Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Реализация развивающей функции начального обучения как актуальная проблема современной дидактики
1.1. Психолого-педагогические основы развивающей функции начального обучения 11
1.2. Развивающая функция как интегративное свойство современной системы начального обучения 26
1.3. Реализация развивающей функции обучения в практике начальной школы 39
Глава II. Проблемный подход к организации формирования учебной деятельности в процессе реализации развивающей функции обучения
2.1. Формирование учебной деятельности как направление реализации развивающей функции обучения 57
2.2. Возможности проблемного обучения в формировании учебной деятельности младших школьников 69
2.3. Условия и этапы формирования учебной деятельности младших школьников в процессе проблемного обучения 91
Глава III. Эффективность реализации развивающей функции обучения в процессе проблемного формирования учебной деятельности младших школьников
3.1. Характеристика сформированное у младших школьников отдельных компонентов учебной деятельности 119
3.2. Экспериментальная оценка овладения младшими школьниками целостной структурой учебной деятельности 144
3.3. Сравнительный анализ уровней сформированности учебной деятельности младших школьников 159
Заключение 165
Библиография 168
- Психолого-педагогические основы развивающей функции начального обучения
- Развивающая функция как интегративное свойство современной системы начального обучения
- Формирование учебной деятельности как направление реализации развивающей функции обучения
- Характеристика сформированное у младших школьников отдельных компонентов учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из основных тенденций модернизации начального образования является активизация его развивающей функции. Реализация ее содержания определяет ведущие приоритеты инновационных процессов, охвативших сферу современного обучения младших школьников.
Важное направление в оптимизации развивающей функции начального образования состоит в обеспечении целенаправленного формирования учебной деятельности младших школьников, их становления и функционирования в качестве субъектов этой деятельности. Психолого-педагогическими исследованиями установлено наличие в данный возрастной период существенных предпосылок для развития субъектности учащихся на основе овладения ими учебной деятельностью [Г.И. Вергелес [38] , В.В. Давыдов [63-65], А.К. Дуса-вицкий [71], Л.А. Матвеева [143], ВВ. Репкин [198], Г.А. Цукерман [233] и др.], доказана высокая сензитивность по отношению к проявлению процедур творческой деятельности и развитию креативных свойств [Д.Б. Богоявленская [23], И.А. Валеева [36], В.В. Давыдов [65], С.Ф. Жуйков [75], И.Я. Лернер [128], Л.Г. Попова [185], Н.Б. Шумакова [239] и др.].
Учитывая перечисленные особенности, к числу перспективных способов оптимизации развивающей функции начального обучения относится пробле-матизация формирования учебной деятельности младших школьников. Как известно, в указанном аспекте эффективным подходом к организации развивающего образования выступает проблемное обучение. В научной литературе отмечается позитивное влияние проблемного обучения на становление внутренней основы учебной деятельности - единой функциональной структуры познания, интегрирующей его когнитивные и личностные стороны [Д.Б. Богоявленская [22], А М. Матюшкин [146], В.Н. Пушкин [191], И.Н. Семенов [206], С.Л. Рубинштейн [201] и др.], отмечена его результативность в плане овладения учащимися содержательными [СИ. Высоцкая [51], И.Я. Лернер [127], Л.Г. Попова [185] и др.], операционными [А.В. Брушлинский [30], С.Ф. Жуйков [75], З.И. Калмыкова [92], Ю.Н. Кулюткин [110], A.M. Матюшкин [147] и др.] и мо-тивационными [Ю.Н. Кулюткин Г.С. Сухобская [112], В.Н. Максимова [137], Г.И. Щукина [241] и др.] компонентами учебной деятельности.
Анализ исследований и педагогического опыта показывает, что традиционно в практике начальной школы проблемное обучение связывается с овладением обучаемыми учебной деятельностью конкретно-практического уровня. Вместе с тем, доказано, что основу проектирования условий, максимально содействующих развитию младших школьников, составляет формирование учебной деятельности в ее специфическом значении [39-40, 62-65, 71, 233 и др.]. Исходя из вышесказанного, можно констатировать наличие противоречия между реальными возможностями проблемного обучения в овладении учащимися обобщенными способами действий и отсутствием научно-разработанной методики его организации в целях формирования учебной деятельности в ее специфическом значении, становления младших школьников в качестве ее субъектов.
Проводя исследование по выявлению условий эффективного формирования учебной деятельности в рамках традиционной предметной структуры содержания начального образования, мы сочли целесообразным применить подход, предусматривающий овладение процессуальной структурой данной деятельности на основе межпредметных связей, и через организацию проблемного обучения оптимизировать его развивающий потенциал. Это позволило определить тему исследования: "Проблемная организация формирования учебной деятельности младших школьников как условие реализации развивающей функции обучения".
Проблема исследования состоит в установлении дидактических условий реализации развивающей функции обучения в процессе проблемно организованного формирования учебной деятельности.
Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности проблемно организованного формирования учебной деятельности младших школьников в реализации развивающей функции обучения.
Объект исследования - учебная деятельность младших школьников.
Предмет исследования - реализация развивающей функции обучения в процессе проблемно организованного формирования учебной деятельности младших школьников.
Предварительный анализ проблемы позволил выдвинуть следующую гипотезу: реализация развивающей функции обучения в процессе проблемно организованного формирования учебной деятельности младших школьников будет эффективной, если:
- проблемное обучение организовано на этапах интериоризации и эксте-риоризации учебной деятельности;
- в процессе проблемного обучения осуществляется формирование содержательного, мотивационного и операционного компонентов учебной деятельности;
- обеспечивается овладение отдельными компонентами процесса учебной деятельности и ее целостной структурой;
- постепенно повышается уровень самостоятельности школьников в разрешении проблемных ситуаций.
В соответствии и целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
1. Систематизировать представления об особенностях содержания развивающей функции обучения младших школьников.
2. Изучить практику современной начальной школы по реализации развивающей функции обучения (с 1989 по 2000 годы).
3. Раскрыть возможности проблемно организованного формирования учебной деятельности младших школьников в реализации развивающей функции обучения.
4. Обосновать дидактические условия реализации развивающей функции обучения в процессе проблемно организованного формирования учебной деятельности младших школьников.
5. Разработать и экспериментально проверить методику проблемно организованного формирования учебной деятельности младших школьников как условия оптимизации развивающей функции обучения.
Методолого-теоретической основой исследования явились: положения философии творчества и психологии метакогнитивизма о взаимодействии ин-теллектупльных и личностных механизмов развития активности субъекта [Д.Б. Богоявленская [23], А.В. Брушлинский [33], Ю.Н. Кулюткин [118], A.M. Ма-тюшкин [155, 157], Я.А. Пономарев [195], С. Ю. Степанов [228] и др.], культурно-исторической теории деятельности как формы психического развития [Л.С. Выготский [53], В.Т. Кудрявцев [112-113], B.C. Лазарев [126], А.Н. Леонтьев [132], С.Л. Рубинштейн [215-216], Д.Б. Эльконин [259] и др.], закономерности развития личности в обучении, установленные психологией и педагогикой развития [ВИ. Андреев [6], В.В. Белоус [18], Ю.З. Гильбух [61], В.В. Давыдов [65], В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев [224], Н.И. Чуприкова [250] и др.].
Методы исследования включали: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы, обобщение инновационного и массового педагогического опыта, анкетирование педагогов, сплошное и выборочное наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе, анализ продуктов учебной деятельности школьников, констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, статистическую обработку полученных результатов.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1997-1998 гг.) был связан с изучением философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме. На этом этапе были определены задачи исследования, выдвинута его гипотеза, определена программа констатирующего эксперимента. Изучено состояние исследуемой проблемы в практике работы школы. Первый диагностический срез позволил установить уровень сформированное™ учебной деятельности и ее отдельных компонентов, особенности развития переноса как свойства субъекта учебной деятельности у учащихся контрольных и экспериментальных классов.
Второй этап (1999-2000 гг.) предполагал разработку содержания и осуществление формирующего эксперимента, определившего эффективность дидактических условий реализации развивающей функции обучения в процессе проблемно организованного формирования учебной деятельности младших школьников.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) проведен второй срез констатирующего эксперимента в контрольных и экспериментальных классах, обобщены результаты исследования, осуществлено текстовое оформление диссертации.
Базой исследования явились образовательные учреждения г. Мурманска: гимназия № 1, прогимназия № 61, начальная школа № 14, средняя школа № 43. Анкетированием были охвачены учителя начальных классов г. Мурманска и Мурманской области в количестве 112 человек; в различных видах эксперимента приняли участие учащиеся третьих классов в количестве 223 человека.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются:
- в систематизации представлений об особенностях содержания развивающей функции обучения младших школьников;
- в теоретическом обосновании целесообразности применения проблемного формирования учебной деятельности младших школьников в процессе реализации развивающей функции обучения;
- в оптимизации системы дидактических основ формирования учебной деятельности младших школьников на уровне межпредметного обобщения, - в установлении дидактических условий реализации развивающей функции обучения при проблемно организованном формировании учебной деятельности младших школьников.
Практическая значимость работы определяется тем, что в качестве одного из способов оптимизации развивающей функции обучения разработана методика проблемного формирования учебной деятельности младших школьников, эффективность которой экспериментально подтверждена, что дает основания для ее применения в практике начальной школы.
Результаты исследования могут быть использованы учителями начальных классов, а также преподавателями средних и высших педагогических учебных заведений для совершенствования процесса подготовки будущих специалистов начальной школы к практической деятельности.
Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования определяется методологическим подходом при обосновании исходных теоретических позиций, использованием современных научных концепций в области педагогики и психологии, комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, статистической обработкой полученного экспериментального материала.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развивающая функция представляет инвариантный атрибут обучения, который, характеризуя его сущностные свойства и возможности, составляет критериальную основу оценки качества и эффективности учебного процесса.
2. Ведущим направлением в реализации развивающей функции начального обучения является процесс формирования учебной деятельности, цель которого - обеспечить развитие младших школьников в качестве ее субъектов.
3. Использование развивающего потенциала проблемного обучения в целях формирования учебной деятельности способствует осознанному овладению обучаемыми ее целостной структурой в единстве входящих в нее компонентов.
4. Эффективность реализации развивающей функции обучения в процессе проблемно организованного формирования учебной деятельности обеспечивается посредством - целенаправленного создания системы дидактических условий, стимулирующих развитие субъектных свойств младших школьников;
- соотнесенности этапов экспериментальной методики с этапами формирования учебной деятельности, предусматривающими овладение ее структурой на межпредметном уровне.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального образования, кафедры педагогики Мурманского государственного педагогического института, научно-практических конференциях преподавателей и студентов МГПИ (1999-2002 г.г.), Международной научно-практической конференции "Детство в эпоху трансформации общества" (г. Мурманск, март 2002 г.), городских научно-методических семинарах учителей начальных классов, апробировались на курсах повышения квалификации учителей начальных классов при МГПИ (2000 г.), включены в лекции по спецкурсу "Психолого-педагогические основы проблемного обучения младших школьников" для студентов факультета педагогики и методики начального образования МГПИ, отражены в ряде научных статей.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, в ней содержится 14 таблиц, 2 рисунка и 23 диаграммы. Библиография включает 249 наименований.
Психолого-педагогические основы развивающей функции начального обучения
С позиций современной дидактики одной из сущностных характеристик процесса обучения является понятие об его функциях.
В настоящее время существует целый ряд научных дефиниций понятия функции. Философия интерпретирует функцию как внешнее проявление свойств какого-либо объекта в определенной системе отношений [225]. Наряду с этим понятием функция обозначают отношение объектов, в котором изменению одного из них соответствует изменение другого или других [186]. Также указанный термин употребляют, имея в виду характер преобразований, которые претерпевают элементы одного множества при отображении в другое. В этом смысле понятие функции совпадает с понятием оператора [58]. О функциях говорят и в значении роли, которую выполняет некоторый процесс или морфологический элемент в обеспечении существования включающего их объекта [там же]. В педагогике содержание этого общенаучного понятия трактуется как специфическая деятельность, ее назначение и цели применения [161]. Дидактика, признавая близость исследуемого нами понятия к категории цели, определяет функции процесса обучения в качестве его специфических свойств, "знание которых обогащает наше представление о нем и позволяет сделать его более эффективным [173,с.132] \
Таким образом, на фенологическом уровне при абстрактном восприятии обучения как целостного педагогического явления его функции выступают, прежде всего, как присущие ему инвариантные атрибуты.
Вопросы организации продуктивного развертывания основных функций обучения находятся в центре внимания многих психолого-педагогических исследований [3, 13, 14, 43, 62-66, 74, 129, 133, 146, 169, 177, 229 и др.]. Но ведущие приоритеты в сфере теоретического обоснования и практического реформирования современной системы образования сосредоточены в области оптимизации развивающей функции обучения. И это закономерно с точки зрения ее значимости в едином педагогическом процессе. "Для ребенка, - писал С.Л. Рубинштейн, - нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть, в процессе воспитания и обучения [203, с. 154]." И далее: "Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка [там же, с. 191]".
По мнению В.Т. Кудрявцева, наличие развивающей функции может рассматриваться как центральный критерий современного образования. "Только благодаря ей, - отмечает он, - система образования способна модернизироваться настолько, чтобы в исторически короткие сроки из инструмента социальной адаптации подрастающих поколений (традиционная задача образования) превратиться в действенный механизм общественного развития [105, с. 32]". Поэтому, считает В. Т. Кудрявцев, развивающее образование сегодня должно органично сочетать реализацию принципа свободы развития (в противовес педагогическому произволу) и принципа проектирования инновационных образовательных процессов, отвечающих социогуматитарным приоритетам современной эпохи.
В отечественной науке проблема соотношения развития и обучения была впервые сформулирована и проанализирована Л.С. Выготским в начале 30-х годов. Он установил наличие трех теорий о роли образовательных систем в развитии психики ребенка [48, 50 и др.]. Первый подход базируется на идее независимости развития от обучения. Обучение же трактуется как "чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития [50, с. 252]". В наиболее развернутом виде данная позиция, по сути, не признающая развивающее обучение, представлена в концепции Ж. Пиаже [176]. Другая теория исходит из диаметрально противоположных посылок. Её сторонники, к числу которых относится У. Джемс [70], считают, что нет необходимости дифференцировать процессы обучения и развития. По их мнению, обучение и есть развитие, и, следовательно, любое обучение является развивающим. Третье направление исследований проблемы взаимосвязи обучения и развития дуалистич-но: с одной стороны, признается независимость развития от обучения, с другой -само обучение, в ходе которого у ребенка вырабатываются новые формы поведения, отождествляется с развитием [100].
Не соглашаясь ни с одной из упомянутых теорий, Л.С. Выготский выдвинул принципиально иную гипотезу о соотношении обучения и развития. "Наша гипотеза, - писал он, - устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход из одного в другое [48, с. 386]". Схема обоснования данной позиции у Л.С. Выготского тесно связана с разработанной им культурно-исторической концепцией психического развития человека. Её основу составляют открытые Л.С. Выготским законы развития психики, отражающие особенности его самовыражения как процесса.
Опираясь на данные законы, Л.С. Выготский пришел к выводу, что правильно организованное обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных (на что нацеливали прежние теории), а культурно-исторических, социальных особенностей человека. Согласно его рассуждениям, обучение создает зону ближайшего развития, пробуждая и приводя в движение внутренние процессы развития, которые формируются вначале в совместной деятельности, сотрудничестве с взрослыми и сверстниками и постепенно становятся внутренними психическими процессами, переходя на уровень актуального развития субъекта.
Развивающая функция как интегративное свойство современной системы начального обучения
Проведенный ранее теоретический анализ содержания развивающей функции процесса обучения, подтверждает вывод ряда исследователей о том, что, будучи доминантой на каком-либо отрезке учебного времени, она реализуется не только в психологической сфере, но и во всех других его дидактических компонентах. Данные элементы, по признанию ученых, являются средством продуктивного развертывания каждой функции обучения. Если раскрыть это положение под углом зрения предмета нашего изучения, то в свете получающей все большее распространение трактовки обучения как управления развитием школьников его компоненты выступают в качестве специально конструируемых средств этого управления [153, 173, 248 и др.].
В последнее время в качестве одного из перспективных векторов теоретического осмысления структуры обучения многие авторы видят в решении проблемы выявления основной генетической единицы обучения, обладающей всеми его коренными свойствами [М.П. Барболин [14], В.В. Белич [15], В.М. Блинов [20], В.В. Давыдов [65], З.И. Калмыкова [92], В.М. Орлов [169], В.В. Сериков [207], Д.Б. Эльконин [243], и др.].
Несмотря на существующие расхождения в решении этого вопроса, психологи и дидакты едины во мнении, что вычленение в структуре обучения генетически исходной единицы позволяет упорядочить сообразно развивающей цели обучения совокупность его средств в условиях отдельно взятого, относительно самостоятельного взаимодействия обучающего и обучаемого, приводящего к целесообразной смене состояния (свойств, способностей) последнего.
Также имеет смысл отметить, что в изучении целостной структуры обучения в аспекте реализации его развивающей функции дидактикой все более продуктивно используется системный подход, организуемый по двум направлениям: психологическом - от системно-структурного понимания развивающейся личности к построению обучения [Н.К. Жерносеков [74], B.C. Ильин [83], А.К. Коле-ченко [98], Н.И. Чуприкова [235] и др.] и в дидактическом - от создания целостной модели обучения к развитию школьников [М.П. Барболин [14], В.В. Давыдов [65], Н.В. Кузьмина [109], И.Я. Лернер, И.К. Журавлев [214], М.И. Махмутов [151], П.И. Пидкасистый [173], В.В. Сериков [207], В.А. Якунин [248] и др.].
Одним из существенных моментов в разработке системного подхода в настоящее время выступает стремление к объединению функционального и структурного анализа развивающего обучения. В свете этих идей в научной литературе подчеркивается, что "охарактеризовать процесс обучения как систему можно только, проследив эту систему в ее динамике, т.е. выявив, каким образом изменяется её состав (элементы), структура (связи между ними) в соответствии с её функциями [173, с. 121]". На дидактическом уровне рассмотрения интересующей нас проблемы это означает выделение таких элементов обучения, каждый из которых, находясь в системных связях с другими элементами, выполняет свою специфическую функцию - проекцию интегрирующей их развивающей функции обучения.
Из логики наших предшествующих рассуждений вполне очевидно, что интегратором связи смыслообразующих и переменных компонентов развивающего обучения, является единство его цели и результата [15, 169, 173, 248 и др.].
Обычно цели обучения формулируются в виде некоего их перечня, значительно отличающегося у разных авторов. Традиционно это находило отражение при содержательном наполнении понятия развивающая функция обучения в виде описания "электического конгломерата" [235] целей. В таком случае, критически замечают исследователи, упускается из вида иерархическая соподчинен-ность целей обучения, внутренняя связь между отдельными целями и способами их достижения, цементирующие их критерии [56, 235 и др.].
Наряду с этим в последнее время все большее понимание и распространение получает так называемый унитарный подход, по существу формулирующий единственную цель обучения, а именно: оно должно быть развивающим и вести к общему психическому развитию учащихся, включая умственное, нравственное и физическое [64 - 65, 78, 120, 129, 165, 156, 183, 214 и др.].
Как подчеркивает Б.С. Гершунский [56], в рамках разработки данного прогрессивного направления актуальное значение приобретает требование технологичности цели развития в обучении, диктующее ее последовательную декомпозицию, конкретизацию в специальные задачи образовательной деятельности (педагогические, психологические, методические и т.д.). При этом основания для содержательного наполнения интегративной структуры целей развивающего обучения многие ученые видят в уточнении целостной структуры личности, в выделении стержневых личностных свойств [71, 83, 98, 120, 214 и др.].
И все же приходится констатировать, что одним из серьезных недостатков современной школьной практики остается то, что "развитие" не всегда трактуется как комплексная задача: имеется явный дисбаланс во внимании к вопросам интеллектуального развития [30, 55, 75, 90, 92, 155, 216, 231, 246 и др.] и развития личностного [28, 43, 96, 174, 207, 247 и др.] при несомненном перевесе первого аспекта. Более того, часто "развитие" как задача осознанно вообще не ставится, а проблема развития подменяется целью передачи учащимся ЗУНов. При таком подходе, отмечают сторонники развивающего обучения, речь идет по сути о подмене цели (развитие) средствами (ЗУНы). Безусловно, такое положение отражает существование прагматической, утилитарной дидактической доминанты в школьной практике. Она имеет свои психологические корни в индивидуальном и коллективном профессиональном сознании учительства, связанные с преобладанием ситуативных потребностей педагогической деятельности, что приводит к превращению обучения в самоцель.
Проведенный нами опрос учителей начальных классов подтверждает наличие и некоторую динамику такой целевой доминанты в их деятельности. Согласно полученным данным, равное количество из 112 опрошенных учителей (по 45,5 %) определяют приоритеты своей работы сферой реализации образовательной и развивающей функции обучения. Причем дальнейший качественный анализ ответов позволяет установить зависимость характера целевых установок учителей от стажа их профессиональной деятельности, отраженную в таблице 1.
Формирование учебной деятельности как направление реализации развивающей функции обучения
Проблема формирования учебной деятельности и ее субъекта в настоящее время составляет неотъемлемую часть психологии и дидактики развивающего обучения. Общей предпосылкой для ее разработки послужили идеи научной школы Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Благодаря теоретическим и экспериментальным исследованиям ее представителей в психолого-педагогической науке утвердилось понимание производности психического развития учащихся от организации деятельностных форм обучения.
Как отмечают ученые, применительно к младшему школьному возрасту ведущей деятельностью является учебная и, следовательно, главные изменения в развитии детей в этот период связаны с ее формированием. Осваивая учебную деятельность, младшие школьники присваивают ее как индивидуальную способность, как психическое новообразование, обеспечивающее развитие их личности на новой основе. Сказанное находит подтверждение в ряде специальных исследований Л.И. Божович [27], Г. И. Вергелес [38-40], В.В. Давыдова [62-65], А.К. Дусавицкого [71], А.К. Марковой [139-140], Л.А. Матвеевой [143], В.В. Репкина [198-199], Цукерман [233], Д.Б. Эльконина [243] и др.
Решающее влияние учебной деятельности на развитие младшего школьника обусловлено целым рядом ее особенностей, проявляющихся в своеобразии ее предмета, содержания, продукта и структуры
Прежде всего, в научной литературе подчеркивается, что учебная деятельность - исторически необходимое и прогрессирующее явление. Ее возникновение и специфика определяется потребностями человечества не только накапливать, но и воспроизводить социокультурный опыт в каждом последующем поколении. С этой точки зрения, учебную деятельность обычно рассматривают как один из видов человеческой деятельности, специально направленный на приобретение такого опыта, который позволил бы человеку включиться в активную деятельность на благо общества. По словам А.К. Дусавицкого, "в УД индивид выступает как прообраз будущей производительной силы общества, которое задает все основные параметры его развития как субъекта труда [71, с. 29]".
При рассмотрении содержания учебной деятельности как социального феномена выделяются две ее полярные формы. В первом случае, выполняя социальную функцию приспособления индивида к обществу, учебная деятельность предстает как процесс усвоения системы конкретно-практических знаний и умений, обеспечивающих развитие определенных частных потребностей и способностей индивида. Основополагающей идеей концепции учебной деятельности второго типа является ее ориентация на "культивирование фундаментальной человеческой способности - самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом [233, с. 23]".
Психологические механизмы развития личности в такой форме учебной деятельности связаны с тем, что в ее процессе субъект должен осуществить собственные действия, воспроизводящие исторически выработанные способы создания феноменов культуры. В соответствии с этим учебная деятельность, присвоенная индивидом, приобретает значение всеобщей формы становления и реализации его общественных способностей, составляющих основу его личностного развития. Таким образом, в широком социально-психологическом смысле учебная деятельность представляет собой закономерный этап развития личности на пути ее адаптации, индивидуализации и интеграции - вхождения в человеческое общество, обособления и утверждения в нем.
Теоретическое осмысление данных положений привело исследователей к выводу, что по своей сути учебная деятельность есть деятельность по самоизменению; ее продуктом являются те изменения, которые происходят в самом действующем субъекте. Уточним, что под продуктом учебной деятельности в психолого-педагогической науке понимаются как качественные изменения в психическом развитии ребенка, так и изменения его личного опыта, происходящие за счет присвоения им того или иного фрагмента социального опыта [Г.И. Вергелес [38-40], Т.В. Габай [52], В.В. Давыдов [64-65], ИИ. Ильясов [87], Е.И. Машбиц [153] и др.]. Исходя из этого, предметом учебной деятельности является "опыт субъекта, преобразуемый в учении по линии дополнения его новыми знаниями и умениями и переструктурирования за счет включения преобразуемых новых знаний и умений в системы прежнего опыта [152, с. 134]". В данном контексте овладение учебной деятельностью предполагает "знание о целях, средствах, способе и результате деятельности, умение способ деятельности осуществить, готовность видоизменить способ в случае затруднений и адаптировать его к новым условиям, наконец, потребность, мотив в отношении этой деятельности [139, с. 146]". Иными словами, в процессе учебной деятельности обучаемые должны овладеть содержательными, операционными и мотивационными компонентами разнообразных деятельностей, входящих в структуру социального опыта, в том числе и самой учебной деятельности как части этого опыта. Таким образом, с общепедагогических позиций сформировать учебную деятельность означает научить ученика "самостоятельно владеть социальным опытом с целью преобразования собственного опыта [39, с. 41]", что и будет определять содержание его развития как субъекта данного вида деятельности.
Как отмечает В.В. Репкин, "учебная деятельность начинается только тогда, когда способы осуществления практических или познавательных действий осознаются ребенком как нечто особенное, отличное от результатов этих действий, и когда усвоение этих способов выступает перед ним как особая цель [197, с. 77]".
Характеристика сформированное у младших школьников отдельных компонентов учебной деятельности
Параграф посвящен анализу данных, полученных при изучении особенностей развития младпшх школьников как субъектов учебной деятельности на уровне овладения ими отдельными компонентами учебной деятельности, представляющими этапы решения учебной задачи. В параграфе представлен экспериментальный материал, демонстрирующий степень сформированности каждого из них в сопоставлении всех исследуемых групп классов. Для проведения эксперимента были отобраны три группы классов: первая - контрольная с традиционной схемой обучения, вторая контрольная с использованием в учебном процессе методики формирования учебной деятельности, разработанной Г. И. Вергелес и другими [38, 157, 164 и др.], и третья группа классов - экспериментальная, где обучение строилось на основе проблемного подхода, предусматривающего реализацию выделенной нами системы дидактических условий.
Очевидно, что ограниченность объема работы не позволит проанализировать характер овладения учащимися всеми компонентами структуры учебной деятельности с учетом всех показателей, установленных в русле принятого нами подхода. В этой связи отметим, что поскольку, как показывают материалы, которыми мы располагаем, продвижение учащихся в овладении структурными компонентами учебной деятельности было примерно одинаковым, то мы позволим себе остановиться на рассмотрении овладения младшими школьниками лишь некоторыми из структурных компонентов учебной деятельности.
Для изучения того, как младшие школьники в процессе обучения овладевают умением анализировать задачу, использовалось несколько типов заданий различного предметного содержания. Так, учащимся предлагалось подчеркнуть в тексте математической задачи все известные данные одной чертой, а требование - двумя. При этом сложность заключалась в том, что задача была сформулирована в форме вопроса. Другое задание было построено на грамматическом материале и требовало указать в тексте гласные, при написании которых необходимо использовать правило правописания безударной гласной в корне слова. Выполнение подобных заданий позволило охарактеризовать действие анализа с точки зрения его полноты. Все ответы учащихся оказалось возможным распределить на три группы, количественное соотношение которых отображено в таблице 8.
Статистическая обработка данных, представленных в таблице, показала отсутствие существенных различий на 1 срезе в группах учащихся контрольных и экспериментальных классов, верно и полно выделяющих данные задачи.
Результаты 2 среза выявили наличие существенных различий, которыми характеризуются изменения во всех группах классов, произошедшие за год обучения (везде Pt 0,99). Согласно полученным данным, количество школьников, полно анализирующих задачу, значительно возрастает в группе К-2 (на 43 %) и экспериментальных классов (на 61 %): Pt 0,99.
Рассмотренные результаты в известной мере свидетельствуют и о большей самостоятельности учащихся экспериментальных классов в анализе задачи, поскольку структура текста предложенной математической задачи не является для начальной школы типичной, а анализ грамматического текста под определенным углом зрения требует большей самостоятельности, чем анализ отдельных слов, в виду того, что в первом случае более широкой оказьшается область приложения усвоенных знаний и действий.
Кроме того, задание, направленное на определение умения младших школьников анализировать грамматическую задачу, предполагало поиск безударной гласной в корне нескольких слов, то полученные ответы оказалось возможным охарактеризовать с точки зрения устойчивости овладения указанным умением. Показателем устойчивости явилось правильное осуществление анализа во всех предложенных словах. Сравнение результатов с этой позиции показало, что в экспериментальных классах после обучения число учащихся верно проанализировавших все предложенные слова, составило 46%, в контрольных классах, К-2 - 28 %, К-1 - 9 %. Уровень значимости различий составил в экспериментальных классах Pt 0,99, в К-2 Pt = 0,99 и в К-1 Pt = 0,54.
Чтобы определить, насколько осознанно в процессе анализа школьники выделяют не только данные задачи, но и ее требование, им для решения прелагались задания без указания цели деятельности: математическая задача без вопроса; разбор слова без указания его вида и др.
Данные, отражающие верные ответы учащихся, выполнивших эти задания, представлены в диаграмме 1. Верными мы считали ответы учеников, не приступивших к решению задачи и правильно объяснивших причину отказа.
