Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения как педагогическая проблема /обзор научно-педагогической литературы/. 15
1.1. Философский аспект теории духовно-нравственного воспитания . 15
1.2. Духовно-нравственное воспитание в дореволюционной российской школе . .28
1.3. Вопросы духовно-нравственного воспитания в советской школе. 44
1.4 Современные проблемы духовно-нравственного воспитания в современной российской школе. 69 ~
Выводы по I главе. 82
Глава II. Создание единого пространства духовно-нравственного развития личности - базовое условие реализации воспитательных задач в современной российской школе . 85
2.1. Особенности парадигмы духовно-нравственного воспитания учащихся в условиях реформирования современной российской общеобразовательной школы .
2.2 Педагогические условия формирования духовно-нравственных качеств школьников в становлении их как целостной гармонично развитой личности . 94
2.3 .Реализация педагогических условий в школьной практике на примере экспериментального учебного курса "Основы миропонимания". 115
Выводы по II главе. 123
Список использованной литературы. 132
Приложения. 149
Заключение. 125
- Философский аспект теории духовно-нравственного воспитания
- Духовно-нравственное воспитание в дореволюционной российской школе
- Особенности парадигмы духовно-нравственного воспитания учащихся в условиях реформирования современной российской общеобразовательной школы
- Педагогические условия формирования духовно-нравственных качеств школьников в становлении их как целостной гармонично развитой личности
Введение к работе
Динамичные социально-экономические и политические процессы, протекающие в современном российском обществе существенно влияют на решение проблем образования и воспитания. Эти процессы требуют воспитание мыслящей, деятельной, ответственной личности, а также создают предпосылки для проявления личности в качестве субъекта социальных действий и отношений, ибо задачи совершенствования демократического общества, глубокие инновации по всему полю социально-экономической и духовно- нравственной жизни, размеры преобразований, отражающих все стороны этих процессов, определяются потенциалом человеческого фактора, инициативностью, творчеством и активностью людей, всей системой воспитания и образования.
В последнее время заметно возрастает потребность российского общества в решении стоящих перед ним духовных задач. Растет интерес к проблеме духовности, ее роли в формировании личности, т.к. кризис духовности в современном мире приводит к осознанию того, что социальное развитие общества невозможно без духовного роста.
Большой путь отступления от демократических начал, пройденный отечественной школой, смена идеологических ориентации и идеологический вакуум, образовавшийся при этом, привели к усилению бюрократии воспитательного процесса, формализму в работе с подростками, отсутствию творческой самодеятельности, распространению в молодежной среде «двойной морали», нравственной глухоты, дегуманизации поведения. Широкий размах приобрела ориентация молодежи на атрибуты массовой /в основном западной/ культуры за счет снижения настоящих культурных, духовных и национальных ценностей.
В этих непростых условиях развития общества российская общеобразовательная школа, как основной институт социализации подрастающего поко
ления берет на себя функцию духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения с устойчивой социальной ориентацией. Данная ориентация согласуема с утверждением общечеловеческих ценностей, которые выступают мерилом продвижения любого общества по пути прогресса, в деле воспитания подрастающего поколения. В этой связи усиливается потребность решения проблем духовно-нравственного воспитания российских школьников, которые выступают как будущий экономический, социальный, культурный и духовный потенциал своей страны. Актуальность настоящего исследования определяется:
1. Изменениями, происходящими в социально-экономической, политической и духовной сферах российского общества.
2. Объективной потребностью современного российского общества в воспитании целостной, гармонично развитой личности.
3. Отсутствием в настоящее время единой общепринятой концепции духовно-нравственного воспитания.
4. Отсутствием достаточно разработанного определение понятия «духовности».
5. Внутренним кризисом общества, усиливающимся за счет мощной внешней экспансией ценностей западной культуры, выступающих в качестве дополнительного фактора духовной дезинтеграции.
6. Сменой духовно-нравственных идеалов, снижением уровня чувств национальной гордости и патриотизма, падением нравов в подростковой и молодежной среде.
Актуальность исследования усиливается также и новым этапом в современной российской педагогической науке, связанным с объективно- исторической переоценкой взглядов, сложившихся в истории педагогики на проблему духовно-нравственного воспитания и совершенно новым выходом поисков истинности теорий на определенный историко- педагогический уровень.
Анализ свидетельствует о том, что современная школа не располагает в достаточной мере рекомендациями для эффективного использования духовно-нравственного воспитательного потенциала в формировании личности современного российского учащегося. Безусловно, это сложный, неоднозначный процесс, требующий глубокого теоретического осмысления. Следовательно, проблема духовно-нравственного воспитания и различных его аспектов требует своего решения в контексте с многочисленными философскими, психологическими, юридическими, педагогическими и методическими проблемами воспитания личности, поскольку духовно-нравственное воспитание подразумевает не только нравственную, духовную и моральную, но и политическую, правовую характеристики личности, ее мировоззренческие позиции.
Необходимость обращения к проблеме формирования духовно- нравственных качеств российских школьников в современных общеобразовательных учреждениях связана с недостаточной, на наш взгляд, ее разработанностью. К сожалению, в имеющихся исследованиях многие актуальные проблемы не получили исчерпывающего ответа. Это, по нашему мнению, затрудняет решение данной проблемы в теории и практике работы современных российских учебных заведений.
Философский аспект формирования личности раскрывается в работах ряда.философов и социологов: Л.М. Архангельского Л3/, Л.П. Буевой / ; /, Р.Г. Гуровой /(,Ь 0, И.С. Кона -lw;ttl ;f«2;ttty и многих других.
Мы использовали общетеоретические работы О.С. Богданова 0/, З.И. Васильевой/7, Л.Ю. Гордина/ /,Б.Т. Лихачевак-к1, И.А. Невского S/,; =-.. I" " . - .". Ю.П. Сокольникова Ш и других педагогов, в которых раскры ваются педагогические основы идейно-нравственного воспитания учащихся, сформированы цели и задачи, принципы и методы, пути и средства воспитания необходимых личностных качеств гражданина.
Представляют, по нашему мнению, значительный интерес исследования, посвященные развитию теории учебно-методического комплекса по духовно-нравственному воспитанию / 33; 134; 157; 161; 162/, а также работы посвященные развитию теории гражданского воспитания в отечественной педагогике в отдельные исторические периоды /55; 56; 75; 176/ и обращение к историографическим и методологическим проблемам изучения отечественной и зарубежной педагогики /78; 176; 243/.
На наш взгляд интересны научные работы, учебники и учебные пособия, посвященные проблемам духовно-нравственного воспитания, в которых раскрывается цель, задачи, содержание духовно-нравственного воспитания, создан его современный методический аппарат /46; 148; 149; 150;157/. Мы, в своем исследовании, использовали также образовательные программы по духовно-нравственному воспитанию/36; 57; 161;162;199/.
Непосредственно по проблемам воспитания учащихся нами изучен ряд педагогических исследований, где раскрываются опыт духовно-нравственного воспитания в истории советской школы /54;55;56/, содержание духовно-нравственного воспитания и особенности его формирования у учащихся в системе классных и внеклассных занятий /4;45;61;71;81;82;86;163;23.
Особая актуальность исследуемых проблем формирования духовно-нравственных качеств российских школьников в современной школе определяется, по нашему мнению, тем, что будущее любого государства находится в прямой зависимости от решения межнациональных проблем, которые в последние годы, к сожалению, приобрели кризисный характер, пронизывая все сферы общественно-политической жизни России. Поэтому мы анализировали также работы ученых, политологов, педагогов по проблемам межнациональных отношений, которые говорят о необходимости научно-обоснованной
концепции духовно-нравственного воспитания, включающего в себя культуру межнационального общения граждан многонациональной страны /4;2.;Щ;1 OSj
На наш взгляд, в процессе духовно-нравственного воспитания определяющим становится принцип: через национальное к мировым достижениям культуры и научно-технического прогресса, и, наоборот, от общечеловеческих ценностей к своеобразию и неповторимости национальных культур. Человечество вступило в особый период своего существования, характеризующийся все более усиливающейся интеграцией мира при резком повышении его разнообразия.
Следовательно, ситуация, сложившаяся в современном обществе, назревшая необходимость кардинальных перемен в системе школьного образования, предполагает новые подходы к воспитанию молодежи. Усиливается значение духовно-нравственного воспитания учащихся, которое затрагивает проблемы человеческой природы, сознания человека, человеческого общества и т.д., а система образования постепенно адаптируется не только к потребностям государства, а прежде всего к разнообразным запросам самой личности.
Проведенный анализ научной и педагогической литературы свидетельствует о достаточно большой концентрации внимания многих исследователей на самом процессе воспитания. Однако, без знания педагогических условий формирования духовно- нравственных качеств российских школьников в современных общеобразовательных учреждениях, их сути и места в системе образования вообще, без понимания их специфики в тех или иных социальных условиях, результаты использования этой идеи, по нашему мнению, не могут быть эффективными.
Теоретическая разработка проблемы духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения, осложняется существованием многочисленных суждений, формулировок, определений понятия «духовно-нравственного воспитания», встречающихся в исследованиях и публикациях.
Неоднозначность понимания основных характеристик духовно- нравственного воспитания привели на практике к недооценке данной идеи в образовании и воспитании, к ее забвению или неполному использованию в педагогической теории и в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных школ.
Недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической теории, необходимость осуществления духовно-нравственного, воспитания в современных условиях и обусловили выбор темы настоящего исследования: «Педагогические условия формирования духовно-нравственных качеств школьников в системе гуманизации учебно-воспитательного процесса в современной российской школе».
Объект исследования- эволюция идеи духовно-нравственного воспитания в отечественной педагогике.
Предмет исследования- педагогические условия формирования духовно-нравственных качеств школьников.
Цель исследования связана с анализом процесса возникновения основных концептуальных положений идеи духовно-нравственного воспитания школьников в педагогической науке, выявлением и обоснованием условий формирования духовно-нравственных качеств учащихся в формировании гармонично развитой личности в системе гуманизации учебно- воспитательного процесса в современной российской школе.
В соответствии с поставленной целью были определены задачи исследования.
1. Осуществить историко-педагогический анализ и выявить истоки идеи духовно-нравственного воспитания учащихся в учебно- воспитательном процессе.
2. Конкретизировать философский аспект теории духовно- нравственного воспитания подрастающего поколения.
3. Определить основные проблемы духовно-нравственного воспитания в условиях деятельности и реформирования современной российской школы.
4. Обосновать особенности парадигмы духовно-нравственного воспитания учащихся в условиях гуманизации системы российского образования.
5. Выявить педагогические условия формирования духовно- нравственных качеств школьников в становлении их как целостной гармонично развитой личности.
Гипотеза исследования. В исследовании мы исходили из предположения о том, что:
-конкретно-исторический процесс развития идеи духовно- нравственного воспитания характеризуется историческими условиями, определяющими необходимость воспитания целостной гармонично развитой личности, отвечающей требованиям данного исторического периода, посредством целенаправленного и последовательного обучения и воспитания;
-базовым условием реализации воспитательных задач в современной российской школе является создание единого пространства духовно- нравственного развития личности, включающей в себя парадигму духовно- нравственного воспитания учащихся в условиях реформирования современной российской общеобразовательной школы, педагогические условия формирования духовно-нравственных качеств школьников в становлении их как целостной гармонично развитой личности.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили известные положения ученых о сущности личности, социальной и этнокультурной обусловленности $е формирования, деятельностной природе воспитания и развития личности, а также реализация принципов диалектического развития, единства логического и исторического, социальной детерминиро
ванности педагогических явлений и учение о социальных функциях обучения и воспитания подрастающего поколения.
Цель и задачи исследования определили следующие подходы к выбору источников:
а) изучение научных, педагогических трудов представителей различных направлений и течений в педагогике, в которых идея духовно-нравственного воспитания находила свое отражение;
б) использование материалов и выводов об историческом развитии проблем духовно-нравственного воспитания, полученных другими исследователями;
в) использование результатов работ по сравнительной педагогике, дающих возможность не вводить значительного количества источников, в частности, официальных документов, материалов, зарубежной научно- педагогической литературы, а опираться на научно обоснованные выводы компаративистов, с учетом специфики нашего исследования.
Источниками исследования являются прежде всего педагогические сочинения, связанные с проблемами обучения и воспитания подрастающего поколения и принадлежащие видным общественным деятелям и педагогам различных стран, написанные в различные исторические периоды.
Привлекались материалы по теории педагогики и воспитательной практики, опубликованные в различных педагогических журналах «Вестник воспитания», «Вопросы воспитания», «Вопросы психологии», «Дитя человеческое», «Журнал Министерства народного просвещения», «Мир образования», «Народный учитель », «Русская школа», «Свободное воспитание», «Советская педагогика», «Школа», «Частная школа» и другие.
При проведении нашего исследования использовались и историографические обзоры, библиографические указатели, антологии педагогической мысли.
При этом мы, естественно, не ставили сверхзадачу- дать исчерпывающий анализ развития педагогических учений. Предметом изучения являлась эволюция педагогических знаний об идее духовно-нравственного воспитания. Следовательно, в качестве источников избран тот круг авторов и их сочинений, в которых данная идея, а также проблема педагогических условий формирования духовно-нравственных качеств школьников в системе гуманизации учебно-воспитательного процесса в современной российской школе нашла свое отражение. Привлечение их для исследования способствовало выявлению идеи, систематизации, обобщению знаний, связанных с ней и ее развитие.
В ходе исследования был использован комплекс взаимосвязанных методов.
1. Самая значительная роль среди них принадлежала различным видам анализа: историческому, аналитическому, сравнительному. Это продиктовано необходимостью проследить за развитием и использованием идеи духовно-нравственного воспитания в школах России на современном этапе, выявить ее теоретическое оформление и проявление, критически разобраться в существующих характеристиках духовно-нравственного воспитания.
2. Существенная роль отводилась методам систематизации, обобщения, интерпретации, экстраполяции. Они применялись для получения знаний об эволюции идеи, работы над научной информацией, связанной с различными аспектами духовно-нравственного воспитания, изложенной в других исследованиях.
3. Использовались противопоставление и контрастирующее сравнение для выявления отличительных признаков явлений.
4. Применялась методика сравнительного анализа, развернутая через описание фактов, их объяснение, сопоставление, сравнение и вывод доминанты.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит прежде всего в том, что:
1. Изучена и проанализирована теория и практика духовно- нравственного воспитания в России на протяжении XX века по формированию гармонично развитой личности.
2. Обоснованы особенности парадигмы духовно-нравственного воспитания учащихся в условиях гуманизации системы российского образования.
3. Выявлены, теоретически обоснованы и практически опробированы на примере экспериментального учебного курса «Основы миропонимания» педагогические условия формирования духовно- нравственных качеств школьников в становлении их как целостной гармонично развитой личности.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными методологическими позициями авторов, обоснованностью избранных методов исследования, разнообразием привлеченных источников, использованием научных результатов ранее проведенных в диссертационных исследований.
Практическая значимость исследования усиливается в связи с пересмотром идеологических критериев в современных условиях России и выбором целей образовательной и воспитательной деятельности в различных общественных институтах воспитания.
Выявленные в результате исследования педагогические условия формирования духовно-нравственных качеств школьников в системе гуманизации учебно-воспитательного процесса в современной российской школе представляют собой базу для дальнейшей разработки целостной теории и методики духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения.
Материалы и выводы исследования могут быть использованы при чтении курсов лекций по теории и истории педагогики, составлении учебных программ, курсов и пособий непосредственно учителями-практиками, руководителями школ, студентами педагогических вузов и др.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе опытно-экспериментальной работы в школах г. Москвы. Основные идеи исследования доложены, обсуждены и получили одобрение на конференциях Ассоциации творческих учителей России / Москва, 1995, 1996, 1997 гг./, на научно-практической конференции «Воспитание духовности, целомудрия и альтруистического поведения московских школьников» /Москва, 1997г./, на учительских совещаниях и семинарах / Москва, 1994-1996гг./, на курсах для учителей начальной школы «Обновление содержания начального образования» / Москва, Ю- В АО, 1998г./.
На основании результатов исследования была разработана творческая программа «Основы миропонимания», утвержденная на совете Российской Академии Образования /Москва, 1994г./ и рекомендована в массовую педагогическую практику.
Внедрение результатов в практику осуществлялось также путем подготовки публикаций научно-теоретической и научно- публицистической направленности, материалы исследования были внедрены в практику проведения уроков по курсу «Основы миропонимания» в школе №тЖг. Москвы. По теме исследования опубликовано..4f работы.
На защиту вынесены следующие положения исследования.
1. Сущность теории и практики духовно-нравственного воспитания
.. учащихся в условиях развивающего обучения, единого гуманитарного пространства и реформирования российской системы образования состоит в необходимости целенаправленного воспитания целостной, гармонично развитой личности в интересах общества и государства.
2. Воздействие на развитие теории и практики педагогических условий духовно-нравственного воспитания личности оказывают исторические условия, в основе которых лежат объективные факторы / государство, как орган политической власти; общественные ценности и интересы; общественный идеал человека/ и субъективные факторы /
система мировоззренческих взглядов; социальное положение носителей теории и практики, признаваемой ими воспитательный идеал личности/. 3. Духовно-нравственное воспитание школьников в новых социальных условиях является сложным интегральным процессом и включает в себя целостное развитие духовно-нравственной личности демократического типа с активной гражданской позицией. Этапы исследования:
На первом этапе /1993- 1994 гг./ были определены исходные позиции исследования: проблема, цель, методология, предмет, методы и задачи; выявлялись ведущие тенденции деятельности школы по духовно- нравственному воспитанию учащихся.
Второй этап /1995-1997 гг./ носил констатирующе- поисковый характер. Осуществлялся теоретический анализ и изучение педагогической литературы по интересующей проблеме.
Третий этап /1997-1999 гг./- завершающий, состоял в интерпретации полученных материалов, выявлении теоретических и практических результатов исследования. Материалы диссертационного исследования дополнялись и по мере необходимости перерабатывались, оформлялось исследование.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Философский аспект теории духовно-нравственного воспитания
С конца 80-х годов Россия стала на путь социально-экономических и политических преобразований, что повлекло за собой изменения во всех сферах жизни общества. Созданы определенные условия для объективной оценки социума, а также достижений научных и культурных ценностей. Это открывает широкие возможности для разработки концептуальных, теоретических и практических проблем в области образования и воспитания на основе научного анализа достижений философской науки в изучении человека. В связи с этим представляется важным анализ творческого наследия философов, чьи работы образуют методологическую базу для рассмотрения и решения вопроса духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения.
В настоящем исследовании не ставится задача рассмотрения всех без исключения философских концепций, существовавших в истории философии. Мы только обратились лишь к основным их выводам и положениям, которые представляют интерес для нас в свете изучения сущности проблемы духовно- нравственного воспитания, теоретико-методологических основ духовно- нравственного развития личности, приоритетов ценностей, содержащихся и в современных подходах к данной проблеме.
Понятие «дух» употреблялось в философии обычно как тождественное понятиям «сознание», «мышление», «разум», «духовность». Древнегреческие мыслители, говоря о духе, употребляли, прежде всего термины «нус» /ум/ и «логос». Если Анаксагор определяет нус /активное начало/ как одновременно и материальной и духовной, целесообразно действующей силой, то уже Платон и Аристотель мыслят его уже как чисто идеальную силу, формирующую /но не создающую/ хаотичную материю.
По Аристотелю, высшая форма души- ум, мыслящий сам себя, то есть самосознающее мышление. В своем произведении «О душе» древнегреческий философ отмечает, что «[приступая] к исследованию о душе, необходимо вместе с тем, при возникновении сомнений по поводу [вопросов], подлежащих выяснению в дальнейшем, собрать мнения предшественников, которые выставили [свои] толкования [природы] души, чтобы принять во внимание все, что они высказывали правильного, и отмежеваться от всего, что ими [сказано] неосновательно» /12 8/.
Демокрит и Левкипп понимали душу, как некий огонь или тепло. Первый называл, при бесконечном числе фигур и атомов, шаровидные атомы огнем и душой, они подобны так называемым воздушным пылинкам, которые можно видеть в солнечных лучах, проникающих сквозь окна, а образуемую ими смесь различного рода семян Демокрит называл элементами природы.
Левкипп точно также толкует понятие «душа». «Они признают шаровидные элементы за душу, потому что эти фигуры скорее всего в состоянии проникать повсюду и, сами находясь в движении, заставляют двигаться и остальное, [при этом философы] предполагают, что душа есть то, что доставляет животным движение» /(3,9/.
.. Пифагорейцы утверждали, что «душа есть нечто само себя движущее». Следовательно, исследователи, которые обращали внимание на то, что одушевленное тело стремиться к движению, пришли к выводу, что «душа есть нечто в высшей степени подвижное» /,10/.
Аристотель в своей работе «О душе» отмечал также, что «приблизительно все мыслители определяли душу одним из трех признаков: движением, ощущением, бестелесностью. Каждый из этих признаков ведет назад к началам. Поэтому даже те, кто определяют ее, как познавательную способность, толкуют душу, как элемент или как составляющую их элементов, при этом они все вы- сказываются почти одинаково... Таким образом, по Аристотелю, высшей формой духа является ум, мыслящий сам себя, то есть самосознающее мышление.
Средневековые теологи Ансельм, Фома Аквинский отличая дух от души, отождествляли его с богом- «Бог есть дух». Они видели в последнем существо, личность, которая и творит весь существующий мир.
В новое время философы считали сущностью духа какой-либо элемент сознания индивида. Например, по Гегелю, духом является последняя ступень, после логики и природы, абсолютной идеи. «Разум есть дух, так как уверенность в том, что он есть вся реальность, возведена в истину, и разум сознает самого себя, как свой мир, а мир- как самого себя» ,198/. Далее философ определяет духовную сущность, как нравственную субстанцию; «дух же есть нравственная действительность» ,198/.
«Дух есть нравственная жизнь народа, поскольку он является непосредственной истиной; он- индивид, который есть мир. Он должен,- продолжает Гегель,- идти к сознанию того, чем он является непосредственно, снять прекрасную нравственную жизнь и в ряд форм дойти до знания самого себя.... Нравственный живой мир- это дух в его истине. По мере того, как дух приходит к абстрактному знанию своей сущности, нравственность растворяется в формальной всеобщности права.... Мир нравственный, мир раздвоившийся на посюсторонний и потусторонний, и моральное мировоззрение- это духи, круговое движение которых приходит к простой, существующей для себя, самости духа, а целью и результатом их выступит действительное самосознание абсолютного духа»І5% ,199-200/.
Рассматривая вопрос о духовном и нравственном воспитании нельзя обойти проблему «ценностей». Начинала она разрабатываться в русле христианской аксиологии, в которой на первый план ставятся ценности религиозные; веры, высших божественных откровений как сокровенного посредничества между богом и человеком и т.д. Данная концепция утверждала божественное происхождение всех моральных категорий /добра и зла, долга, совести, нравственности и т.д./.
В христианской теологии, утверждает в своей работе «Ценности реальные и мнимые /Критика христианского истолкования и использование ценностей жизни и культуры/» С.Ф. Анисимов, божественное происхождение совести утверждалось в трактатах Иоанна Дамаскина, Иоанна Златоуста, Августина Блаженного и многих других религиозных сподвижников ААД43/.
Тугаринов В.П. в своей работе «Теория ценностей в марксизме» отмечал, что теория ценностей также разрабатывалась и во второй половине XIX в. в неокантианстве. Представители этой школы В. Виндельбанд и Г. Риккерт рассматривали не только в русле морали, что было характерно для И. Канта, но и в русле ценностей культуры / , 103/. Ценности культуры полагались ими в качестве отбора исторического материала. При этом они исходили из противопоставления природы и культуры, игнорировали законы общественного развития.
Духовно-нравственное воспитание в дореволюционной российской школе
Проблемам духовно-нравственного воспитания в российской научно- педагогической литературе в период конца XIX- начале XX вв. посвящено множество работ. Вопросам духовного воспитания детей младшего школьного возраста посвящены работы Мохначева М. $/ и Перэ Б. ф; проблемы детской души рассматривал в своих работах Фрумкин взаимодействию физического и нравственного воспитания ребенка уделял внимание Флери МУ22#современ-ным задачам нравственного воспитания посвящены работы Адлера Ф. и Ярош К.Н. 1 1. В это время проходят как Всероссийские семинары, посвященные проблемам семейного воспитания7 В;2У/, так и Международные конгрессы по нравственному воспитанию А?/. Мы хотели отметить наиболее яркие работы того времени, четко характеризующие различные аспекты, интересующей нас проблемы.
В начале XX века Седов Л. в своей работе «О нравственном сознании и нравственном воспитании» отмечает, что за решение педагогической задачи «берется прикладная этика, ставящая своею целью практическое применение уясненных нравственных принципов ко всем жизненным условиям человеческого существования. Так как содержание жизни человечества подлежит постоянному историческому развитию, то прикладная этика может иметь лишь относительное значение: содержание нравственных задач будет различно в зависимости от степени культурного развития; но для данного времени и данных условий значение ее безусловно»// 89-90/.
По мнению автора прикладная этика только тогда может рассчитывать на прочное влияние на современников и на будущие поколения, когда ее учение будет соответствовать требованиям нравственного закона и совокупности культурных условий.
«Говоря: «вы должны жить так-то», проповедник нравственности обращается к отдельным индивидам. Считаясь с их психической природой, он старается пересоздать и переработать их. Но для осуществления в жизни людей нравственного идеала (собственное совершенство и чужое благополучие) мало одного индивидуального перевоспитания...»/ /,90/. Человек может достичь своей цели только в сообществе с другими людьми, поэтому общественный долгом всех их по роду является создание на почве экономической организации таких объективных условий, которые обеспечивали бы за каждым возможность развития его человеческих дарований. Средством же индивидуального человеческого развития является воспитание как при помощи других, так и самовоспитание. Далее Седов Л. отмечает, что социальная организация и индивидуальное воспитание - вот два великих принципа, которые прикладная этика стремится применить ко всем областям жизни.
Человек живет не изолировано, а в обществе, следовательно только в обществе, благодаря взаимоотношениям с другими людьми, возможно удовлетворение всех его потребностей считает автор. «Человеческое общество не представляет собою беспорядочной кучи совершенно отдельных индивидов; наоборот, оно является связным целым, живущим самостоятельною жизнью. Отдельные индивиды - только части этого целого. Цельность общества настолько велика, что очень часто его отождествляют с организмом»// 91/.
До известной степени человеческое общество всегда будет и организмом, продолжает автор, и, в некоторых отношениях даже механизмом. Но оно является в то же время больше, чем механизмом, и больше, чем организмом: оно не механическое только или физиологическое соединение, а духовное сообщество людей. Во всяком случае оно - одно великое неделимое, и люди только части этого неделимого. От благоустройства и благосостояния целого зависит и благосостояние частей. Поэтому-то первым долгом каждого человека и является забота о нормальном устройстве этого целого, об общественной справедливости, состоящей в такой организации общества, где за каждым обеспечена возможность развить свою личность, позаботиться самому о себе, не завися от других, и быть действительно свободным.
В своей работе автор подтверждает мысль Вольтмана, что один промышленный прогресс сам собою не может привести к воцарению справедливости на земле. Следовательно, одновременно с работой над обществом & его целом должно также идти и воспитание входящих в его составе индивидов, ибо только надлежащей умственной и нравственной высотой их обеспечиваются прочность и развитие общественного порядка.
Человечество на протяжении своей истории достигает все высшей степени развития путем самовоспитания, поэтому делом самовоспитания должно быть и развитие отдельного человека. Воспитатель же, по мнению Седова Л., должен играть лишь роль руководителя и помогать самовоспитанию своего воспитанника. Последний должен видеть в своем развитии собственное дело и в воспитателе - помощника и советчика, указывающего, как лучше всего сделать это дело.
« Подобно тому, как при умственном воспитании ребенка прежде всего нужно обращать внимание - заставляя наблюдать сами объекты - на развитие способности к наблюдению и к самостоятельной работе мысли, так и моральное самосознание может развиться из имеющихся в человеке задатков лишь при условии столкновения с объектами морального воздействия, т.е. людьми, и при самостоятельной работе над выработкой нравственных понятий»/Ш.ЯЦ/. .
Ребенок должен собственным опытом постичь непреложность закона, связывающего известную причину с определенным следствием, отмечал в заключении автор, и задача воспитателя позаботиться о том, чтобы у ребенка сложились ясные представления о последствиях известных действия и чтобы они вылились в его сознании в форму нравственного закона.
«В деле нравственного воспитания детей,- писал в своей работе «О нравственном воспитании детей» С. Громеницкий,- следует различать два момента: развитие сердечных настроений и составление нравственных понятий; как результат того или другого нравственного состояния субъекта следуют его поступки, проявления его воли» 4 104/.
Он считал, что впечатления от внешней среды и от внутреннего состояния организма вызывают в ребенке различные ощущения с самых первых дней его жизни; впечатления удовольствия или неудовольствия, приятные или неприятные, повторяясь много раз, мало-помалу суммируются и бессознательно сливаются в основные настроения, которые можно разделить на два рода: радостные, проявляющиеся в виде угрюмости, меланхолии, печали и т.п. Такие настроения, зарождаясь бессознательно в душе человека, имеют теснейшую связь с его счастьем, и при известной напряженности они имеют существенное влияние на его волю, усиливая или парализуя ее проявления и выражаясь в виде досады, гнева, восторга, а также в состояниях страха или надежды.
«Настроения собственной радости или собственного горя, -продолжает автор, - позволяют проникаться и чужой радостью и горем и ведут к симпатии или сочувствию. Точно также только правильное развитие сердечных ощущений может допускать эстетические наслаждения и воспринимать произведения, созданные творчеством художников и поэтов.
Отсюда уже понятна важность сердечных настроений для счастья и нравственного развития человека. Влияние их нр прекращается в течение всей его жизни, даже тогда, когда он уже выработал твердые, сознательные принципы моральной жизни и стремится ими руководствоваться в своих поступках. В начальную же пору развития, когда ум работает еще слабо и нравственные понятия далеко не выработаны, воля человека и вся его деятельность подчиняются главным образом непосредственным его настроениям. Поэтому на правильное развитие их следует обратить особое воспитательное внимание» /6 ,104-105/.
Для субъективного счастья человека, по мнению С. Громеницкого, следовало бы развивать с детства веселые настроения и устранять все грустные впечатления. Правда такой взгляд будет не вполне справедлив:
-во-первых, искусственное устранение всех неприятностей впоследствии больнее отразится на человеке;
-во-вторых, данная попытка устранила бы возможность развития симпатии к другим лицам и повела бы к искусственному развитию эгоистических наклонностей, и в-третьих, излишнее развитие беспечного настроения, несомненно, поведет к ослаблению деятельности мысли и сознательных стремлений.
Следовательно, задача воспитания должна состоять в том, чтобы развивать по преимуществу веселое, жизнерадостное настроение учащихся.
«Школа со своей стороны может и должна содействовать достижению намеченных задач посредством соответствующих школьных порядков и распоряжений, путем общения детей между собою, при помощи самого учебного материала, а главное - личности самих воспитателей. Для этого обстановка школьной жизни отнюдь не должна вызывать у учащихся постоянного мрачного и угнетенного расположения духа, учение должно происходить легко и охотно и не нарушать их органических потребностей, свойственных детскому возрасту.
Особенности парадигмы духовно-нравственного воспитания учащихся в условиях реформирования современной российской общеобразовательной школы
Главным гуманистическим смыслом социального развития современной России становится утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия, гармонизация общественных и личных интересов, создание условий для свободного развития каждого. Сущность человека во многом определяется тем, какой системы ценностей он придерживается, что побуждает его к деятельности, какие цели им преследуются. От этого зависит не только судьба страны, но и будущее человека. Гуманизация образования, его гуманистическая парадигма- основа формирования отечественной стратегии, обеспечивающую единство непрерывного общекультурного, социально-нравственного развития личности с учетом общественных потребностей и личных запросов, а также общечеловеческих и национальных духовных ценностей. Гуманизация- это ключевой элемент педагогической парадигмы- нового педагогического мышления, утверждающего полисубъектную сущность образовательного процесса. Основным его смыслом в этом случае становится единство в развитии личности учащегося, качество и мера которого являются показателями работы российской общеобразовательной школы. Научные педагогические исследования отмечают, что в широком значении педагогическая парадигма понимается как научно-педагогическое сообщество ученых теоретиков и учителей практиков, создающих, развивающих и воплощающих в жизнь определенные принципиальные положения, позволяющие сформулировать и внедрить в практику целостные модели образования 123у 37-43/.
В узком значении педагогическую парадигму, по мнению Л.М. Лузиной, обычно понимают как совокупность теоретических положений, на которых строится та или иная педагогическая система / ц.70/. Именно в этом смысле гуманизация и рассматривается как фактор гармоничного развития личности, а развитие ее в гармонии с общечеловеческими и национальными духовными ценностями зависит от уровня освоения базовой гуманитарной духовно- нравственной культуры.
Понимая духовно-нравственное воспитание как детерминанту формирования личности, как в содержании, так и в формах и методах, мы говорим о его парадигме в узком значении, как о системе теоретических положений.
Процесс общего, социально и духовно-нравственного развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения и воспитания. Данная закономерность обуславливает единство реализации деятельностного и личностного подходов. Личностный подход требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей. Данный подход требует и того, чтобы сам воспитанник воспринимал себя такой личностью и видел ее в каждом из окружающих людей. Такой подход предполагает, что и педагоги и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной духовно-нравственной ценности для них, а не как к средству для достижения своих целей.
В условиях современного развития общества органической стороной любых общественных отношений являются нравственные отношения, как богатая палитра моральных явлений. В определенной степени это связано с различным статусом участников педагогического процесса: учителей, учеников, их родителей и др. Нормы регулирующие между ними нравственные отношения, ориентируют на сотрудничество, уважение каждой из сторон, повышая значимость образования и духовно-нравственного воспитания школьников.
В связи с этим многие исследователи признают необходимость смены парадигмы воспитания / в частности духовно-нравственного/ в период реформирования общества, но акценты расставляют по-разному:
Духовно-нравственное воспитание НА традициях русской культуры и национальных ценностей мы понимаем как целенаправленное духовное воздействие на школьников, способствующее формированию у них национально- ориентированных моральных отношений: к Родине, Богу /для религиозно- направленных учащихся/, самому себе и людям, обществу в целом. Духовно- нравственное воздействие проявляется в духовных влияниях на ученика, которые им принимаются и превращаются в черты характера и способы существования своего «Я». Духовно влияет на ученика учитель, микро и макро- среда, а по положениям православия- Бог.
Каждый культурно-исторический период порождает свойственную ему педагогическую ситуацию, требующую соответственной времени парадигмы духовно-нравственного воспитания. Особенно сложной бывает педагогическая ситуация в переходные периоды. И сегодня, в эпоху коренных изменений в обществе, она, на наш взгляд, характеризуется рядом социально-философских и социально-педагогических особенностей, которые можно сгруппировать следующим образом:
-если в доперестроичнуюч эпоху цели общественного развития были ясны, цели и задачи воспитания, а также социальный заказ были четкими, то сегодня это все расплывчато;
-если в условиях советского общественного устройства в школе преобладали четко обозначенные идеологические, мировоззренческие установки, то в постсоветском обществе единых установок не существует. Нет и доминирующих, а призывы некоторых философов, психологов и педагогов ориентируются вместо коммунистических на так называемые «общечеловеческие ценности» несколько запутали учителей-практиков, т.к. «нет ни общепринятого определения «общечеловеческих ценностей», ни более- менее согласованного их набора» 8/;
-если в советской школе подавляющее большинство учащихся официально опиралось на материалистическое мировоззрение, то теперь в российской школе значительное количество учащихся не скрывает своей религиозности;
-если в советской школе была достигнута определенная нравственная стабильность, то в настоящее время осознается общее падение нравственности школьников.
Данные государственного доклада «О положении детей в Российской Федерации» свидетельствуют, что сохранение напряженной ситуации в социально-экономической сфере не могло не сказаться на общем ухудшении материального положения семей с детьми, на их духовно-нравственном развитии / рост сиротства, в том числе социального, подростковой преступности, числа детей жертв вооруженных конфликтов, рост наркомании, токсикомании и алкоголизма среди несовершеннолетних. Несмотря на принятые государством меры, положение не стабилизируется МІГ М Ц I.
Наше исследование позволило нам сделать вывод, что у учителей- практиков возникло множество затруднений, как в целеполагании, в определении ценностных приоритетов, в отборе содержания, форм и методов воспитательной работы и ее главной составляющей- духовно-нравственного формирования личности. И пока среда столь безнравственна, общество, педагогическая общественность нуждаются в парадигме духовно-нравственного воспитания на переходный период.
Педагогические условия формирования духовно-нравственных качеств школьников в становлении их как целостной гармонично развитой личности
Радикальные изменения, происходящие в жизни нашего общества, &том числе в сфере образования, требуют всестороннего осмысления. Многолетнее отчуждение человека от подлинной духовной культуры, национальных корней и традиций, от веры, привело к кризису общественного сознания, выразившемуся в крайне неблагоприятной общественной атмосфере: усилении криминогенно-сти общества, росте преступности /в том числе детской/, насилия, открытой пропаганде распущенности нравов. Особенно сложная ситуация сложилась в подростковой и молодежной среде. Ослабление внимания государства и общества к целенаправленному формированию общественного сознания, к вопросам воспитания, к школе в целом, привело к изменению психологии учащихся. Отмечаются в их среде такие тенденции, как нарастание индивидуализма, противопоставление себя другим людям, прагматизм- на фоне ниспровержения недавних авторитетов, разрушения сложившихся на протяжении 70-ти лет идеалов. Наряду с девальвацией ценностей, связанных со служением обществу и государству, происходит снижение доверия к старшему поколению, переориентация на личное благополучие, выживаемость, самосохранение, идет усиление процесса индивидуализации, отчуждения. Материальные блага стали занимать значительно больше места в желаниях определенной части школьников, образование и культура отодвигаются на периферию их ценностных ориентации.
Одновременно данная ситуация привела к осознанию по-новому оценить значение духовной и национальной культуры общества и каждой личности, саморегуляции всех сторон их жизнедеятельности через воспитание духовности, любви к Отечеству, патриотизма, гражданственности, уважения к национальным традициям и культуре.
1. Следовательно, первым важным педагогическим условием формирования духовно-нравственных качеств школьников в становлении их как целостной гармонично развитой личности является определение участниками педагогического, процесса актуальности, задач, цели и т.д. духовно-нравственного воспитания, определения отличий и взаимосвязи религиозного и светского воспита-ния.
Поиск выхода общественного сознания из кризисной ситуации ознаменовался возвратом к прежним системам ценностей, сначала- к гуманистической, «общечеловеческой», а затем к традиционной- христианской, православной.
Что касается педагогики, то кризис педагогического сознания и поиск выхода из него наиболее полно проявился вначале в тенденции к гуманизации и гуманитаризации образования, а затем в тенденции к «духовности»- углублении интереса к духовно-нравственным аспектам воспитания и образования.
Более плодотворной оказалась тенденция к сближению и сотрудничеству светской и православной систем образования /имеется ввиду открытие православных гимназий, лицеев, школ, средних и высших духовных учебных заведений и создание в общеобразовательных учебных заведениях факультативных курсов по основам духовной культуры, по религиоведению и т.п./. Это отвечает Закону Российской Федерации «Об образовании», который гласит: « Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными и социальными группами; учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права граждан на свободный выбор взглядов и убеждений» /# разд. П, ст. 14, ь 4/.
Анализ публикаций периодической печати, специальной литературы по проблемам духовно-нравственного воспитания и образования, вышедшей за последние годы, свидетельствует о том, что в педагогической среде укрепляется мнение, что религиозное образование может способствовать воспитанию подлинной иерархии ценностей, становить распад духовного ядра личности.
Следует также отметить, что за последнее время наблюдается переосмысление взаимоотношений веры и науки. Можно наблюдать их взаимодействие по целому ряду проблем, в том числе общественно-политических, социальных, педагогических. Сосуществование церкви и государства, их взаимное невмешательство, сотрудничество являются условием нормального течения общественной жизни, раскрытия подлинно человеческого в человеке, т.е. реализации идеалов гуманизма, следовательно, торжества нравственности /\, 203/.
У науки и религии разные области познания и разное осмысление понятий. В качестве конечной цели светского воспитания поставлен идеал всестороннего и гармонично развития личности, который в последнее время заменяется «гуманистическим», «общечеловеческим» идеалом или идеалом « общечеловеческих ценностей». Целью христианского воспитания и образования является спасение души. В этом контексте слово «спасение» подразумевает избавление не от физической опасности, а от опасности бездуховности.
2. Педагогика занимает особое место среди гуманитарных наук, являясь наукой о воспитании человека. И эффективность воспитательного процесса в значительной мере зависит от того, что учащиеся знают о человеке. Мир человека /микрокосмос/ столь же целостен и сложен, как мир природы / макрокосмос/.
Строительство гуманистической школы, создание атмосферы, обращенной к человеческой личности, объективно требует построения и устойчивого функционирования таких педагогических систем, которые обеспечивают духовно-нравственное преобразование внутреннего мира учащегося во всей его целостности, многообразной субъективности. Немаловажным педагогическим условием является следующее: обучению, как и воспитанию надлежит помочь школьнику почувствовать себя самоценным и полным беспредельных возможностей, избавить его от социальных ярлыков, а это значит заложить в нем уверенность в себе, создать благоприятную социальную установку на будущее. Практика показала, что понимание и открытие учеником себя, начинаясь о обретения внутренней свободы, основывается на уважении к себе- как личности и как частице всего человеческого рода, а значит и опыта, уважение к которому обогащает и придает смысл жизни. Исследуя эту педагогическую проблему в нашем диссертационном исследовании, мы утверждает, что право учащегося быть «самим собой» через создание условий для раскрытия его личности, верой в творческие силы, заложенные в детской душе, могут лечь в основу целостного педагогического воздействия по развитию, в учащемся сил добра. Духовная жизнь в личности начинается с момента осознания самого себя как свободного самоценного существа и единения со всем окружающим миром.
Создавать в себе человека можно только имея в душе веру. Форма веры интимно-индивидуальна, она может быть любой из мировых религий. Вера понимается как целостное внутреннее понимание своей неразрывности с миром, построенное на принципах Добра и Любви и непременно проявляющаяся в поступках учащихся.
3. Следует заметить, что в организации деятельности учащихся как фактора их духовно-нравственного воспитания и развития недопустима какая-либо односторонность. Воспитание не достигает цели, если оно ограничивается внушением и проповедью. Воспитание становится силой лишь тогда, когда оно, воздействуя на сознание, возбуждает активность учащихся, вовлекает его & разнообразную деятельность, отвечающую задачам воспитания.
