения объективных результатов диагностики общеучебных умений и навыков младших школьников в вариативном обучении были изучены:
I. Умение понимать учащимися учебную задачу, предъявляемую к индивидуальной деятельности путем разработанных заданий, вопросов и предлагаемых ответов:
1) Ступень обучения и класс: начальная школа, выпускной класс. 2) Задание: а) Выберите из предлагаемых вариантов вопрос, на который отвечает учебная задача. Подчеркните выбранный вами вопрос. - Как будем делать? - Что будем делать? б) Прочитайте текст и подчеркните формулировку учебной задачи: «Ребята! Мы закончили большую и сложную тему «Имя существительное». Сегодня у нас не совсем обычный урок: будем соревноваться в знании русского языка, проверил вашу сообразительность, оперативность, организованность и внимание. А для соревнования используем диапозитивы с рисунками по теме «Имя существительное». Но сначала уточним, сколько команд будет участвовать в соревновании. Наверное, три. Пусть каждый ряд столов станет командой, не возражаете?». в) Предлагаемый ответ. Учебная задача отвечает на вопрос «Что будет делать?». Формулировка учебной задачи: «Проверим вашу сообразительность, оперативность, организованность и внимание». II. Умение работать с письменными текстами, для чего была разработана и предложена учителю система анализа письменной работы: 1. Находить в тексте подзаголовок, абзац, красную строку. 2. Подбирать и группировать материалы по определенной теме из научных, официально-деловых, публицистических и художественных текстов. 3. Составлять простой план письменного текста. 4. Грамотно и каллиграфически правильно списывать и писать под диктовку тексты. 5. Оформлять тетради и письменные работы в соответствии с принятыми нормами.
