Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико—методологические основы педагогического проектирования учебной деятельности младших школьников 15-65
1.1. Теоретико-методологические основы учебной деятельности младших школьников с позиций развивающего обучения 15-40
1.2. Психолого-педагогические основы векторно-модульной модели проектирования учебной деятельности младших школьников 40-49
1.3. Проектирование учебной деятельности младших школьников на организационно-педагогическом и субъектно-деятельностном уровнях 49-64
Выводы 64-66
Глава II. Проектирование учебной деятельности младших школьников с позиций субъектов образовательного процесса 67-144
2.1. Организация и методика проведения экспериментальной части исследования по проектированию учебной деятельности младших школьников 67-74
2.2. Изучение готовности учителей начальных классов к проектированию учебной деятельности младших школьников 74-90
2.3. Подготовка педагогов к реализации модели учебной деятельности в образовательном процессе начальной школы 90-105
2.4. Изучение динамики сформированности учебной деятельности младших школьников при ее проектировании 105-139
Выводы 139-141
Заключение 142-144
Литература 145-159
Приложения
- Теоретико-методологические основы учебной деятельности младших школьников с позиций развивающего обучения
- Психолого-педагогические основы векторно-модульной модели проектирования учебной деятельности младших школьников
- Организация и методика проведения экспериментальной части исследования по проектированию учебной деятельности младших школьников
- Изучение готовности учителей начальных классов к проектированию учебной деятельности младших школьников
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования определена изменением социальных отношений в обществе на современном этапе и, как следствие, изменением социального заказа государства в условиях модернизации начального общего образования. На данном этапе общественно—экономических отношений развивающемуся обществу нужны «современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые смогут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия...» [70, с. 4]. Таким образом, основная направленность системы образования определяется формированием общеучебных умений и навыков учащихся, которые находят применение в различных жизненных ситуациях. В связи с этим перед массовой начальной школой поставлена задача в переориентации от навыково—знаниевой к развивающей модели обучения. Вместе с тем, данные международного тестирования PISA (2000 г.) свидетельствуют о том, что результаты образования российских школьников не в полной мере соответствуют международным требованиям. Российские эксперты отмечают, что если проведенное исследование по внутренней логике и содержанию заданий ориентировано на наиболее востребованные в мировой практике умения и навыки компетентности, то отечественное образование не ориентировано на этот вызов. Проведенный экспертный и статистический анализ показал, что у российских школьников, при достаточном уровне сформированности предметных умений, не формируются в процессе обучения общие компетентности (общеучебные, надпредметные умения и навыки). Таким образом, несмотря на признание необходимости формирования общеучебных умений и навыков, российская система образования не способствует их формированию [58, с. 22].
Имеющееся противоречие между поставленными целями и реальным положением дел можно устранить, изменив не только целевые ориентации, но и содержание, методики, способы взаимодействия, показатели результативности школьного обучения и, прежде всего, на этапе начальной школы. Иными словами, возникает необходимость в новых, инновационных подходах к организации учебной деятельности младших школьников. На современном этапе одним из основных условий инновационной деятельности в системе образования рассматривается педагогическое проектирование. На наш взгляд, именно педагогическое проектирование позволит наиболее целостно и системно учесть различные аспекты развития учебной деятельности младших школьников, как на уровне организационных условий, так и на уровне осуществления учебной деятельности.
Значение теоретико-методологических аспектов педагогического проектирования образовательных систем и процессов раскрыто в работах зарубежных и отечественных ученых (B.C. Безрукова, В.П. Бедерханова, В.М. Монахов, Т.Г. Новикова, О.Н. Коновалова, Э.И. Сундукова, А.И. Панов, И.Д. Чечель, В.Д. Шапиро, Дж Джонс, Г. Саймон и др.). Различные подходы к проектированию инновационной деятельности педагога, направленные на изменение основных подходов к организации школьного обучения определены в исследованиях ряда современных ученых (М.В. Кларин, B.C. Лазарев, Н.Ю. Пахомова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова [62, 79, 123, 129, 168] и др.). Вместе с тем, проблема проектирования учебной деятельности младших школьников, основываясь на общих теоретико-методологических основах педагогического проектирования, требует дополнительного изучения, исходя из специфики понятия, сущности и структуры учебной деятельности.
В психологических исследованиях учебной, как отдельного вида деятельности, отражены направления, основанные на принципе ведущего типа деятельности на различных возрастных этапах (А.Н. Леонтьев [81], Д.Б. Эльконин [176]); на изучении отдельных компонентов учебной деятельности
(В.В. Репкин, Л.В. Занков [51], Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов, В.Г. Романко, Т.А.Матис, Г.Н.Кудина, А.К. Дусавицкий [44], и др.), на изучении проблемы деятельностного подхода в обучении (Г.А. Суворова [153], Н.Ф.Талызина [156], А.Б. Воронцов, О. С. Анисимов [4], В.Д. Шадриков [167] и др.).
Вместе с тем, существующие исследования решают проблемы или по формированию отдельных компонентов учебной деятельности, или по развитию учебной деятельности в целом в рамках определенной системы обучения (системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и система Л.В. Занкова). Но данные развивающие системы, к сожалению, не получили широкого распространения в современной школе.
При существующей вариативности содержания начального общего образования наиболее реализуемой является традиционная система обучения. В последнее время данная система представлена достаточно большим числом различных учебно-методических комплектов: «Школа России», «Гармония», «Начальная школа XXI века», «Школа 2100...», «Перспективная начальная школа», «Планета знаний» и др. В большинстве случаев при реализации данных комплектов, несмотря на измененное содержание, методы обучения остаются прежними. При таком подходе компоненты учебной деятельности реализуются учащимся частично и большей частью на репродуктивном уровне.
В данной ситуации, на наш взгляд, определяется важность педагогического проектирования, которое позволит выявить особенности развития учебной деятельности младших школьников с учетом современных тенденций и вариативности содержания начального общего образования.
Актуальность проблемы педагогического проектирования учебной деятельности младших школьников определяется необходимостью реализации субъектной позиции учащегося в условиях перехода массовой начальной школы на развивающую модель обучения, с учетом вариативности содержания начального образования,
7 Вместе с тем, при решении данной проблемы выявлен ряд существенных противоречий:
- между современными требованиями образовательной политики по
переходу массовой начальной школы к модели развивающего обучения и
преобладающей объяснительно-иллюстративной моделью;
—. между субъектным характером учебной деятельности в модели развивающего обучения и выраженной объектной позицией ребенка при взаимодействии с учителем в учебном процессе;
- между необходимостью педагогического проектирования учебной
деятельности младших школьников в условиях развивающего обучения и
неготовностью к решению этой задачи педагогов начальной школы.
Учитывая данное обстоятельство, мы отмечаем наличие проблемы, которая сформулирована следующим образом: какова специфика педагогического проектирования учебной деятельности младших школьников в условиях развивающего обучения? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - учебная деятельность младших школьников. Предметом исследования является педагогическое проектирование учебной деятельности младших школьников в условиях развивающего обучения.
Гипотеза исследования содержит предположение, согласно которому, педагогическое проектирование учебной деятельности младших школьников в условиях развивающего обучения будет эффективным если;
- будет разработана модель проектирования, обеспечивающая
субъектное взаимодействие участников образовательного процесса при
развитии структурных компонентов учебной деятельности младших
школьников;
- будет разработан алгоритм реализации модели проектирования на
орпганизационно-педагогическом и субъектно-деятельностном уровнях в
условиях развивающего обучения;
- будут определены критерии и показатели реализацдля модели
проектирования учебной деятельности в практике начальной школы;
будут созданы психолого-педагогические условия реализации модели учебной деятельности младших школьников с учетом особенностей развивающего обучения
будет разработана и реализована программа подготовки учителей начальной школы к педагогическому проектированию учебной деятельности младших школьников в условиях развивающего обучения.
В соответствии с целью, предметом и объектом исследования определены следующие задачи:
1. Провести анализ философской, психолого-педагогической
литературы по проблеме проектирования учебной деятельности младших
школьников.
2. Разработать модель проектирования учебной деятельности младших
школьников, определяющую субъектную позицию ребенка в
образовательном
процессе при организации и осуществлении учебной деятельности.
Определить алгоритм реализации модели проектирования учебной деятельности младших школьников в модели развивающего обучения.
Выявить критерии и показатели реализации модели проектирования учебной деятельности младших школьников в практике начальной школы.
Определить психолого-педагогические условия реализации модели проектирования учебной деятельности младших школьников.
Разработать и апробировать программу по подготовке учителей к реализации модели проектирования учебной деятельности младших школьников в практике начальной школы.
7. Изучить динамику сформированности учебной деятельности
младших школьников в результате апробации предложенной модели в
практике начальной школы.
9 Методологическую основу исследования составляют:
аксиологический подход, определяющий систему гуманистических ценностей и основанный на признании приоритета развития личности, в соответствии с которым человек рассматривается как высшая ценность общества;
философские, психолого—педагогические тенденции, определяющие особенности организации и осуществления учебной деятельности младших школьников в развивающем обучении, основанные на принципах развития и деятельности, определяющие основные подходы образовательного процесса в начальной школе;
системно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы, в аспекте которых учебная деятельность рассматривается как средство развития и самореализации личности;
- взаимосвязь и взаимообусловленность историко-хронологического,,
содержательного и системного подходов, обеспечивающих единство
исторического и логического в педагогическом познании.
Теоретическую основу исследования составляют положения, раскрывающие аксиологические, психолого—педагогические, системно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы к изучению учебной деятельности на основании:
- культурно-исторической теории психического развития человека
(Л.С. Выготский [26, 27, 28]);
- общепсихологической теории деятельности (П.Я. Гальперин, В.В.
Давыдов, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Л.С. Рубинштейн, [40, 31, 36, 81, 126,
144] и др.);
- теоретических положений развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Д.Б. Эльконин, И. Ломпшер [39, 44, 176, 96] и др);
- теории педагогического проектирования (B.C. Безрукова,
К.Я. Вазина, Л.Н. Захарова, В.М. Коротов, Т.Г. Новикова, А.И. Панов,
И.Д. Чечель, В.А. Штофф [8, 23, 50, 65, 115, 121, 130, 165, 172] и др.) ;
- теоретических положений инновационной педагогической
деятельности (М.В. Кларин, B.C. Лазарев, И.Я. Лернер, М.М. Поташник,
П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская [64, 67, 85, 79, 128, 168, 178]
и др.).
Для решения поставленных задач применялись различные методы исследования:
- общетеоретические: анализ философской, социологической,
психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, контент-
анализ;
эмпирические: анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, психолого-педагогическая диагностика;
статистические: количественный и качественный анализ данных исследования.
База исследования. Исследование проводилось в 15 территориях края в нем участвовал 721 учитель начальных классов. Также в рамках краевой опытно-экспериментальной площадки исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 7 г. Ставрополя и охватывало 259 учащихся 2-4 классов.
Этапы исследования:
I этап — подготовительный (1997 - 2002 г.): выбор темы, определение
сути проблемы, изучение литературы.
II этап - основной (2003 -2006 г.): осуществление экспериментальной
деятельности и выявление критериев и показателей в деятельности учителя и
в деятельности ученика.
III этап - заключительный (2006 - 2008 г.): анализ и обработка
полученных результатов, формулировка основных положений и выводов
исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что
- разработана векторно-модульная модель проектирования учебной
деятельности младших школьников на организационно-педагогическом и
субъектно-деятельностином уровнях;
определены психолого-педагогические условия реализации модели проектирования учебной деятельности младших школьников в модели развивающего обучения;
предложена система комплексных мер по обучению учителей проектированию учебной деятельности младших школьников;
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
уточнено определение понятия «учебная деятельность»;
раскрыты сущность и содержание понятия «проектирование учебной деятельности младших школьников»;
- определена единица проектирования учебной деятельности в
качестве психолого-педагогического модуля;
- разработана векторно-модульная модель проектирования учебной
деятельности младших школьников, которая строится на основе учета
психолого-педагогических условий организации (организационно-
педагогический уровень) и осуществления (субъектно-деятельностный
уровень) учебной деятельности;
предложен алгоритм проектирования в соответствии с
определенными модульными компонентами учебной деятельности;
- экспериментально обоснована эффективность проектирования
учебной деятельности младших школьников в условиях развивающего
обучения.
Практическая значимость исследования
внедрение векторно-модульной модели проектирования учебной деятельности младших школьников в практику начальной школы позволяет обеспечить развитие учебной деятельности в логике развивающего обучения;
разработанный алгоритм проектирования учебной деятельности младших школьников обеспечивает реализацию модульных компонентов учебной деятельности младших школьников на организационно-педагогическом и субъектно-деятельностном уровнях;
- разработанная система комплексных мер позволяет осуществить
12 обучение учителей проектированию учебной деятельности младших школьников на теоретическом, методическом и практическом уровнях.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплексной методики, адекватной проблеме, предмету и задачам исследования, а также результатами опытно-экспериментальной проверки выдвигаемых положений.
На защиту выносятся следующие положения:
Дидактически интерпретированное понятие «проектирование учебной деятельности младших школьников» выступает как предварительная разработка системы действий учителя (на организационно-педагогическом уровне) и учащихся (на субъектно-деятельностном уровне) по реализации всех структурных компонентов учебной деятельности, предполагающая в качестве прогнозируемого результата развитие учащегося как субъекта этой деятельности.
Наиболее эффективной формой проектирования учебной деятельности младших школьников является векторно-модульная модель, которая обеспечивает единую векторную направленность на уровне взаимодействия учителя и учащегося в рамках каждого структурно-модульного компонента учебной деятельности: мотивационного, ориентировочного, содержательного, операционно—деятельностного, контрольно—оценочного, результативно-коррекционного и реализуется на основе разработанного алгоритма в рамках каждого структурного компонента учебной деятельности.
При реализации векторно-модульной модели проектирования учебной деятельности младших школьников в практике начальной школы критериями являются компоненты учебной деятельности, а показателем выступает уровень субъектности учащегося при осуществлении учебной деятельности.
4. Эффективность реализации модели проектирования учебной
13 деятельности младших школьников определена следующими психолого -педагогическими условиями:
— выраженной субъектной позицией младших школьников при
развитии компонентов учебной деятельности;
— спецификой образовательного процесса в развивающем обучении;
взаимосвязью компонентов учебной деятельности на
организационно-педагогическом и субъектно-деятельностном уровнях.
5. Программа подготовки учителей к педагогическому
проектированию учебной деятельности младших школьников предполагает теоретический, методический, технологический уровни проектирования в логике развивающего обучения
Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные положения исследования, вопросы их практического внедрения обсуждались:
— на курсах повышения квалификации учителей начальных классов в
различных территориях Ставропольского края (2003—2007);
— на всероссийской конференции, посвященной 105-летию со дня
рождения Л.В. Занкова (Москва - 2006), межрегиональных научно-
практических конференциях «Ребенок дошкольного и младшего школьного
возраста в контексте культур» (Ставрополь - 2004), «Начальная школа:
проблемы и перспективы» (Ставрополь-2006), городской конференции
«Преемственность дошкольного и начального образования» (Пятигорск -
2005.), августовских конференциях в территориях края (2003- 2007);
на всероссийском научно-практическом семинаре «Система Л.В. Занкова на современном этапе реализации» (Самара - 2005), краевом семинаре «Преемственность в системе Л.В. Занкова: начальное и среднее звено» (Красногвардейское—2006);
на всероссийских и краевых Интернет - педсоветах (2006 - 2007);
на краевом педагогическом фестивале - «Талант - 2006» (Невинномысск-2006); краевом фестивале опытно-экспериментальных
14 площадок (Ставрополь - 2006-2007);
- на заседаниях краевой научно-исследовательской лаборатории «Гармония» (Ставрополь 2005-2007), в работе опытно-экспериментальных площадок (Ставрополь 2004-2007, Лермонтов 2005-2007).
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы, который содержит 183 источника, 16 приложений. В работе приведено 5 диаграмм, 7 графиков, 17 таблиц. Общий объем исследования составляет 186 листов.
Теоретико-методологические основы учебной деятельности младших школьников с позиций развивающего обучения
Теоретический аспект является одним из важнейших при проектировании учебной деятельности младших школьников. В связи с этим возникает необходимость в анализе теоретико-методологических подходов к понятию, сущностным характеристикам, структурным компонентам учебной деятельности. Понятие «учебная деятельность» тесно связано с полидисциплинарным понятием деятельности в целом, при изучении которого учитываются философские, логические, социологические, психологические, психофизиологические, педагогические, культурологические аспекты. Взаимосвязь данных понятий требует хотя бы краткого анализа сущностных характеристик деятельности. В настоящее время существуют различные подходы к определению понятия, сущности и категорий деятельности. Так, в современном психологическом словаре деятельность определена как активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности. [135].
Вместе с тем, существуют различные подходы в изучении понятия деятельности. Так, диалектико-материалистические аспекты в понятия целостной деятельности, рассматривались еще в классической философии античных времен, а затем были развиты в исследованиях Гегеля [33]. Наряду с диалектико-материалистическим пониманием целостной деятельности в конце XIX — начале XX веков в работах таких авторов, как Ж.Пиаже, Дж.Дьюи, К.Хольцкамп, Ю.Энгенштрем, П.Я. Гальперин и др разрабатывались теории деятельности, основанные на такой ее составляющей как действие [126,45,183,179,30,31]. Исследование культурно-исторического аспекта деятельности было проведено в трудах Л.С. Выготского и его последователей [ 27].
Последнее из перечисленных направлений легло в основу формирования новых взглядов на понимание деятельности в отечественной психологии в 20-е годы XX века. В 1930-е годы было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии, основанного на положениях культурно-исторической теории психического развития человека Л.С. Выготского, — С.Л. Рубинштейна [144], который сформулировал принцип единства сознания и деятельности, и А.Н.Леонтьева [81], который определил общность строения внешней и внутренней деятельности. Дальнейшее раскрытие проблема деятельности в психологическом аспекте получила в работах отечественных ученых Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, А.В. Брушлинского, К.А. Дусавицкого Е.А. Климова, Б.Ф.Ломова, В.Д. Шадрикова, ГЛ. Суворовой [3, 30, 44, 95, 162, 153] Философско—логические аспекты деятельности нашли дальнейшее отражение и развитие в работах, таких ученых, как Э.С. Маркарян, М.С. Каган, Б.А. Воронович, Ю.К. Плетников, В.П. Иванов, Э.Г. Юдин, Л.П. Буева, М.В. Демин и более поздних исследованиях А.М.Шиминой, Г.К. Рожко, В.А. Блюмкина, Г.К. Уразалиевой [171, 18, 142, 159] и др. В качестве обобщения исследований, связанных с различными философско-логическими аспектами понятия деятельности, приведем мнение В.В. Давыдова [ 40], который приходит к следующим выводам: — деятельность существует лишь в системе объективных и необходимых общественно-производственных материальных отношений, которые возникают независимо от воли и сознания людей; — смысл целостности деятельности, осуществляется в реализуемом субъектом процессе постановки и достижения цели (целеполагании); — суть деятельности — в созидании человеческого мира человеком, в творении собственных общественных отношений и самого себя (это составляет и сущность культуры). Говоря о структуре деятельности, необходимо отметить, что в настоящее время существуют различные подходы к выделению компонентов деятельности и их взаимосвязи. Обобщая существующие точки зрения по данному вопросу, на основе контент-анализа, проведенного нами (таблица 1), в структуре деятельности можно выделить мотивационно-целевой блок (потребность, цель, мотив); операционно—деятельностный (процесс, действия, средства, объект деятельности, субъект деятельности); результативный (продукт деятельности, результат). [33, 18, 107, 142, 171].
Представление о понятии и структуре деятельности является многозначным, но вместе с тем, остается неполным и недостаточным. Это мнение подтверждается А.Н. Леонтьевым, который, определяя дальнейшее направление в развитии теории деятельности, писал, что «...психология не может довольствоваться только глобальными представлениями о деятельности. Ее задача состоит в детальном изучении различных видов, форм и уровней деятельности индивидов, особенностей их структуры и микроструктур..». [82, с. 127]. Именно А.Н. Леонтьевым с целью более детального изучения различных видов деятельности впервые введен термин «ведущая деятельность». В нашем исследовании таким видом деятельности является учебная деятельность. Учебная деятельность рассматривается нами, и как особый, специфический вид деятельности, и как ведущий вид на определенном возрастном этапе - этапе младшего школьного возраста. Определяя особенности ведущего вида деятельности (в данном случае учебной), необходимо отметить, что, по мнению А.Н. Леонтьева, это «...такая деятельность, в связи, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его го развития». [80, с. 234]. При этом им выделены признаки ведущей деятельности, которые в полной мере можно отнести и к признакам учебной деятельности: — это деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие виды деятельности; — деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы; — это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Вместе с тем, следует отметить, что целостная учебная деятельность, ее психолого-педагогическая структура и условия формирования еще недостаточно изучены.
Имеется ряд психологических исследований, посвященных частным, хотя и важным сторонам учебной деятельности: мотивов (Л.И. Божович [21), оценки (Б.Г.Ананьев [3]), сознательности учения (А.Н. Леонтьев [81]) и др.. Первые попытки целостного изучения психологической структуры учебной деятельности и закономерностей ее формирования были предприняты Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и их последователями (А.А. Дусавицкий, А.К. Маркова и др.), но и в настоящее время существуют различные подходы в изучении этой проблемы.
Также существуют различные точки зрения на определение понятия учебной деятельности. Больше того, следует отметить, что среди ученых нет единого мнения о соотношении понятий «учение» и «учебная деятельность». Отождествляя понятия учения и учебной деятельности С.Л. Рубинштейн, рассматривал учение как особый вид деятельности, для которого научение, овладение знаниями и навыками является не только результатом, но и целью. [144].
Психолого-педагогические основы векторно-модульной модели проектирования учебной деятельности младших школьников
Теоретико-методологические основы учебной деятельности младших школьников и особенности ее реализации в развивающей модели обучения определяют специфику изучения психолого-педагогических аспектов педагогического проектирования.
Учитывая то, что учебная деятельность осуществляется на двух различных уровнях: учитель организует (создает условия), а ученик осуществляет учебную деятельность, возникает необходимость в определении целей, содержания, методов организации, результатов деятельности. Наиболее оптимально взаимосвязь данных аспектов можно учесть на уровне педагогического проектирования. Прежде, чем перейти непосредственно к вопросам проектирования учебной деятельности младших школьников рассмотрим психолого-педагогические основы проектирования в целом. В переводе с латинского проект (projektus) буквально означает «брошенный вперед». Энциклопедический словарь А.И. Ожегова дает следующее толкование слова «проект» [118, с.560]: 1) разработанный план сооружения, устройства; 2) предварительный текст какого-нибудь документа; 3) замысел, план. Т.Г. Новикова считает, что процесс создания проекта называется проектированием. В самом общем смысле под проектированием подразумевается деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде. [115, с. 15].
Проектирование в настоящее время рассматривается как важнейшая составляющая педагогической деятельности. По мнению В.С.Безруковой, педагогическое проектирование - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. [8, с.95]. Результат проектно-практической деятельности, как считает ряд авторов (П.Ф. Иванов, В.М. Короткое, В.М. Монахов, Н.Ю. Пахомова, С.Я. Батышев, Н.О. Вербицкая, О.Н. Коновалова [46, 65, ПО, 111, 123, 130, 131, 132, 152] и др.), направлен на создание или преобразование существующей педагогической действительности с учетом преобразования ее структурных, содержательных, технологических компонентов.
При этом, по мнению Э.И. Сундуковой, педагогическое проектирование, имея интегративную основу, осуществляется с учетом социокультурного, псхолого-педагогического, методико-технологического и организационно - управленческих аспектов. [154]. Образование неотделимо от социокультурного контекста с характерными для него моделями деятельности, коммуникаций и социальными отношениями. Именно через эту связь формируются когнитивные стереотипы, образ мышления, которые стремятся воплотиться в действии. Знание социокультурных характеристик означает верное понимание целей, которые преследуются в образовательном процессе. Учет психолого-педагогических аспектов проектирования способствует наиболее эффективному достижению целей проекта, продвижению в личностном развитии его участников, создании атмосферы творчества, благоприятного психологического климата.
В исследованиях В.П. Бедерхановой на основании социокультурного и психологического факторов выделено два типа педагогического проектирования: социально — педагогическое и психолого - педагогическое. [9, с.24-36]. На современном этапе модернизации образования, социально-педагогическое направление получило широкое развитие в рамках проектирования социальных институтов и образовательной среды, а именно: различных образовательных систем и моделей (Н.Ю. Ерофеева, Л.Ф.Иванова, И.А. Маврина, В.А. Орлов, В.П. Лебедева [47, 46, 99, 117,] и др.) механизмов развития и управления конкретным образовательным учреждением (И.В.Жуковский, А.И.. Жуковская, И.Д.. Чечель, Л.В.. Шибаева, Г.В Гутник [48, 49, 165, 170, 35]). В нашем исследовании мы опираемся на психолого-педагогическое направление проектирования, которое, прежде всего, учитывает психолого-педагогические особенности образовательного процесса, условия взаимодействия между его участниками, технологии саморазвития личности, как в аспекте педагогической, так и в аспекте учебной деятельности..(В.П.Бедерханова, Л.Н. Захарова, Р.П. Шинкарюк, В.М. Коротов, B.C. Лазарев [9, 10, 50, 65, 79] и др.).
В ряде исследований детально освещены основные принципы педагогического проектирования и порядок действий по проектированию педагогического объекта (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, КЛ.Вазина [8, 13, 23]и др.). В настоящее время в подходах к проектированию в образовании наметилось две тенденции: одна связана с высокой избирательностью в продвижении человека по различным образовательным маршрутам (избирательность регулируется различными средствами отбора — тестами, экзаменами, конкурсами и т.п.); вторая - максимальная открытость образования. В этом случае образовательная система ориентирована на личностные потребности людей. При открытости образования не ребенок адаптируется к имеющимся условиям, а условия проектируются с адаптацией на особенности ребенка. Именно данная позиция определена нами как основа проектирования учебной деятельности младших школьников.
Важной характеристикой проектирования является его нормативно творческий характер (Б.С. Гершунский, Е.С Заир - Бек., А.П. Тряпицына и др.). Нормативность педагогического проектирования предполагает: теоретико-методологическую обоснованность; целенаправленность; системность, гибкость, динамичность; психолого-педагогическую ориентацию; гуманизацию образовательного процесса. Творческий характер проектирования заключается в индивидуальности, неповторимости, уникальности каждого отдельного педагога, опирается на его профессионализм, изобретательность, вдохновение, оригинальность, что представляется достаточно важным так, как именно технология помогает снизить риск педагогического непрофессионализма при осуществлении образовательного процесса. Опираясь на исследования ряда авторов (Б.С. Гершунский, Е.С Заир - Бек., А.П. Тряпицына и др.), можно выделить следующие принципы, характеризующие нормативную часть проектирования: 1. Принцип методологической доказательности. Определение ценностей, в пространстве которых происходит проектирование, требует особого обобщения, методологического и теоретического обоснования. 2. Принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека, ученика, его личность. 3. Принцип саморазвития означает динамичность, гибкость создаваемых проектов, их способность к коррекции по ходу реализации. 4. Принцип непрерывности в организации проектирования, который характеризуется взаимосвязанностью, постепенностью и делимостью организуемых процессов. 5. Принцип нацеленности на решение педагогических задач. Поэтому обоснование и учет психолого-педагогических закономерностей процессов воспитания, обучения, развития человека в конкретных условиях является основным принципом при разработке и реализации образовательных проектов.
Организация и методика проведения экспериментальной части исследования по проектированию учебной деятельности младших школьников
Целью организации опытно-экспериментального исследования явилась необходимость изучения проблемы проектирования учебной деятельности младших школьников в условиях развивающего обучения с учетом двухуровнего аспекта ее реализации: создания условий для осуществления -на уровне субъектности педагога и непосредственной субъектной реализации - на уровне учащегося.
Наше исследование проводилось в трех направлениях: а) по изучению готовности педагогов к проектированию учебной деятельности младших школьников; б) по изучению динамики развития учебной деятельности у учащихся начальной школы в ходе апробации векторно-модульной модели проектирования учебной деятельности в практике начальной школы; в) по реализации условий и сформированности учебной деятельности с учетом вариативности содержания начального образования. Причем третье направление учитывалось нами и при исследовании деятельности педагогов, и при исследовании деятельности учащихся. При организации исследования были определены констатирующий, формирующий и итоговый этапы эксперимента. На констатирующем этапе нами изучался уровень готовности педагогов к проектированию учебной деятельности младших школьников в условиях развивающего обучения и первоначальный уровень сформированности компонентов учебной деятельности у учащихся начальной школы. На формирующем этапе осуществлялась подготовка учителей к реализации модели проектирования учебной деятельности в практике начальной школы. На итоговом этапе определялась результативность реализации модели проектирования учебной деятельности посредством выявления динамики развития компонентов учебной деятельности младших школьников.
При организации научного исследования по изучению деятельности педагогов нами были поставлены задачи, направленные на выявление уровня теоретических знаний учителей, непосредственно влияющих на решение практических задач по проблеме проектирования учебной деятельности младших школьников в условиях развивающего обучения и изучение практической деятельности учителей в этом направлении. Проведенные исследования позволили определить основные направления подготовки учителей проектированию учебной деятельности младших школьников с учетом специфики начального образования на современном этапе.
А именно, для решения блока задач по исследованию деятельности педагога и выявления условий реализации учебной деятельности с учетом вариативности содержания начального образования, нами были использованы различные диагностические методики, охватывающие общий массив в 721 человек - учителей начальных классов, слушателей курсов повышения квалификации 15 территорий края. Выбор территорий осуществлялся с учетом городской и сельской местности, а также по признаку близости или удаленности от краевого центра с учетом вариативности учебно-методических комплектов, используемых в территориях края.
Диагностические процедуры проводились во время проведения краевых курсов повышения квалификации посредством методов наблюдения, анкетирования, опроса, использования методики незаконченных предложений, сравнительного анализа листов продвижения слушателей по усвоению учебного материала в аспекте исследуемой проблемы, анализа моделей уроков, разработанных учителями в рамках определенных педагогических технологий. Это позволило изучить уровень теоретических знаний педагогов по исследуемой проблеме, выявить уровень продвижения учителей по усвоению необходимых теоретических понятий, а также уровень рефлексии в процессе усвоения теоретических знаний и практической педагогической деятельности, определить ориентированность на модель обучения в соответствии с используемыми вариативными учебно-методическими комплектами.
Помимо этого, с целью более глубокого исследования практической стороны изучаемой проблемы, диагностическая работа осуществлялась в рамках деятельности краевой опытно-экспериментальной площадки на базе СОШ №7 города Ставрополя. В диагностических процедурах участвовали 11 учителей начальных классов данной школы, реализующих различные учебно-методические комплекты начального образования: «Школа России», «Гармония», «Школа 2000... - Школа 2100», система Л.В. Занкова. В проведении диагностических процедур принимали участие школьный психолог, в качестве независимых экспертов по отдельным методикам привлекались заместитель директора и руководитель методического объединения учителей начальных классов данной школы.
Применяемые диагностические методики позволили нам изучить соответствие уровня профессионализма, ориентированности учителя на определенную модель обучения с учетом конкретного учебно—методического комплекта, реализуемого в практике, проанализировать содержание реализуемых комплектов в аспекте организации и осуществления учебной деятельности в условиях развивающего обучения.
Приведем краткое описание набора диагностического инструментария и целесообразности использования, определенных нами методик.
Диагностика по выявлению теоретического уровня педагогов проводилась в процессе изучения лекционного материала слушателями курсов повышения квалификации посредством сравнительного анализа разработанных нами листов контроля по сформированное теоретических понятий. Данные диагностические процедуры позволили определить: а) первоначальный уровень представлений учителей по определенному теоретическому понятию, его сущностных характеристик; б) уровень усвоения теоретических знаний педагогов относительно данного понятия после изучения темы. В нашем случае важным явилась работа с понятием «учебная деятельность», определением ее основной направленности, структурных компонентов и способов организации.
Диагностика по определению сформированности уровня рефлексии проводилась на основе: 1) самоанализа практической деятельности на основе самоанализа открытых уроков; 2) рефлексии по изученным темам лекционного материала на основе методики незаконченных предложений, что позволило нам определить сформированность рефлексии педагога на трех уровнях: содержательном, коммуникативном, эмоциональном. Диагностика ориентированности учителя на учебно-дисциплинарную или личностно-ориентированную модель обучения (авторы В.А. Ситаров, В.Г. Маралов). Данная методика позволила не только определить ориентированность учителя на определенную модель обучения (что определяет основные условия организации учебной деятельности), но соотнести и проанализировать взаимосвязь модели обучения с используемым УМК.
Изучение готовности учителей начальных классов к проектированию учебной деятельности младших школьников
Проектирование учебной деятельности младших школьников в условиях развивающего обучения требует достаточной высокой профессиональной подготовки учителя. Поэтому для нас было важным определить готовность учителя к проектированию с учетом теоретического практического и личностного аспектов его педагогической деятельности.
В теоретическом аспекте нас интересовал уровень теоретических знаний педагогов по выделенной проблеме. С этой целью нами были разработаны листы контроля за продвижением педагогов по усвоению понятия «учебная деятельность» и ее структурных компонентов. Диагностические исследования проводилось нами со слушателями курсов повышения квалификации, и включали два этапа. На первом этапе выявлялся первоначальный уровень представлений педагогов о теоретическом понятии и его сущностных характеристиках.
Слушателям курсов повышения квалификации предлагалось, основываясь на своих знаниях и опыте до изучения теоретического материала, закончить предложения в левой части листа, определив содержание, основные функции и компоненты учебной деятельности.
На втором этапе слушатели дают определение научного понятия еще раз после изучения теоретического материала и вносят необходимые корректировки, возвращаясь к данным предложениям в правой части листа.
Оценка результатов производится дважды; на первом этапе и затем на втором, после внесения корректировок в первоначальные предложения по трем критериям: - содержание учебной деятельности: (система научных понятий); - функции учебной деятельности; социальная (развивающая, образовательная, воспитательная, информационная, коммуникативная); - основные структурные компоненты учебной деятельности (потребность, цель, мотив, способ осуществления, контроль, оценка, результат). Каждый из указанных критериев оценивается в 3 балла. При оценке уровня продвижения слушателей учитывается, насколько полно выдержаны характеристики учебной деятельности после внесения корректировок в первоначальные предложения на основании трех критериев. Уровни по усвоению теоретического материала определяются по сумме баллов, набранных по всем трем критериям: - высокий уровень - 9-8 баллов (указаны полностью характеристики по всем трем критериям); - средний уровень - 6 - 7 баллов (указаны полностью все характеристики по двум критериям или частично по трем); - низкий уровень - 3 - 5 балов (указаны полностью характеристики по одному или частично по трем критериям); - нулевой уровень -0-2 баллов (частично не указаны характеристики хотя бы по двум определенным критериям).
При анализе результатов первого этапа, по определению уровня первоначальных представлений педагогов по содержанию, функциям и компонентам учебной деятельности, оказалось, что 78,2% педагогов находятся на нулевом, а оставшиеся 21,8% - на низком уровне. При проведении диагностики на втором этапе, то есть внесения корректировок слушателями курсов повышения квалификации в первоначальные определения и характеристики учебной деятельности после проведения целенаправленных лекционных и практических занятий, анализ результатов показал продвижение педагогов по уровням усвоения теоретических понятий. Так, при проведении диагностики на втором этапе, не оказалось учителей, оставшихся на нулевом уровне; низкий уровень показали 38 % педагогов; достаточно высокими оказались результаты по среднему уровню продвижения - 44,4%; на высоком уровне продвижения оказалась почти пятая часть учителей - 17,8%. Сравним определения и характеристики данного понятия на первом и втором этапах диагностики при продвижении слушателей на низкий уровень (таблица 5.1). На первом этапе в приведенных примерах показан нулевой уровень - отсутствуют все три определенных критерия. На втором этапе внесены корректировки по одному критерию - содержанию учебной деятельности. Компоненты учебной деятельности не указаны ни на одном из этапов диагностики. В данном случае произошло продвижение слушателей с нулевого на низкий уровень по одному определенному критерию.
