Содержание к диссертации
Введение
Теоретические предпосылки организации учебно-воспитательного процесса, формирующего у школьников установку на трудовую деятельность 9
Сущность понятия "Установка на трудовую деятельность" 9
Требования к учебно-воспитательному процессу, формирующему у школьников установку на трудовую деятельность . 22
Особенности организации учебно-воспитательного процесса, формирующего у школьников установку на трудовую деятельность 35
Организация обучения, целенаправленно формирующего у школьников важнейшие компоненты образовательного и психологического аспектов установки на трудовую деятельность 35
Специфика организации воспитательного процесса, способствующего формированию у школьников установки на трудовую деятельность 67
Результаты внедрения в учебно-воспитательный процесс разработанных педагогических условий 79
Заключение
Список литературы 113
- Сущность понятия "Установка на трудовую деятельность"
- Требования к учебно-воспитательному процессу, формирующему у школьников установку на трудовую деятельность
- Организация обучения, целенаправленно формирующего у школьников важнейшие компоненты образовательного и психологического аспектов установки на трудовую деятельность
- Специфика организации воспитательного процесса, способствующего формированию у школьников установки на трудовую деятельность
Введение к работе
Актуальность исследования. Особенности социально-экономических условий в России и рынка труда говорят о целесообразности рассматривать в качестве системообразующей категории школьного образования идею развития человека как личности, готовой к активной трудовой деятельности, умеющей адаптироваться в структурах общественных и производственных отношений, стремящейся реализовать все свои возможности и способности в общественно значимом производительном труде.
Для успешного решения этой проблемы необходима постановка такого учебно-воспитательного процесса, который обеспечивает условия формирования у школьников, наряду со знаниями достаточно высокого уровня, и психических свойств и нравственных качеств, способствующих осуществлению поисковой, проектной коммуникативной и рефлексивной деятельности - основы самореализации личности в трудовой деятельности.
Следует сказать, что различные аспекты этой проблемы давно исследуются педагогами и психологами.
Это, например, работы сотрудников кафедры психологии и педагогики Казанского университета, выполненные под руководством Р.А.Низамова и посвященные методикам формирования общетрудовых умений у школьников, работы А.М.Новикова, исследующие закономерности протекания процесса практических упражнений, исследования П.Р.Атутова, С.Я.Батышева, Н.Г.Малюты, В.С.Леднева и др., рассматривающие возможности реализации политехнического принципа в обучении, Т.В.Кудрявцева, А.Ф.Эсаумова, И.С.Якиманской и др., анализирующие специфику технического мышления и предлагающие методики его формирования у школьников, С.Н.Чистяковой, Н.Э.Касаткиной, М.А.Хациева, А.А.Карманова и др., разбирающие особенности формирования у школьников объективной личностной и профессиональной самооценки, ценностных ориентиров, качеств, способствующих саморазвитию и социальной адаптации.
Однако, при всей значимости этих и подобных им исследований, нужно признать, что пока нет работ, в которых был бы сделана попытка научно обосновать, построить и реализовать такую целостную систему обучения и воспитания школьников, которая бы целенаправленно формировала у них установку на трудовую деятельность как интегральное качество личности.
В то же время синтез результатов завершенных исследований, на наш взгляд, уже позволяет выделить теоретические основы создания такой системы обучения и воспитания, а практика передовых учителей дает основание для уверенности в возможности ее практической реализации. Это имеющееся противоречие между уровнем и результатами теоретической проработки проблемы и практикой обучения и воспитания в школе послужило основанием для выбора темы исследования.
Проблема исследования формируется так: "Каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование у школьников установки на трудовую деятельность".
Решение этой проблемы - цель исследования.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс.
Предмет исследования - условия, обеспечивающие эффективное формирование у школьников в учебно-воспитательном процессе установки на трудовую деятельность.
Гипотеза исследования - для эффективного формирования у школьников установки на трудовую деятельность учебно-воспитательный процесс должен обеспечить условия для осознания ими социального и личностного смысла активного участия в трудовой деятельности, приобретения "гибкой" системы знаний, общетрудовых умений и навыков, умений осуществлять обобщенное и опосредованное познание фактов реальной действительности и выбирать целесообразные варианты поведения в типичных жизненных и производственных ситуациях.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования потребовали решения следующих задач:
- изучить сущность установки на трудовую деятельность, выявить критерии, характеризующие ее наличие у человека, и определить целесообразные пути ее формирования;
- изучить педагогические возможности формирования у школьников установки на трудовую деятельность, выявить, разработать и обосновать педагогические условия эффективного осуществления этого процесса;
- экспериментально проверить результаты внедрения в учебно- воспитательный процесс выявленных и разработанных педагогических условий.
Методологическую основу исследования составили диалектический метод познания как основа научной педагогики, положения философии о непреходящей ценности, познания, сущности деятельности, участие в которой преобразует личность, теории системно-комплексного и личностно-деятельного подходов к изучению педагогических явлений.
Исследование опиралось на идеи моделирования учебного процесса (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Е.Л.Белкин, Н.В.Кузьмина и др.), теории мотивации учения (А.Н.Леонтьев, В.А.Ядов, В.Пиаже и др.) и установки (Д.А.Кикнадзе, Ш.Нафиришвили, Б.Г.Ананьев и др.), результаты социологических работ, посвященных диспозиционной регуляции социального поведения личности (В.А.Ядов, П.М.Якобсон, З.И.Файнбург и др.), социолого-педагогических работ по проблеме социально-професиональной адаптации молодежи (С.Н.Чистякова, П.Р.Атутов, С.Я.Батышев и др.), психологические концепции усвоения знаний (Ю.А.Самарин, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Т.В.Кудрявцев и др.), идеи системно-структурной дидактики (В.П.Беспелько, .Л.Белкин, И.Г.Пудалов и др.), положения дидактики развивающего обучения (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин, Л.ВЗанков и др.).
Методы исследования реализовывали такие теоретический и практический подходы, как: изучение философской и психолого-педагогической литературы, массового и передового педагогического опыта, анализ и обобщение результатов завершенных исследований, сравнение и интерпретация различных фактов, характеризующих разные проявления объекта исследования, анкетирование, интервьюирование, наблюдение, педагогический эксперимент, статистические методы обработки данных.
Экспериментальной базой исследования явились школы №№ 5,17, г.Ставрополя, № 3, 20 г. Георгиевска, Новопавловская №1, Петровская №9 Петровского района Ставропольского края.
Этапы исследования:
Первый этап (1996-1998 гг.) - ориентировочно-поисковый.
Изучалась и анализировалась литература по проблеме, массовый и передовой опыт школ, уточнилась программа исследования, уточнилась направленность дидактических материалов для экспериментального обучения и программ работы с педагогами, психологами и родителями.
Второй этап (1998-1999 гг.) - теоретико-проектировочный.
Обосновывались основные положения диссертационного исследования, разрабатывались теоретические подходы к организации учебно-воспитательного процесса, формирующего у школьников установку на трудовую деятельность, разрабатывались дидактические материалы для эксперимента и программы дополнительной подготовки педагогов, психологов и родителей.
Третий этап (199-2001 гг.) - экспериментально -обобщающий.
Проводился педагогический эксперимент, обобщались результаты исследования, оформлялась диссертационная работа.
Научная новизна исследования состоит в том, что выявлена система педагогических условий, обеспечивающая эффективное формирование у школьников установки на трудовую деятельность. Специфика этих условий состоит в том, что они позволяют:
• В учебном процессе целенаправленно:
- увязывать разноплановые усвоенные знания в единую целостную систему на основе использования межпредметных связей и систем логических операций;
- находить и использовать на базе усвоенных знаний способы решения различных практических и производственных задач;
- осуществлять на основе усвоенных знаний обобщенное и опосредованное познание фактов реальной действительности.
• В воспитательном процессе целенаправленно формировать у школьников личностные и нравственные качества, необходимые для:
- развития творческих способностей;
- личностного самоопределения в трудовой деятельности,
- социальной адаптации личности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- дан анализ сущности понятия "Установка на трудовую деятельность" и показаны критерии, характеризующие ее наличие у человека,
- обосновано сформулированы требования к учебно-воспитательному процессу, целенаправленно формирующему у школьников установку на трудовую деятельность;
- разработана и апробирована система педагогических условий, обеспечивающая эффективную реализацию этих требований.
Практическое значение исследования состоит в том, что внедрение предложенных методик и программ организации учебного процесса и воспитательных мероприятий в практику создает условия для более осознанного отношения школьников к учебной деятельности и, как следствие этого, более качественного усвоения учебного материала, помогает выпускникам школы активно включаться в трудовую деятельность, выполнять трудовые задания с инициативой и творчески, быстрее адаптироваться в структурах общественных и производственных отношений.
Кроме того, разработанные педагогические условия могут быть реализованы на разных уровнях образования.
Достоверность выводов, сделанных в работе, обусловлена выбранной методологической позицией, анализом многоаспектной литературы и результатами педагогического эксперимента.
Апробация хода и результатов исследования.
Ход и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лабораторий Института общего образования Минобразования РФ (1998-2000 гг.), а также докладывались на районных конференциях работников народного образования (Петровского и Кировского районов Ставропольского края, 1998-2001 гг.).
На защиту выносится:
- система педагогических условий, обеспечивающая эффективное увязывание разноплановых усвоенных знаний в единую целостную систему на основе использования межпредметных связей и логических операций, нахождение и использование на базе усвоенных знаний различных практических и производственных задач, осуществление на основе усвоенных знаний обобщенного и опосредованного познания фактов реальной действительности;
- методики реализации этих условий в учебном процессе;
- методики реализации этих условий в системе мероприятий воспитательного плана.
Сущность понятия "Установка на трудовую деятельность"
Известно, что наличие у человека установки на трудовую деятельность определяется сформированностью у него определенной суммы знаний, умений и навыков, нравственных и психических качеств, а также ценностных ориентиров, адекватных уровню производства и характеру производственных и общественных отношений. Отсюда, решая проблему формирования у человека установки на трудовую деятельность, следует, в первую очередь, ориентироваться на требования, предъявляемые к личности работника производственной сферы уровнем производства и характером производственных и общественных отношений.
Заметим, что сегодня эти требования условно подразделяют на производственно-технические и социальные. При этом под производственно-техническими требованиями подразумевают требования к человеку как работнику, носителю трудовых функций, а под социальными требованиями -требования к человеку как гражданину, способному активно участвовать в различных сферах жизни. Однако, поскольку трудовая деятельность в "чистом виде" не существует, т.к. она всегда имеет общественный характер, что, на наш взгляд, имеет смысл считать производственно-технические требования частью требований социальных и, таким образом, рассматривать работника производственной сферы в основном в качестве социально-мотивированного субъекта.
В этой связи в логике нашего исследования покажем в начале суть понятия "социальная позиция личности", т.к. именно эта позиция отражает результат единения у человека необходимых для его эффективной трудовой деятельности знаний, умений и навыков, личностных качеств и ценностных ориентиров.
Знакомство литературой и завершенными исследованиями показывает, что сегодня суть понятия "социальная позиция личности" определяется в ходе анализа системы внешних отношений, в которую включается личность. Социальную позицию рассматривают как некое место, занимаемое в этой системе личностью. При этом имеют в виду, что занимаемое личностью место в системе внешних отношений обуславливается, с одной стороны, внутренним миром индивида (его индивидуальными психологическими особенностями ожиданий, оценки, притязаний и т.п.), а с другой стороны, теми функциями, которые индивид должен выполнять в социальной системе. Иначе говоря, социальная позиция личности, как бы, отождествляется с ролью человека в общественных отношениях и его возможностью выполнять эту роль.
Особо выделяют активную социальную позицию личности, рассматривая ее в качестве высшего уровня сформирован ности социальной позиции считают, что активная социальная позиция характеризуется наличием устойчивой активности индивида, направленной в те сферы жизнедеятельности, которые наиболее значимы для реализации личностью своего социального положения (познание, труд, общение, общественная деятельность). При этом предрасположенности личности к разным способам активности в различных сферах деятельности рассматриваются в некоторой иерархической системе.
Вершину такой иерархии образуют наиболее общие предрасположенности - системы знаний, умений и навыков, нравственных и психических качеств, ценностных ориентиров, обеспечивающие обобщенную готовность к определенным способам деятельности в определенных сферах, а также низкие уровни иерархии образуют системы знаний, умений и навыков, нравственных и психических качеств, ценностных ориентиров, обеспечивающие ситуативные готовности к восприятию и действиям в конкретных обстоятельствах.
Для нас важно подчеркнуть, что в основе системы предрасположен ностей индивида к определенному восприятию действительности и к определенным способам действий в разных условиях лежит индивидуальный опыт личности, детерминированный системой обучения и воспитания. Именно в рамках этой системы формируются определенные ценностные ориентации, социальные установки в отношении к трудовой деятельности, вообще, к способам выполнения трудовых обязанностей, в частности, а также в отношении к различным обстоятельствам, явлениям и объектам, находящимся вне сферы трудовой деятельности. Однако, следует иметь ввиду, что в многочисленных исследованиях отечественных и зарубежных психологов установлено следующее. Одни и те же объективные обстоятельства воздействуют на человека не непосредственно благодаря своим свойствам, а потому, что субъект выделяет в этих обстоятельствах значимые для него аспекты, "личностные смыслы" ситуации, в которой он действует. "Безразлично, - пишет А.Н.Леонтьев, - осознаются или не осознаются субъектом мотивы, сигнализируют ли они о себе в форме переживаний, интереса, желания или страсти, их функция, взятая со стороны сознания, состоит в том, что они как бы оцениваются жизненное значение для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах, придают им личностный смысл, который прямо не совпадает с понимаемым объективным значением".
Требования к учебно-воспитательному процессу, формирующему у школьников установку на трудовую деятельность
Проблемы, связанные с формированием у школьников в учебно-воспитательном процессе тех или иных аспектов установки на трудовую деятельность давно являются предметом исследований отечественных педагогов.
Так, например, психолого-педагогические условия самореализации школьников рассматривались в работах С.Н.Чистяковой. проблему профессионального самоопределения школьников в условиях непрерывного образования изучала Н.Э.Касаткина, вопрсоами формирования ценностных ориентации у школьников, а также проблемами социальной и профессиональной их ориентации занимались Л.П.Крившенко, А.Я.?/Куркина, Т.В.Королева, О.А.Голянская, О.А.Брель и др., педагогические технологии социальной и профессиональной адаптации школьников изучались и обосновывались А.В.Циркиным, Л.Я.Лозован, И.А.Умовской, Н.А.Хаймовской, И.В.Тимониной и др. Результаты проведенных исследований показывают, что, принципиально, формирование у школьников установки на трудовую деятельность может быть вполне обеспечено объективными возможностями учебно-воспитательного процесса. Более того, анализ содержания общеобразовательных, общетехнических, специальных и социально-гуманитарных дисциплин, составляющих основу учебных планов общеобразовательных школ, методик обучения и воспитания, осуществленный рядом исследователей [58, 69, 119], позволяет уже четко наметить пути формирования у школьников установки на трудовую деятельность, адекватные выделенным в предыдущем параграфе критериям, характеризующим наличие у человека установки и ее качество, а также обеспечивающие необходимый объем и уровень психологического и образовательного аспектов установки.
Уже доказано, что для эффективного формирования у школьников установки на трудовую деятельность в учебно-воспитательном процессе необходимо: - формировать у школьников систему знаний, которая позволяет им находить существенные и несущественные признаки объектов и варьировать ими при изучении различных понятий, явлений и т.д.; обеспечивать при этом многостороннее изучение вопросов в различных предметах учебного плана, за счет осуществления внутрипредметных и межпредметных связей, а также реализации практической направленности обучения, создавая у школьников теоретико-практическую основу приобретаемых знаний [20]; - формировать у школьников системы операционального мышления и на этой основе развивать такие фундаментальные мыслительные функции, как анализ, синтез, обобщение, классификация и т.п. [!06]; развивать у школьников волевые черты характера, навыки самостоятельности, творческого отношения к учебе и труду, умения планировать собственные действия и контролировать их ход и результаты [83]; - формировать у школьников ценностные ориентиры, адекватные современным производственным и общественным отношениям [40]; - обеспечивать информационную поддержку социальной и трудовой адаптации школьников [75]; - использовать возможности интеграции сил социальных институтов для решения проблемы формирования у школьников установки на трудовую деятельность [115].
Первое из перечисленных требований является, как известно, во-первых, основой для реализации дидактического принципа - систематичность обучения. Важность реализации этого принципа не вызывает сомнений. Еще К.Д.Ушинский утверждал: "Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке, и где сам хозяин ничего не отыщет". И далее: "Истинная педагогика... дает ученикам, прежде всего, материал по мере накопления этого материала приводит его в систему" [112, 311]. В плане нашей работы следует сказать о том, что учет этих двух положений при организации и проведении учебных занятий может помочь создать условия для показа школьникам не только системы научных знаний, но и единства общеобразовательной, общетехнической, специальной и социально-гуманитарной подготовок и, тем самым, повысить объем и уровень образовательного аспекта установки на трудовую деятельность. Увеличение объема и уровня образовательного аспекта установки будет обеспечиваться тем, что систематизация знаний и раскрытие в учебном процессе внутрипредметных и межпредметных связей позволяет школьникам более глубоко понять причинно-следственные отношения, явятся условием для формирования материалистического мировоззрения и осознания школьниками взаимосвязи и взаимообусловленности явлений окружающего мира.
Организация обучения, целенаправленно формирующего у школьников важнейшие компоненты образовательного и психологического аспектов установки на трудовую деятельность
Сущность показанных в первой главе (1.1) критериев, характеризующих наличие у человека установки на трудовую деятельность и ее качество, дает основание считать, что в основе ее образовательного и психологического аспектов должна лежать, прежде всего, "гибкая" система знаний. "Гибкость" же системы знаний, как следует из результатов ряда завершенных психолого-дидактических исследований, определяется умениями человека: - увязывать разноплановые усвоенные знания в единую целостную систему на основе использования внутрипредметных и межпредметных связей, а также систем логических операций (20); - находить и использовать на базе усвоенных знаний целесообразные способы решения различных практических и производственных задач (44); - осуществлять на основе усвоенных знаний обобщенное и опосредованное познание фактов реальной действительности (60). Учитывая это. мы подошли к организации учебного процесса в экспериментальных школах следующим образом.
Для целенаправленного формирования у школьников умений увязывать в целостную систему разноплановые знания на основе использования внутрипредметных и межпредметных связей и систем логических операций были разработаны методики обучения, реализующие рекомендации ассоциативно-рефлекторной концепции усвоения (102).
В качестве психологической основы методик ассоциативно-рефлекторная концепция усвоения была выбрана потому, что:
Во-первых, в соответствии с этой концепцией усвоение должно идти последовательно через этапы осуществления таких различных ассоциаций, как локальные (между знаниями внутри одной учебной темы), частносистемные (между знаниями целого учебного предмета) и межсистемные (между знаниями одного учебного предмета со знаниями других учебных предметов). Это само по себе уже предполагает необходимость обязательного использования внутрипредметных и межпредметных связей.
Во-вторых, в соответствии с ассоциативно-рефлекторной концепцией усвоения основой формирования знаний на каждом этапе осуществления ассоциаций является выявление структурных элементов знаний, их связей и установление их взаимной подчиненности. Это предполагает необходимость обязательного использования различных логических операций, поскольку выделение структурных элементов знания невозможно без анализа,_выявление сущности каждого структурного элемента требует сравнения и абстрагирования при его обозначении, изучение реального содержания каждого структурного элемента знания предусматривает обобщение вокруг каждого из ранее выявленных и обозначенных структурных элементов, а для увязывания структурных элементов знания между собой в некой структурной последовательности (представление их как системы знаний) необходимы операции систематизации, классификации и конкретизации..
Разрабатывая такие методики обучения, естественно учитывали специфику структурных элементов знаний на каждом этапе осуществления ассоциаций и. в этой связи, - специфику осуществления необходимых познавательных действий. Иначе говоря, при разработке методик обучения имели в виду следующее.
Этап установления локальных ассоциаций предусматривает: - выявление необходимого и достаточного количества фактов как структурных элементов знаний; - сопоставление их с ранее изученными; - выделение наиболее общих и значимых фактов; - выяснение связей между ними для подведения к понятию. Этап установления частносистемных ассоциаций предусматривает: - выделение понятия как структурного элемента знаний; - подбор необходимых опытных фактов; - выявление характерных особенностей понятия; - установление причинно-следственных связей между подобранными фактами и понятием; - определение понятия, величин и констант; - выделение связей понятия с другими; - включение понятия в систему понятий для дальнейшего формирования представлений о закономерностях и законах. Этап установления внутрисистемных ассоциаций предусматривает: - выделение характерных для закономерности или закона понятий; - установление необходимых для формулирования закономерности или у закона связей между ними; - выяснение объективности и устойчивости этих связей; - формулирование закономерности или закона; - вывод следствий (или закономерностей, если речь идет о законе). Этап межсистемных ассоциаций предусматривает: - выделение закономерностей или законов; - установление структурно-иерархических связей между закономерностями или законами; - выявление основной идеи теории, к которой имеют отношение установленные закономерности или законы: - формирование обобщенного представления о природе в рамках данной теории.
Покажем возможность организации обучения не основе вышеназванных условий на примере биологии. Однако, сначала несколько замечаний о структурных элементах теорий биологии для каждого этапа осуществления ассоциаций.
Специфика организации воспитательного процесса, способствующего формированию у школьников установки на трудовую деятельность
Организуя воспитательный процесс, способствующий формированию установки на трудовую деятельность мы ориентировались на то, что он должен включать школьников в контекст реальных общественных и производственных отношений, условий протекания трудовой деятельности человека. Иначе говоря, имели в виду, что школьники должны не просто приобретать знания, умения и навыки, а и понимать их социальную обусловленность, формировать свое отношение к ним - отношение деловое, прагматическое (даже, порой, утилитарное), предполагающее обязательное использование знаний, умений и навыков в структуре общественных и производственных отношений и трудовой деятельности.
В этой связи были организованы и осуществлены мероприятия, направленные на актуализацию у обучаемых осознания социальной и личностной необходимости их активного участия в учебе и производительном труде, на формирование у них умения правильно сочетать собственные возможности с условиями обучения и различного вида труда, выбирать возможные и целесообразные варианты поведения в различных жизненных и производственных ситуациях. В рамках этих мероприятий создавались условия, позволяющие: - побуждать школьников к желательному поведению, придавать ему определенные качества в результате целенаправленных воздействий, - прекращать или задерживать определенное поведение школьников, целенаправленно устраняя нежелательные реакции.
Школьники, участвуя в этих мероприятиях, оказывались вынужденными анализировать поведение людей в различных жизненных и производственных ситуациях, моделируемых педагогами, выбирать правильные решения и составлять последовательность необходимых для их осуществления действий, участвовать в производительном труде и творческой деятельности.
При проведении воспитательных мероприятий использовали разные формы работы: лекции, семинары, диспуты, конкурсы и т.п. К примеру, проводились семинары, целью которых было создание ситуаций, провоцирующих рождение оригинальных идей в ходе личностного общения разновозрастных школьников. Для этого работа семинаров строилась в виде обсуждений отдельных аспектов различных проблем общественных и производственных отношений. Кроме того, школьников знакомили с многообразием мира профессий и труда, со спецификой экономики и рынка труда, рассматривали и обсуждали с ними отдельные стороны профессиональной деятельности человека, дифференцировали процесс трудовой деятельности на отдельные компоненты, отражающие сущность той или иной профессии, обсуждали формулы различных профессий, профессиограммы, профессионально важные качества личности.
Во внеурочное время школьникам силами приглашенных профессионалов читались лекции на такие, например, темы, как: "Профессия, специальность, должность", "Профессиональный и жизненный путь личности", "Социальные проблемы труда", "Труд в жизни человека" и т.п. Особое внимание уделяли деловым играм. Например, проводилась деловая игра под названием "Что взять с собой при спасении с тонущего корабля", заимствованная нами из книги К.Руддестама "Групповая психотерапия". - М., 1988. Эта игра помогала подводить школьников к мысли о том, что каждый конкретный шаг человека (в игре - это конкретная вещь, которая спасается с корабля) детерминирован общими конечными целями, которые человек перед собой ставит (в игре эти цели - выживание и спасение). В итоге игры школьники начинали понимать, что качество и результативность конкретных шагов в трудовой деятельности зависят, в первую очередь, от четкости и конкретности формулировок как глобальных, так и сугубо конкретных целей, которые человек перед собой ставит.
Другая деловая игра "Угадай профессию" помогала знакомить школьников с понятиями: цели, орудия, условия, предмет труда, профессия, специальность, должность.
В экспериментальных школах систематически организовывались экскурсии на различные предприятия. Каждая такая экскурсия заканчивалась коллективным обсуждением системы организации и оплаты труда на производстве. В этой связи в процессе экскурсии школьникам объясняли принципы распределения рабочего времени, показывали различные его схемы, а в ходе обсуждения после экскурсии разбирались фотографии рабочего дня различных профессионалов, суть подготовительно-заключительного, основного и вспомогательного времени, времени обслуживания рабочего места, сравнивали и обосновывали заработную плату работников различных профессий и категорий.
Организуя и проводя упомянутые выше мероприятия воспитательного характера мы постоянно имели в виду нашу основную педагогическую задачу -формирование у школьников установки на трудовую деятельность. Известно, что важной компонентой такой установки являются усвоенные нравственные образцы, составляющие психологическую основу устойчивости личности. Однако формирование устойчивости личности не может идти просто путем прямого усвоения отдельных нравственных образцов.
