Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования готовности студентов к организации творческой досуговой деятельности школьников 14
1.1. Творческая досуговая деятельность как педагогическая проблема 14
1.2. Сущность и содержание готовности педагога к организации творческой досуговой деятельности школьников 45
1.3. Педагогическая система формирования готовности студентов к организации творческой досуговой деятельности школьников 68
Выводы по 1-ой главе 84
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов к организации творческой досуговой деятельности школьников 87
2.1. Констатирующий эксперимент 87
2.2. Ход и результаты формирующего эксперимента 109
Выводы по 2-ой главе 139
Заключение 142
Литература 150
Приложение 166
- Творческая досуговая деятельность как педагогическая проблема
- Сущность и содержание готовности педагога к организации творческой досуговой деятельности школьников
- Педагогическая система формирования готовности студентов к организации творческой досуговой деятельности школьников
- Констатирующий эксперимент
Введение к работе
Актуальность исследования. Ускорение научно-технического прогресса и радикальные изменения в социальной, экологической, экономической и культурной сферах предъявляют повышенные требования к реформированию содержания школьного образования, которое необходимо сосредоточить на развитии творческой личности человека, способного масштабно мыслить и ориентироваться в обществе. Одним из путей достижения этого может стать целесообразно организованная досуговая деятельность школьников, позволяющая эффективно решать широкий комплекс воспитательных задач, направленных на обогащение духовного облика, творческое развитие и саморазвитие личности.
Проблема организации досуговой деятельности в настоящее время занимает важное место в структуре педагогических исследований творческого развития школьников. На базе школ, внешкольных, культурно-просветительных учреждений создаются различные объединения детей по интересам, самодеятельные театры, студии, художественно-творческие коллективы, разрабатываются экспериментальные программы воспитания детей средствами художественно-творческой деятельности. В связи с этим возрастает значимость готовности педагога к организации творческой досуговой деятельности школьников, а также потребность в обогащении концептуальных подходов к профессионально-личностному становлению будущего специалиста.
Значительную теоретическую базу для решения проблемы формирования готовности студентов - будущих педагогов к организации творческой досуговой деятельности школьников составляют многочисленные исследования в области философии, социологии, психологии и педагогики.
В исследованиях Я.Ф. Аскина, В.А. Канке, Н.Н. Трубникова, Л.А. Штомпель и других заложены основы современного подхода к изучению свободного времени как пространства для осуществления специфических социальных процессов. Осмысление философских аспектов творческой деятельности относится к работам Ф.Аквинского, Н.А. Бердяева, B.C. Соловьева, Ф. Шеллинга, считавших возможность творческой деятельности только в условиях свободы. Философский анализ основ педагогической деятельности восходит к современным концепциям роли человеческого фактора в преобразовании различных сфер социокультурной действительности (А.А. Баталов, Э.В. Ильенков и другие).
Социологические исследования В.А. Артемова, Л.А. Гордон, Б.А. Грушина, Б.Г. Мосалева, Г.П. Орлова, Т.А. Погрешаевой, Г.А. Пруденского и других определяют границы свободного времени, раскрывают его функции, структурные и содержательные элементы. С позиций социологического подхода творческая деятельность рассматривается авторами как общий механизм социокультурного наследования. Зависимость процесса формирования и развития личности от наличия у нее свободного времени анализируется в работах В.Г. Байковой, А.С. Дучал, А.А. Земцовой, В.Н. Пименовой и других.
В психологической литературе данная проблема связана с исследованием творчества как психологического процесса созидания нового (Л.Л. Терстон, Е.П. Торранс, ЯЛ. Пономарев и другие) и как совокупности свойств личности, которые обеспечивают ее включенность в этот процесс (К.В. Тейлор, К. Кокс, Л.В. Шавинина и другие). Изучению механизмов творческой деятельности в детском возрасте посвящены работы Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и других. В трудах Б.Г. Ананьева, Г.С. Батищева, П.П. Блонского, Т.А. Глотовой, В.Н. Дружинина, A.M. Матюшкина, Е.Л. Яковлевой и других рассматриваются пути и средства развития творческой личности.
В разные годы педагогическими исследованиями творческой досуговой деятельности школьников занимались А.Ф. Воловик, В.А. Воловик, И.П. Иванов, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, В.А. Разумный, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и другие. Проблема организации досуга детей в структуре образовательного процесса современной школы отражена в работах Л.В.Байбородовой, В.С.Библера, М.Г. Бушканец, И.П.Волкова, В.А.Караковского, Д.М.Комского, Е.Н.Лекомцева, С.Л.Паладьева, М.И. Рожкова, Е.В. Титовой, А.Н.Тубельского, С.А. Шмакова и других.
Педагогический аспект данной проблемы связан с концепцией профессионально-личностного становления педагога. В исследованиях В.И. Андреева, А.А. Бодалева, Л.Г. Вяткина, Г.И. Железовской, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Г.К. Париновой, Л.Н. Седовой, В.А. Сластенина, Н.А. Сорокина и других разработаны представления о структуре педагогической деятельности, педагогических способностях и профессионально значимых качествах личности, развитие и формирование которых обеспечивает становление профессионала педагогического труда.
Актуальность проблемы педагогического руководства досуговой деятельностью школьников отразилась в ряде диссертационных исследований последних лет (О.Р. Голованов, Н.Б. Дворцова, Л.В. Заремба, В.В. Полукарпов, П.А. Титов), в появлении серии теоретических изысканий (Ф.Э.Ахмедов, В.В.Кирсанов, В.В.Нефедов, Т.В.Рябова, И.Н.Чередниченко, Н.И.Южакова) и значительного числа экспериментальных работ, проводимых Елецким (В.Горбенко, Е.Черных), Липецким (О.А.Казанский, С.А.Шмаков), Казанским (В.И.Андреев, М.Г. Бушканец), Костромским (Л.В.Байбородова) педагогическими вузами.
Теоретическая и практическая значимость данных исследований несомненно велика. Однако в настоящее время существуют противоречия между:
— заказом общества на подготовку педагогов, обладающих не только опытом организации свободного времени школьников, а именно организации их творческой досуговой деятельности, и недостаточным вниманием педагогических вузов к этой проблеме;
— потребностью в методологическом обосновании процесса формирования готовности студентов к организации творческой досуговой деятельности школьников и недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы;
— необходимостью применения педагогической системы, обеспечивающей достижение высокого уровня готовности студентов к организации творческой досуговой деятельности школьников, и отсутствием ее в образовательном процессе педагогического вуза.
Таким образом, актуальность исследования определяется рядом факторов, среди которых: социальный заказ общества на педагога, способного организовать творческую досуговую деятельность школьников, потребность в разработке и внедрении в образовательный процесс вуза педагогической системы формирования готовности студентов к организации творческой досуговой деятельности школьников.
Вышеизложенное позволило сформулировать проблему настоящего исследования: недостаточная разработанность теории и практики формирования готовности студентов - будущих педагогов к организации творческой досуговой деятельности школьников.
Указанная проблема и определила выбор темы диссертационного исследования: «Система формирования готовности студентов педвузов к организации творческой досуговой деятельности школьников».
Цель исследования: разработать, научно обосновать и апробировать на практике педагогическую систему формирования готовности студентов к организации творческой досуговой деятельности школьников.
Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе.
Предметом исследования является процесс формирования готовности студентов к организации творческой досуговой деятельности школьников.
Гипотеза исследования: формирование готовности студентов к организации творческой досуговой деятельности школьников будет протекать успешнее, если:
— рассматривать его как одно из приоритетных направлений высшего педагогического образования, реализация которого осуществляется с учетом изучения теоретико-методологических и организационно-методических основ творческой досуговои деятельности школьников;
— определены сущность и содержание готовности педагога к организации творческой досуговои деятельности школьников как совокупности философских, социологических и психолого-педагогических характеристик;
— научно обоснована педагогическая система формирования готовности студентов к организации творческой досуговои деятельности школьников, интегрирующая структуру, содержание, научно-теоретическое обоснование и технологическое обеспечение образовательного процесса в современном вузе;
— разработан критериально-диагностический аппарат определения уровней сформированности готовности студентов к организации творческой досуговои деятельности школьников.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:
1. Уточнить понятийно-терминологический аппарат исследования процесса организации творческой досуговои деятельности школьников: раскрыть характеристики исходных базовых понятий «деятельность», «досуговая деятельность», «творческая досуговая деятельность»; определить сущность и специфику творческой досуговои деятельности школьников; исследовать формы и методы организации данной деятельности во внеклассном и внешкольном образовательном процессе.
2. Научно обосновать сущность и содержание готовности педагога к организации творческой досуговои деятельности школьников.
3. Выявить методологические основы построения и механизм эффективного функционирования педагогической системы формирования готовности студентов к организации творческой досуговои деятельности школьников.
4. Разработать критериально-диагностический аппарат определения уровней сформированности готовности студентов к организации творческой досуговой деятельности школьников.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
— концептуальные подходы к проблеме исследования досуговой деятельности (А.Ф.Воловик, В.А.Воловик, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий, С.А.Шмаков);
— теоретические представления о роли творчества в формировании и развитии личности (Дж.П. Гилфорд, К. Роджерс, К.В. Тейлор, Е.Р. Торранс, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, А.Н.Лук, Я.А. Пономарев);
— теоретико-методологические основы организации воспитательной работы в школе (Л.В. Байбородова, И.П.Волков, В.А. Караковский, Д.М. Комский, Е.Н.Лекомцева, С.Л. Паладьев, М.И. Рожков, А.Н.Тубельский);
— идеи личностно-деятельностного, субъектного подхода в обучении (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);
— концептуальные основы формирования готовности к деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко);
— основные положения теории профессиональной деятельности учителя (В.И.Андреев, Л.Г.Вяткин, Г.И. Железовская, Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник, В.А. Сластенин);
— концепция целостного системного анализа педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Л.М. Фридман).
Для решения поставленных задач использовалась система взаимодополняемых методов исследования: методы теоретико-методологического анализа (сравнительно-сопоставительный, системный, логический, моделирование исходных позиций исследования, анализ собственного и передового педагогического опыта); диагностические методы, включающие наблюдение, беседу, анкетирование, экспертную оценку, интервьюирование, тестирование, анализ ре зультатов практической деятельности студентов; эмпирические — констатирующий и формирующий эксперимент; методы математической статистики.
Этапы эксперимента и опытно-экспериментальная база.
Исследование проводилось поэтапно, с 1995 по 2002 годы, на базе Ба-лашовского филиала Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.
На первом этапе (1995 — 1996 гг.) определялось состояние разработанности проблемы в науке, осуществлялся анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы; исследовалась практика работы педагогических вузов по подготовке студентов к организации творческой досуговои деятельности школьников; определялась проблема исследования, формулировались его цели, задачи, гипотеза; разрабатывалась методика формирующего эксперимента.
На втором этапе (1996 — 2001гг.) велось экспериментальное применение разработанной педагогической системы формирования готовности студентов к организации творческой досуговои деятельности школьников, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, разрабатывался критериально-диагностический аппарат определения уровней сформированности готовности студентов к организации творческой досуговои деятельности школьников.
На третьем этапе (2001 — 2002 гг.) проводилась оценка эффективности разработанной педагогической системы формирования готовности студентов к организации творческой досуговои деятельности школьников на основе качественного и количественного анализа и обработки результатов исследования; систематизировались и обобщались экспериментальные данные; формулировались основные выводы; проводилось внедрение результатов теоретического и экспериментального исследования в практику работы педагогического вуза.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что уточнен и дополнен понятийно-терминологический аппарат по проблеме организации творческой досуговой деятельности школьников, позволяющий на новом содержательном уровне расширить представление о сущности и специфике творческой досуговой деятельности школьников, о формах и методах ее организации во внеклассном и внешкольном образовательном процессе; с позиций многоаспектного анализа определены инвариантные характеристики готовности педагога к организации творческой досуговой деятельности школьников как психолого-педагогические категории; разработана модель педагогической системы формирования готовности студентов к организации творческой досуговой деятельности школьников, определены ее структурные компоненты: целевой, содержательный, технологический, результативный; разработан механизм реализации авторской системы, учитывающий продвижение по последовательно усложняющимся этапам: самоопределение, освоение, применение, интеграция; научно обоснован критериально-диагностический аппарат определения уровней сформированности готовности студентов к организации творческой досуговой деятельности школьников.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что проведена систематизация теоретических аспектов организации творческой досуговой деятельности школьников; выявлены и обогащены содержательно основные компоненты готовности педагога к организации творческой досуговой деятельности школьников (мотивационный, операционный, рефлексивно-оценочный); выявлены методологические основы формирования готовности как организованного педагогического процесса; разработана модель педагогической системы формирования готовности студентов к организации творческой досуговой деятельности школьников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная педагогическая система формирования готовности студентов к организации творческой досуговой деятельности школьников внедрена в образова тельный процесс вуза; представлены авторские программы курса «Организация досуга школьников», а также досуговых занятий со студентами, позволяющие целенаправленно совершенствовать процесс формирования профессиональной готовности студентов к организации творческой досуговои деятельности школьников; результаты и материалы исследования могут быть использованы в практике работы педагогических вузов, в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов подтверждается методологической аргументированностью исходных теоретических положений, научно обоснованной логикой исследования, выбором методов, адекватных предмету, объекту и задачам исследования, репрезентативностью объема выборки, количественным и качественным анализом полученного материала, личным опытом работы диссертанта в вузе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Эффективная организация творческой досуговои деятельности школьников предполагает профессиональную готовность педагогов, владеющих необходимым набором знаний, умений и навыков, обладающих определенными личностными качествами и способностями, необходимыми для осуществления данной деятельности. Содержательная сторона готовности студентов к организации творческой досуговои деятельности школьников заключается в единстве мотивационного, операционного и рефлексивно-оценочного компонентов.
2. Процесс формирования готовности студентов к организации творческой досуговои деятельности школьников целесообразно осуществлять в рамках педагогической системы. Разработанная модель педагогической системы формирования готовности студентов к организации творческой досуговои деятельности школьников представляет собой теоретический проект предстоящей практической деятельности и включает взаимосвязанный комплекс конкретных целевых установок, определенного предметного содержания и оптимальных технологий деятельности, расположенных в логической последовательности, ре зультатом которой является высокий уровень готовности к организации творческой досуговой деятельности каждого субъекта образовательного процесса. Механизм реализации модели педагогической системы предполагает определенную динамику поэтапного усложнения взаимосвязанных действий преподавателей и студентов (самоопределение, освоение, применение, интеграция), направленных на преобразование мотивационной, операционной и рефлексивно-оценочной структур готовности студентов к организации творческой досуговой деятельности школьников.
3. Критериально-диагностический аппарат определения уровней (исходный, адаптивный, репродуктивный, продуктивный, системный) сформированности готовности студентов к организации творческой досуговой деятельности школьников позволяет проследить динамику на различных этапах профессионального становления будущего педагога.
Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе факультета социальной работы и культурно-досугового центра Балашовского филиала СГУ имени Н.Г. Чернышевского, музыкально-педагогического факультета педагогического института СГУ, Саратовского педагогического колледжа, в работе курсов повышения квалификации учителей (г. Балашов).
Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и социальной работы, на аспирантских семинарах кафедры педагогики педагогического института СГУ имени Н.Г. Чернышевского (2000 - 2002), на ежегодных научно-практических конференциях БФСГУ (Балашов, 1996 - 2003), на международной научно-практической конференции «Диалог культур: XXI век» (Балашов, 1996), межвузовской научно-практической конференции «Основы профессиональной подготовки учителя музыки» (Саратов, 1999). Основные положения исследования содержатся в авторских публикациях.
Материалы исследования используются при чтении лекций, проведении практических занятий, в ходе руководства педагогической практикой студентов и дипломными работами.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений; иллюстрирована рисунками, таблицами и диаграммами.
Творческая досуговая деятельность как педагогическая проблема
Согласно теории личностно-деятельностного подхода формирование личности происходит в процессе преобразовательной деятельности. Данная теория разработана Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном. Авторы определяют понятие «деятельность», как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. По мнению этих ученых, деятельность является фактором развития личности, если в ней возникают и дифференцируются новые виды деятельности, формируются и перестраиваются частные психические процессы, от этой деятельности зависят основные психологические изменения личности.
Основополагающий тезис психологической науки состоит в том, что все феномены сознания, как и личности в целом, формируются и проявляются в деятельности. Главную задачу в исследовании проблемы деятельности как основы формирования личности А.Н. Леонтьев видит в том, чтобы выявить действительные «образующие личности». При таком подходе к личности в его основу положена категория предметной человеческой деятельности: реальным базисом личности человека является совокупность его общественных по своей природе отношений к миру [99].
Деятельность человека имеет основные характеристики: мотив, цель, предмет, структуру и средства [121, с. 149].
Мотивы деятельности могут быть самыми различными: органическими, функциональными, материальными, социальными, духовными. Органические мотивы направлены на удовлетворение естественных потребностей (мотивы роста, самосохранения и другие). Функциональные мотивы удовлетворяются с помощью разного рода культурных форм активности (занятия спортом, игры). Материальные мотивы побуждают человека к деятельности, направленной на создание предметов домашнего обихода, продуктов, вещей. Социальные мотивы порождают различные виды деятельности, направленные на то, чтобы занять определенное место в обществе. Получить призвание и уважение. Духовные мотива связаны с самосовершенствованием человека.
Мотивация деятельности в ходе ее развития не остается неизменной. Прогрессивное развитие человека характеризуется движением мотивов в сторону их все большего одухотворения.
В качестве цели деятельности выступает ее продукт. Цель деятельности не равнозначна ее мотиву, хотя иногда мотив и цель могут совпадать друг с другом.
Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно имеет дело. Так, например, предметом познавательной деятельности является всякого рода информация, предметом учебной деятельности — знания, умения и навыки, предметом трудовой деятельности — создаваемый материальный продукт.
Всякая деятельность имеет свою структуру. В ней обычно выделяют действия и операции как основные составляющие деятельности.
В качестве средств осуществления деятельности для человека выступают те инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и операции. Развитие средств деятельности ведет к ее совершенствованию, в результате чего деятельность становится более продуктивной и качественной.
В процессе развития деятельности происходят ее внутренние преобразования. Деятельность обогащается внутренним содержанием. Появляются новые средства реализации, которые ускоряют ее течение и совершенствуют результаты. В процессе развития деятельности происходит автоматизация отдельных операций и других компонентов деятельности, они превращаются в умения и навыки. В результате развития деятельности из нее могут выделяться, обособляться и дальше самостоятельно развиваться новые виды деятельности. Этот механизм развития деятельности описан А.Н. Леонтьевым и получил название сдвига мотива на цель.
В исследовании данной проблемы необходимо выделить виды деятельности. Обобщая основные виды деятельности [121, с. 153], свойственные всем людям, можно выделить общение, игру, учение и труд. Некоторые авторы [98; 125] выделяют пять основных видов деятельности.
1. Деятельность преобразовательная, т.е. творческая, выражающаяся в том, что человек изменяет явления жизни практически или теоретически. Преобразовательная деятельность отражается в конкретных формах труда и революционной практике.
2. Деятельность познавательная, выражающаяся в том, что человек, будучи ориентирован на развитие основных качеств, связей и отношений объектов реального мира, добывает соответствующую информацию.
3. Деятельность ценностно-ориентированная, когда субъект вырабатывает определенное отношение к добытой информации. Этот вид деятельности наиболее рельефно выявляется в системе политических, моральных, религиозных, эстетических ценностей.
4. Деятельность коммуникативная, выражающаяся в том, что субъект стремится установить с другими людьми контакт, обеспечивающий совместную деятельность с целью обмена определенной информацией.
5. Деятельность художественная, в которой все четыре описанных вида деятельности оказываются слитыми воедино и неотделимы друг от друга, что придает ей качественное своеобразие по сравнению с четырьмя другими видами деятельности.
В работе В.Н. Дружинина [60, с.160] подчеркивается, что обществом разделялись во все времена две сферы человеческой деятельности: «деятельность социально регламентированная» и «деятельность на досуге». Причем социальная значимость этих сфер менялась со временем.
В Древних Афинах жизнь теоретическая считалась более престижной и приемлемой для свободного гражданина, чем жизнь практическая. В Древнем Риме - жизнь деятельная считалась долгом и основным занятием каждого гражданина, между тем как жизнь созерцательная и вообще досуг мало ценились. Возможно поэтому, как считает В.Н. Дружинин, все гениальные идеи античности родились в древней Греции, а римляне лишь воплотили их в статьи, литературные произведения, архитектурные сооружения.
В эпоху Возрождения «господствовал примат досуга над практической деятельностью, которая должна была служить лишь источником средств для развития личности в свободное от выполнения социальных и практических задач время» [60].
Новое время поставило на первое место дело. XX век связан с глобальным кризисом, проявлением тотального отчуждения человека от мира, ощущением, что целенаправленной деятельностью люди не решают основных проблем своего бытия. Вероятно, чтобы творить, как отмечает В.Н. Дружинин, нужно «усвоить образец активности человека творящего, путем подражания выйти на новый уровень и самостоятельно устремиться дальше. Необходимы личные познавательные усилия. Но если сил нет, образцы поведения дискредитированы, а к творчеству человек не подготовлен, он срывается в пропасть разрушения» [60, с. 161].
Основываясь на том, что «деятельность на досуге» является определенной ценностью общества, исследуем подробнее понятия «досуг» и «досуговая деятельность».
В отечественной и зарубежной литературе имеется широкий круг публикаций, посвященных различным проблемам, связанным со свободным временем человека. Значительный вклад в методологическую базу анализа свободного времени внесли исследования времени в целом как формы бытия человека Я.Ф. Аскина, В.А. Канке, Н.Н. Трубникова, Л.А. Штомпель. Философские исследования данных авторов заложили основу для современного подхода к изучению свободного времени как пространства для осуществления специфических социальных процессов.
В современной зарубежной литературе нет единого подхода к рассмотрению понятия «досуг». Одни авторы считают досугом просто время, не занятое работой, т.е. свободное время, включающее развлечения, личные занятия, хобби и т.д. Другие - социальную организацию свободного времени в форме досуговых занятий, способствующих развитию личности, формированию определенных установок и ценностей.
Так, французский исследователь Ж. Дюмазедье определяет досуг как совокупность занятий, которым личность может придаваться по доброй воле, чтобы отдыхать, развлекаться, развивать свою информацию или образование, свое добровольное социальное участие после выполнения профессиональных, семейных и общественных обязанностей [216].
Сущность и содержание готовности педагога к организации творческой досуговой деятельности школьников
В соответствии с пониманием особой значимости готовности как фактора эффективной деятельности в современной отечественной психологии и педагогике сложилась практика формирования готовности специалиста к профессиональной деятельности.
Несмотря на различия в толковании понятия «готовность», большинство авторов придерживаются мнения, что готовность - это целенаправленное выражение личности, включающее ее убеждения, взгляды, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, навыки, умения, установки, настроенность на определенное поведение.
Ряд исследователей (Ю.К. Васильев, Т.В. Лаврикова, Н.К. Шеляховская) определили готовность как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую личность на будущую деятельность, как активное состояние личности, обеспечивающее ее самореализацию в подготовке и решении определенных задач на основе собственного опыта. Готовность — первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности.
В психологической литературе одни авторы рассматривают готовность к деятельности на личностном фоне, а другие — на функциональном, то есть прежде всего учитывают состояние психических функций. Таким образом, выделяют временную (ситуативную) и долговременную (устойчивую) готовность. Временное состояние готовности называют еще «предстартовым состоянием».
Н.Д. Левитов отмечает три вида предстартового состояния: обычную, повышенную и пониженную готовность [96]. Состояние повышенной готовности вызывается новизной и творческим характером работы, особым стимулированием.
Временная и длительная готовность находятся в единстве. Временная готовность - это каждый раз «создаваемое функциональное острие» [61] долговременной готовности, повышающее ее действенность. Возникновение готовности как состояния зависит от долговременной готовности. В свою очередь временная готовность определяет продуктивность длительной готовности в данных конкретных обстоятельствах. Оба вида готовности эффективно реализуются при условии целесообразного управления и самоуправления, влияния на сознание и подсознание.
Многие авторы указывают на связь понятия «готовность» с понятием «установка». Так, Д.Н. Узнадзе понимает установку как неосознаваемое состояние, которое предшествует той или иной деятельности и определяет ее осуществление.
Установку можно отнести к одному из компонентов структуры целенаправленного действия, она является внутренним состоянием человека как определенным образом организованной системы. Установка определяет устойчивость и направленность деятельности в изменяющихся условиях.
Б.Д. Парыгин указывает на идентификацию понятия «готовность» с понятием «установка» как на недооценку значимости проблемы готовности в психологической литературе [141]. Автор отмечает, что психологическая готовность не сводится к установке на начало действия, а предполагает еще и способность ее реализации. Психологическая готовность включает ряд психологических установок и сопровождается необходимостью принятия на себя личной ответственности за включение в деятельность.
Б. Парыгин выделяет четыре блока психологической готовности, в каждом из которых есть стартовая установка к деятельности и способность к достижению результата:
1) установка и способность к полному включению в деятельность;
2) установка и способность к нестереотипной деятельности;
3) установка и способность принятия обоснованного решения;
4) установка и способность выдержать испытание стрессом.
Это дает автору основание для формулировки понятия психологической готовности как состояния максимальной включенности творческих сил и способностей субъекта в деятельность.
По мнению Б.Г. Ананьева, готовность — это не только предпосылка, но и регулятор деятельности [4]. Однако определение готовности к деятельности не может ограничиваться характеристиками опытности, мастерства, производительности труда, его качества в тот момент, когда совершается соответствующая деятельность; не менее важно при оценке готовности определить внутренние силы личности, ее потенциал и резервы, существенные для повышения производительности ее профессиональной деятельности в будущем.
По мнению М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, состояние временной готовности в решающей степени обуславливается устойчивыми психическими особенностями, свойственными данному человеку и имеет сложную динамическую структуру, состоящую из следующих взаимосвязанных компонентов:
— осознание своих потребностей, требований общества, коллектива или поставленной задачи другими людьми;
— осознание целей, решение которых приведет к удовлетворению потребностей или выполнению поставленной задачи;
— осмысление и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие действия;
— определение способов решения задач или выполнения требований;
— оценка своих возможностей, уровня притязаний и необходимости достижения определенного результата [61].
В итоге человек настраивается на определенное поведение, на совершение действий, необходимых для данной деятельности; создает условия для деятельности, совершает подготовительные действия, пополняет недостаток информации, сознательно управляет собой. Таким образом, состояние психологической готовности является выражением совокупности интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых сторон психики человека в их соотношении с внешними условиями и предстоящими задачами.
Длительная готовность проявляется как устойчивая характеристика личности. Она действует постоянно, ее не надо каждый раз формировать в связи с поставленной задачей. Эта готовность - существенная предпосылка успешной деятельности.
В связи с такой точкой зрения, профессиональная готовность — это не отдельные компоненты психики человека, а личность в целом, в соотношении с предстоящей (или уже осуществленной) профессиональной деятельностью.
Авторы [61] в самом общем виде представляют длительную готовность как структуру, в которую входят:
— положительное отношение к тому или иному виду деятельности, профессии;
— адекватные требованиям деятельности, профессии черты характера, способности, темперамент, мотивации;
— необходимые знания, навыки, умения;
— устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов.
Важным аспектом проблемы профессиональной готовности для нас является определение сущности и содержания готовности к педагогической деятельности.
Под педагогической деятельностью понимают совокупность осознанных и мотивированных действий учителя (118). Педагогическая деятельность осуществляется при непременном участии всех психологических процессов и свойств личности учителя. Педагогическая деятельности многообразна как по форме, так и по содержанию. Учитель в педагогической деятельности выступает как личность, движимая определенными мотивами и преследующая определенные цели.
Готовность к педагогической деятельности включает в себя целый ряд психологических сторон личности, его умственных и педагогических способностей, комплекс общественно-политических, специальных и психолого-педагогических знаний, а также комплекс умений и навыков, необходимых учителю в его деятельности. Особое место в данном понятии занимает профессионально-педагогическая направленность личности учителя, которую рассматривают как потребность в педагогической деятельности, как движущую силу развития педагогических способностей, как одну из предпосылок достижения педагогического мастерства, как устойчивый интерес к профессии.
В трудах известных исследователей А.А. Бодалева, Л.Г. Вяткина, В.А. Кан-Калика, В.А. Сластенина, Н.А. Сорокина, Г.К. Париновой и других разработаны представления о структуре педагогической деятельности, педагогических способностях и профессионально значимых качествах учителя, развитие и формирование которых обеспечивает становление профессионала педагогического труда.
Педагогическая система формирования готовности студентов к организации творческой досуговой деятельности школьников
Системное представление о структуре готовности педагога к организации творческой досуговой деятельности школьников является необходимой теоретической предпосылкой для разработки педагогической системы ее формирования.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что на сегодняшний день в отечественной науке и практике существуют разнообразные теоретико-методологические подходы к процессу профессионально-личностного становления будущего педагога, среди которых в контексте данного исследования будут рассмотрены следующие:
— деятельностный (функциональный);
— индивидуально-творческий;
— моделирующий;
— системно-целостный подход.
Деятельностный подход основан на положениях, которые сформировались в отечественной педагогике благодаря работам отечественных педагогов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др,) В исследованиях этих авторов личность рассматривается как субъект деятельности, которая, сама формируясь в деятельности и в общении с людьми, определяет характер этой деятельности и общения.
Согласно теории деятельности, разработанной в отечественной психолого-педагогической науке (П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), усвоение содержания исторического опыта осуществляется не путем передачи информации о нем субъекту, а в процессе его собственной активности, направленные на предметы и явления окружающего мира.
Процесс деятельности одновременно является процессом становления личности, поэтому, определяя и управляя деятельностью студента — будущего педагога, преподаватели вуза тем самым формируют его сознание. Основная задача при этом заключается в максимальном использовании развивающих возможностей учебных ситуаций и изучаемого предметного знания, что и составляет путь активного формирования личности через деятельность.
Рассматривая пути подготовки будущего педагога в рамках деятельно-стного подхода, предлагаются следующие возможные варианты:
— организация самостоятельной работы, решение учебных задач (Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин);
— формирование приемов познавательной деятельности (Л.Г. Вяткин, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин);
— использование обобщенных знаний, составляющих ориентировочную основу деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
— введение в содержание обучения методологических знаний (И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый);
— осуществление самоконтроля учебной деятельности (Л.И. Рувинский).
Содержание процесса формирования готовности будущего педагога с позиций данного подхода можно представить системой познавательных задач, методы преподавания — дидактическими приемами, а учебно-познавательную деятельность студентов - системой действий, направленных на анализ педагогических способов их решения.
В ряде исследований выделяют три типа педагогических задач:
— ориентированные на усвоение самим студентом курса методики;
— способствующие овладению обобщенными способами деятельности;
— комбинация задач первого и второго типа.
Индивидуально-творческий подход является одним из методологических оснований построения педагогической системы.
Данный подход был теоретически обоснован в работах В.А. Кан-Калика (74). Сущность его состоит в том, что он позволяет включить механизм общего и профессионального саморазвития личности и предполагает учет мотивации, ее динамики в процессе профессионального становления. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности и объективной диагностики развития ее индивидуальных возможностей и способностей.
Реализация индивидуально-творческого подхода требует, чтобы процесс формирования готовности к деятельности строился с учетом прошлого жизненного опыта каждого субъекта, его особенностей в межличностном взаимодействии, чтобы процесс освоения теории и практики «преломлялся» через личность будущего педагога, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.
Суть этого подхода заключается в адаптации учебно-познавательной деятельности к интересам, способностям, познавательным запросам студента. При этом достигается осознание личностью себя как творческой индивидуальности, выявление своих личностных качеств.
Основные условия, необходимые для стимуляции творческости — психологическая безопасность, принятие, эмпатическое понимание и свобода от оценок, атмосфера дозволенности, открытости, игры и спонтанности.
Замечено, что большую творческую активность обнаруживают личности с широким запасом профессиональных знаний и умений, с более высоким уровнем мастерства. Наряду с этим для становления творческой личности будущего педагога необходимо наличие таких приемов, как самоанализ и рефлексия того, на каком уровне мастерства он находится, овладение приемами поиска нестандартных решений, импровизация и т. д.
В контексте индивидуально-творческого подхода неизбежно возникает вопрос о преодолении привычных способов решения учебно-познавательных и практических задач. Как отмечается в ряде исследований (В.Т. Кудрявцев, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.), мы повсюду наталкиваемся на стереотипы: в мышлении, поведении, общественной жизни — и не умеем их преодолевать; нам не хватает творческого начала, творческого подхода к жизни, творчества во всех его формах.
Моделирующий подход к построению педагогической системы основан на включении в учебно-воспитательный процесс вуза особого вида педагогических задач, моделирующих условия предстоящей профессиональной деятельности.
Перенести реальный школьный процесс в условия вуза нельзя, но есть возможность частично воссоздать его, имитируя наиболее типичные и существенные черты с помощью системы моделирующих ситуаций.
Дидактическая функция моделирующего обучения - вырабатывать у будущих учителей профессиональные взгляды, убеждения, оценки, критическое отношение к отдельным сторонам учебно-воспитательного процесса в современной школе.
Содержанием моделирующего обучения выступает не только предметная сторона будущей профессиональной деятельности студента, но и его сложные социальные функции, воспроизводимые различными игровыми формами совместной деятельности и общения. В ходе этого будущий учитель приобретает опыт ориентировки в наиболее типичных ситуациях реальной школьной жизни.
Целью деятельности студента при применении данного подхода к построению педагогической системы учебно-воспитательного процесса в вузе становится не овладение основами наук, а формирование способностей к выполнению профессиональной деятельности. При этом в игровых ситуациях моделирующего обучения формируются внутренние стимулы, регулятор педагогической деятельности, без которых не может быть подлинного профессионализма.
Системно-целостный подход выступает как особый способ организации учебно-воспитательного процесса, при котором усвоение учебного предмета выступает эффективным средством достижения готовности к педагогической деятельности.
Системно-целостный подход к построению педагогической системы разработан в трудах В.П. Беспалько, В.И. Загвязинского, B.C. Ильина, В.В. Краев-ского и др.
В основе системного подхода лежит понятие «система». Теоретико-методологический анализ педагогической, психологической и философской литературы позволяет выявить основные компоненты педагогической системы:
— цели педагогической деятельности;
— учащиеся, выступающие в роли субъект-объектов;
— педагоги и другие лица, участвующие в педагогическом процессе;
— содержание педагогического процесса;
— педагогические технологии;
— результаты педагогической деятельности.
Ценность системного подхода к организации педагогического процесса в том, что он позволяет рассматривать обучение и воспитание как биосоциальную целостность, обладающую универсальными свойствами и способную к развитию и саморазвитию.
Анализ педагогической литературы показывает, что существуют различные подходы к описанию педагогических систем.
Констатирующий эксперимент
На первом этапе констатирующего эксперимента исследовалось состояние проблемы организации творческой досуговои деятельности школьников в образовательных школах и учреждениях дополнительного образования детей города Балашова; изучался уровень готовности студентов педагогического факультета и факультета социальной работы Балашовского филиала Саратовского государственного университета к организации творческой досуговои деятельности школьников; исследовался массовый и инновационный опыт формирования готовности студентов к организации данной деятельности.
Для исследования состояния проблемы организации досуговой деятельности школьников в городе Балашове нами были опрошены школьники из шести школ. Выборка составила 400 человек, это учащиеся начальных и средних классов. Из них 230 девочек и 170 мальчиков. На основании разработанной анкеты мы изучили соотношение количества времени, которое затрачивают школьники на пассивный отдых и организованные творческие дела и мероприятия. Исследование показало, что на бездеятельный отдых уходит времени в два раза больше, чем на организованный. Телевидение и компьютерные игры для большинства детей являются основными видами проведения досуга. В спортивных секциях постоянно занимаются 27% мальчиков и 19% девочек младших классов, среди подростков - 22% мальчиков и 18% девочек. Творческими видами досуга регулярно занимаются в школьных кружках 29% девочек и 17% мальчиков. 30% девочек 19% мальчиков с желанием участвуют в школьных мероприятиях. На базе школ действуют студии изобразительного искусства, вокально-хоровые, литературные кружки, однако они охватывают небольшое количество учащихся. Организация творческой досуговой деятельности школьников большей частью основывается на проведении мероприятий: конкурсов, концертов, праздников.
Таким образом, анализ показал, что организация творческой досуговой деятельности во внеклассном процессе школ города охватывает недостаточное количество учащихся. Исходя из этого, была необходимость проанализировать деятельность учреждений дополнительного образования. Исследование проводилось по следующим направлениям:
— содержание деятельности учреждений дополнительного образования;
— количество детей, занимающихся в кружках;
— обеспеченность кадрами.
По результатам исследования мы установили, что в городе действуют 24 учреждения дополнительного образования. Это центры детского творчества, спортивные и музыкальные школы, художественная школа, центры технического творчества и другие, станция юннатов, дворцы культуры и клубы по месту жительства. Однако как показали исследования, учреждения дополнительного образования не могут охватить большое количество школьников. К тому же в общеобразовательных школах недостаточно ведется работа по формированию интересов, ориентации школьников на тот или иной вид творческой деятельности.
В процессе анализа психолого-педагогической литературы было выявлено, что проблема организации творческой досуговой деятельности школьников является актуальной для всех регионов страны. Так, например, автор М.Г. Бушканец отмечает, что «прививая сегодняшним школьникам умения и навыки разумной организации своего свободного времени, формируя у них богатые интересы, мы создаем предпосылки для того, что бы став взрослыми, они также содержательно и интересно могли использовать свободные часы и минуты». Однако, чтобы организовать досуговую деятельность школьников, необходим педагог. «При всей значимости проблемы, - далее пишет автор, - многие педагоги оказываются совершенно безоружными, когда перед ними встает задача организовать, направить деятельность воспитанников в свободное время, осуществить педагогическое руководство ею» [25].
Исходя из этих положений, мы исследовали уровень сформированности готовности к организации досуговой деятельности школьников у студентов педагогического факультета и факультета социальной работы (всего 260 человек) Балашовского филиала СГУ им. Н.Г. Чернышевского по следующим направлениям:
— изучение направленности личности студента;
— исследование сформированности умений и навыков организации творческой досуговой деятельности школьников.
Для этого мы разработали анкеты изучения направленности личности и определили, какое место в общей направленности личности студентов занимает досуговая сфера деятельности.
Направленность — это система мотивов. Мотивацию мы понимаем как потребность личности к профессиональной деятельности, в основе которой лежат ценностные ориентации личности, где доминирует стремление к творческому саморазвитию и самореализации. Для изучения готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности мы попытались рассмотреть их потребности к самореализации и уровни самореализации, а так же ценностные ориентации к таким сферам деятельности как: учебная, общественная, досуго-вая, семейная, профессиональная, научная.
Анкеты для изучения потребностей, ценностей и идеалов у студентов составлялись на основе изучения опыта работы научно-исследовательского центра при Институте молодежи (г. Москва), изучения деятельности городских органов по делам молодежи и студенческих общественных объединений. Нами были разработаны девять вопросов с несколькими вариантами ответов. В анкете указывались следующие направления самореализации и потребности в самореализации своих способностей и возможностей: учебная деятельность, общественная жизнь, досуговая деятельность, семейная жизнь, профессиональная и научная деятельность. Был предложен выбор стремлений, наиболее близких личности анкетируемого.
В анкете представлен широкий выбор жизненных целей молодого человека, среди которых: семейное счастье, карьера, богатство, власть, слава, приобретение профессиональных навыков, покой, и возможность ни во что не вмешиваться, возможность реализовать свой талант и способности, стать квалифицированным специалистом, стать человеком высокой культуры, жить в свое удовольствия, принести пользу человечеству и стране, быть свободным и независимым в своих решениях, другое. В анкете были перечислены личностные качества педагога, необходимые для работы со школьниками. Мы считаем, что направление анкеты и предложенные в ней пути развития, определяют направленность личности будущего педагога, ее способность реализовать свой потенциал (приложение 1).
Помимо анкет нами была предложена методика М. Рокича "Ценностные ориентации". Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности. Методика основана на прямом ранжировании списка ценностей.
Похожие диссертации на Система формирования готовности студентов педвузов к организации творческой досуговой деятельности школьников
