Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема развития профессиональной компетентности учителя и ее решение в условиях демократизации и гуманизации школы
1.1. Профессиональная компетентность учителя, её сущность, функции и особенности
1.2. Значение и условия решения проблемы развития профессиональной компетентности учителя в условиях демократизации и гуманизации школы
Глава 2. Психолого - педагогические условия моделирования эффективной системы управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе демократизации и гуманизации школы 53
2.1. Задачи и особенности управления развитием профессиональной компетентности учителя в новых условиях 53-67
2.2. Опыт гуманизации управления развитием профессиональной компетентности учителя 67-87
2.3. Обновление функций внутришкольного управления в связи с необходимостью решения проблемы развития профессиональной компетентности учителя 88-108
. 2.4. Принципы управления развитием профессиональной компетентности учителя в новых условиях 108-132
2.5. Модель внутришкольной системы управления развитием профессиональной компетентности учителя 133-146
Глава 3. Опытно-экспериментальная проверка психолого-педагогических условий эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя 147
3.1. Задачи, планирование и организация экспериментальной работы 147-163
3.2. Управление развитием профессиональной компетентности учителей (содержательный аспект) на основном III этапе экспериментальной работы 164-183
3.3. Результаты опытно - экспериментальной работы 183-195
Заключение 196-205
Библиография 206-225
- Профессиональная компетентность учителя, её сущность, функции и особенности
- Значение и условия решения проблемы развития профессиональной компетентности учителя в условиях демократизации и гуманизации школы
- Задачи и особенности управления развитием профессиональной компетентности учителя в новых условиях
- Управление развитием профессиональной компетентности учителей (содержательный аспект) на основном III этапе экспериментальной работы
Введение к работе
Происходящие кардинальные преобразования в социально-экономическом устройстве общества, изменения в сфере духовной жизни человека не могут не затрагивать школу, которая в изменяющихся условиях тоже вынуждена и должна измениться, чтобы быть способной удовлетворять новые требования, которые к ней будут предъявлять общество и государство в ближайшей и отдаленной перспективе.
Главным ценностным ориентиром деятельности школы и учителя становится ребенок, развитие его способностей, создание условий для самоопределения и самореализации его личности.
В связи с этим встала острая необходимость в ускорении процесса формирования способности учителей обогащать и модернизировать' содержание своей деятельности посредством критического, творческого освоения и применения достижений науки, передового опыта.
В этих условиях управление развитием профессиональной компетентности учителя становится особенно значимым в деятельности руководителя школы.
Нынешнее состояние внутришкольного управления развитием профессиональной компетентности учителя так далеко от оптимального, что сама эта система в ряде случаев выступает как фактор торможения перестройки деятельности учителя и школы в целом, "заражена" командно-административным стилем управления, с трудом отказывается от авторитаризма и иных антидемократических проявлений. В целом внутришкольное управление в принципе своем все еще представляет собой "контроль и руководство" и в большинстве школ находится на уровне 40-х годов, построено на недоверии к учителю и ученику, лишено ориентации на человека, носит ярко выраженный функциональный характер, вступивший
сегодня в противоречие с задачами развития школы, не стимулирует руководителей школ и учителей к постоянному повышению своего профессионально-управленческого уровня.
Поскольку школа является учреждением, в котором в результате коллективного труда педагогов формируется и развивается личность ученика, постольку внутришкольное управление должно быть сориентировано на человека, носить гуманистический характер, выражающийся в отношениях сотрудничества на основе уважения к ученику и доверия к нему, раскрепощения его творческой самостоятельности и инициативы, превращения в активного субъекта образовательного процесса. Таким образом, необходимость в перестройке внутришкольного управления в целом и управления профессиональным совершенствованием, в частности, диктуется особенностями современной социально-образовательной ситуации. В теории управления необходимы новые идеи, нужна своя концепция, отражающая неформальный подход к управлению развитием педагогической компетентности учителя - не механический, жесткий, административно-бюрократический, а мягкий социально-психологический.
Однако, какой должна быть эта система управления в условиях гуманизации и демократизации, направленной на профессиональное развитие учителей, в научном и практическом плане не разработана.
Проблемы внутришкольного управления в условиях гуманизации и демократизации лишь недавно стали предметом специальных исследований и достаточно глубоко освещены в работах Г.Г. Габдуллина, Н.В. Горбуновой, В.И. Загвязинского, А.Е. Капто, Ю.А. Конаржевского, Б.В. Полубоярова, М.М. Поташника, П.И.Третьякова, А.В. Чеботаря, Т.И. Шамовой, Р.Х.Шакурова и других. Проведенный обзор научных работ убеждает нас в том, что многие исследователи специально не рассматривают вопросы
управления развитием профессиональной компетентности учителя, остаются без внимания проблемы формирования готовности к профессиональному развитию ( саморазвитию), а также психолого-педагогические условия эффективности управления этими процессами в условиях гуманизации и демократизации школы.
Наши наблюдения, практические результаты деятельности отдельных руководителей школ и учителей в последние годы, исследования ученых (Н. А: Витке, Г. Джексон, В. Зигерт, Ю.А. Конаржевский, С.Г. Москвичев, М.М. Поташник, Т.Н. Шамова и др.) могут стать исходным материалом для исследования данной проблемы, где заключено противоречие между: -необходимостью познать психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителей, вызванной назревшими объективными потребностями новой социально-образовательной ситуации и отсутствием теоретического обоснования этих условий;
- социальными потребностями в повышении уровня профессиональной компетентности учителей и недостаточной осознанностью ими необходимости непрерывного педагогического образования;
- потребностью учителей в новых педагогических технологиях и недостаточным умением обосновать для себя целесообразность той или иной технологии.
Названные противоречия указывают направление и позволяют обозначить тему для исследования: каковы психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы.
В качестве объекта исследования выступает процесс профессионального развития учителя в условиях гуманизации и демократизации школы.
Предметом исследования является комплекс психолого-педагогических
условий эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя.
Цель исследования: обосновать теоретически и проверить экспериментально наиболее значимые психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы.
В исследовании была выдвинута гипотеза о том, что являясь составной частью системы внутришкольного управления, управление развитием профессиональной компетентности учителя в процессе демократизации и гуманизации будет эффективным при следующих условиях:
1. если будет выявлена и определена сущность, структура и критерии
профессиональной компетентности учителя;
если система профессионально-управленческой деятельности руководителя будет в первую очередь стимулировать формирование у учителя внутренней потребности в творческом самоусовершенствовании, в развитии своих профессиональных способностей и компетентности;
если руководитель целенаправленно изучает профессиональную компетентность каждого учителя, его индивидуальные возможности,, потребности, склонности и, исходяиз этого, вовлекает учителя в значимые для него виды деятельности по повышению профессиональной компетентности;
если будет разработан и применен программно-целевой подход к развитию профессиональной компетентности учителя;
если будет разработана и реализована модель управления развитием профессиональной компетентности учителя, в центре которой должен быть учитель с его индивидуальными особенностями, склонностями, задатками и возможностями и которая ориентирована была бы на формирование творческой личности учителя.
Задачи исследования:
1. Раскрыть сущность, функции, особенности и структуру
профессиональной компетентности учителя.
Выявить и теоретически обосновать психолого-педагогические условия моделирования эффективной системы управления развитием профессиональной компетентности учителя в новых условиях.
Опытно-экспериментальным путем проверить модель эффективной системы управления развитием профессиональной компетентности учителя.
4. Разработать методические рекомендации руководителям школ.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили: -
системный подход как направление научного познания социальных процессов, в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы (П.К.Анохин, Р.Акофф, В.Г.Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.);
- психологическая теория развития личности в деятельности (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
- теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);
- теория целостного формирования личности школьника (В.С.Ильин, А.А. Кирсанов, Л.Ю. Сироткин);
- теория формирования потребностей, интересов, целей, установок,
ценностных ориентации (В.В. Водзинский, И.С. Кон, А.К. Маркова, В.Н.
Мясищев, Д.Н. Узнадзе и др.).
В основу научно-практических решений положены теоретические положения о закономерностях формирования личности педагога, его педагогической культуры, мастерства (А.В. Барабанщиков, Л.А. Волович, Б.З. Вульфов, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Г.А. Петрова, Н.А. Половникова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др), концепция повышения квалификации учителей в рамках непрерывного образования взрослых (В.Г. Онушкин, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, Ю.Н.
Кулюткин и др.), концепция личностно-деятельностного подхода к процессу профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей и руководителей школ (Т.Г. Браже, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, E.IL Тонконогая, А.И.Щербаков и др.).
В исследовании были использованы следующие методы: теоретические методы (анализ и синтез, теоретическое моделирование); теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, изучение и обобщение передового опыта; социолого-педагогические измерения (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, собеседование, метод экспертной оценки, самооценка учителей и руководителей, сравнительный анализ); анализ продуктивности деятельности учителей и руководителей, фиксирующий итоговые результаты' самообразования ( доклады, рефераты, выступления, самоанализ деятельности, участие в конкурсах, школьная документация), результаты аттестации учителей и руководителей; опытно-экспериментальная работа с использованием методов математической статистики.
Исследование проводилось на базе Института непрерывного педагогического образования; школы-гимназии N 31, школ N 14,22,61 города Набережные Челны, методических кабинетов РОНО г.г.Елабуги, Менделеевска в несколько этапов:
1. Этап (1989-1991 гг).
Выбор и осмысление темы исследования, определение методологической и теоретической основ исследования, уточнение цели и задач исследования, выявление состояния исследуемой проблемы в теории и практике.
2. Этап (1992-1994 гг).
Разработка гипотезы исследования. Апробирование разработанного проекта, системы управления развитием профессиональной компетентности
учителя (отдельных компонентов) в условиях школы. Проверка и уточнение рабочей гипотезы.
3. Этап (1994-1995гг).
Проведение опытно-экспериментальной работы, в задачу которой входила проверка эффективности предложенной нами системы управления развитием профессиональной компетентности учителя. Анализировались полученные результаты. Были разработаны критерий для определения уровня профессиональной компетентности учителя в обучающей деятельности.
Использовались статистические методы обработки результатов исследования. Продолжалось уточнение гипотезы исследования, в ней определялся более точный состав компонентов разрабатываемой системы управления развитием профессиональной компетентности учителя.
4. Этап (1996-1997гг).
Была продолжена опытно-экспериментальная работа, расширена экспериментальная база внедрения в практику разработанных рекомендаций по управлению развитием профессиональной компетентности учителя.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрыта сущность, функции, особенности и структура профессиональной компетентности учителя в условиях гуманизации и демократизации школы; определен и обоснован комплекс психолого-педагогических условий повышения эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя; разработаны критерии качественных показателей уровня профессиональной компетентности учителя в обучающей деятельности и методика проведения научно-практических семинаров; разработана модель управления развитием профессиональной компетентности учителя; обоснована целесообразность применения программно-целевого подхода к управлению развитием профессиональной
компетентности учителя.
Практическая значимость состоит в том, что знание выделенных наиболее значимых психолого-педагогических условий эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в условиях гуманизации и демократизации школы обеспечит возможность руководителю эффективно управлять данным процессом; модель профессиональной компетентности учителя как интегральной профессионально-личностной характеристики, во-первых, позволяет моделировать содержание образования педагогических кадров в системе повышения квалификации, ориентировать курсовое обучение и самообразование не только на узкопрофессиональную прагматическую подготовку, но и на общее всестороннее развитие личности; во-вторых, ложится в основу диагностических методик, определяющих уровень профессиональной компетентности; в-третьих, позволяет научно обосновать принцип моделирования содержания личностно-ориентированного обучения педагога в системе повышения квалификации.
Разработана и апробирована целевая комплексная программа "Внутришкольное управление развитием профессиональной компетентности учителя", программа научно-практического семинара "Развитие профессиональной компетентности учителя в обучающей деятельности".
На защиту выносится комплекс психолого-педагогических условий эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы и их обоснование:
сущность и структура профессиональной компетентности учителя ;
диагностика профессиональной компетентности учителя по конечным результатам его деятельности;
программно-целевой подход к развитию профессиональной компетентности учителя;
модель системы управления развитием профессиональной компетентности
учителя в новых условиях.
Достоверность результатов и обоснованность выводов, полученных в исследовании, обеспечены сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, длительностью эксперимента и достаточно большой статистической выборкой учителей, руководителей, типичностью условий, в которых проводились педагогические исследования, разносторонним анализом социологической, психолого-педагогической литературы и методических материалов по данной проблеме, проверкой результатов исследования как экспериментально, так и методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные идеи и результаты исследования доложены на традиционных августовских конференциях педагогических работников г. Набережные Челны (1994,1995,1996 гг.), г. Менделеевска (1994г), г. Нижнекамска (1995г), на Всероссийской научно-практической конференции "Непрерывное педагогическое образование: опыт, проблемы и перспективы" (г. Набережные Челны, 1995 г.), на Межрегиональной научно-практической конференции " Преподавание языков и литератур в условиях претворения в жизнь Закона РТ " О языках народов Татарстана" (Набережные Челны, 1996 г.), региональной межвузовской конференции педагогических вузов "Научно-исследовательская работа студентов в системе высшего образования" (г. Набережные Челны, 1996 г.), а также отражены в публикациях.
Автором разработаны программы и методические рекомендации к спецкурсам " Внутришкольное управление развитием профессиональной компетентности учителя в новых социально-экономических условиях", "Развитие профессиональной компетентности учителя в обучающей деятельности", которые апробированы в процессе чтения лекций для, руководителей и учителей г.г. Набережные Челны, Нижнекамска, Елабуги,
Менделеевска, Мензелинска, Заинска, Лениногорска, Бугульмы.
Разработанная модель управления развитием профессиональной компетентности учителя прошла апробацию и используется в работе руководителей школ г. Набережные Челны.
Структура и основное содержание.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет, задачи исследования, раскрыта научная новизна и практическая значимость работы.
Профессиональная компетентность учителя, её сущность, функции и особенности
Глубокие социальные перемены, происходящие в обществе, требуют новых подходов к развитию образования, а также по-новому ставят вопрос о профессиональной компетентности учителя и руководителя образовательного учреждения.
Личность учителя, его профессиональная компетентность и духовное богатство сегодня, как никогда, оказываются наиболее важными условиями обеспечения эффективности процесса обучения и воспитания, какая бы система ни была положена в их основу. Значение личности в решении задач, стоящих перед современной школой, неизмеримо возросло по сравнению даже с самым недавним прошлым.
В условиях гуманизации, гуманитаризации содержания и технологий образования, демократизации всей школьной жизни, ориентации на развитие личности ученика особое значение приобретают вопросы совершенствования профессиональной компетентности учителя и, прежде всего те, что должны решаться непосредственно в самой школе, то есть там, где протекает его повседневная педагогическая деятельность. А это предполагает принципиально иной подход к управлению процессом развития профессиональной компетентности учителя в условиях школы, "который, во-первых, органично связал бы поисково-исследовательскую работу педагога с непрерывным совершенствованием учебно-воспитательного процесса; во-вторых, сделал бы самообразование "стержнем""(В.Г. Онушкин) единой системы непрерывного образования с активным внедрением его во все звенья общей системы повышения квалификации учительских кадров; в-третьих, обеспечил бы связь развития программируемого опыта учителя, как основы непрерывного профессионального роста с развитием индивидуального опыта, как системы деятельности учителя с учетом исходного уровня его квалификации; в-четвертых, способствовал бы более широкому внедрению индивидуальных и групповых форм повышения квалификации во внутришкольную систему работы с педкадрами на основе простой и сложной кооперации их деятельности " (149, с.4).
В последнее время вопрос о профессиональной компетентности учителя все чаще поднимается еще и в связи с аттестацией учителей. Но-сам термин «компетентность» пока употребляется чисто интуитивно для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма учителя, (221).
Поэтому в данном параграфе мы попытаемся обозначить сущность понятия "компетентность" и определить его структуру.
Прежде всего, обратимся к общему толкованию понятия "компетентность". В "Энциклопедическом словаре" (1963) есть понятие "компетенция" - "круг вопросов, в которых данное лицо обладает знанием и опытом" (232). В словаре русского языка СИ. Ожегова "компетенция" определяется как круг вопросов, в котором кто-нибудь хорошо осведомлен (146). Во всех этих определениях, изначально достаточно общих, существует, на наш взгляд, и определенная неточность: в одном случае учитываются опыт и знания, в другом - лишь абстрактное понятие "круг вопросов".,
Мало ясности вносят и известные у нас зарубежные определения. Так, директор Стенфордской международной комиссии по развитию образования Г.Вайнер определяет компетентность как адекватную ориентацию человека в следующих областях его деятельности: работе, учебе, здоровье, культуре, политике, окружающей среде, мире. Эта глобальная оценка тем не менее дает нам ключ к определению профессиональной компетентности, ибо адекватная реакция непосредственно выходит на деятельность, без деятельности не будет и ориентации (186). Деятельность, как известно из работ Л.С. Выготского, С.Я. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева - это особого рода активность, которая регулируется сознанием и в которой порождается и развивается сознание. Педагогическая же деятельность усложняется тем, что объектом деятельности выступают другие люди, она стимулирует у этих объектов педагогического воздействия в свою очередь активность, в результате которой порождается сознание и которая регулируется сознанием субъектов воздействия (120, с.19).
Педагогическая деятельность специфична. И специфика педагогической деятельности заключается в том, что, во-первых, это процесс взаимодействия между человеком, уже владеющим культурой, и человеком, овладевающим ею (222, с. 37). Это в свою очередь определяет умственный характер труда педагога, - что требует определенного интеллекта. Во-вторых, в педагогической деятельности специфичен предмет труда - это человек с неповторимостью индивидуальных качеств, являющийся частицей социального целого, совокупностью общественных отношений. Специфичны и средства педагогической деятельности, которыми учитель воздействует на воспитанника: это личность самого учителя - его знания и умения, его культура и нравственный облик, его чувства и воля.
Специфична в педагогической деятельности и результативность труда учителя. Она заключается в том, что "...результаты творческих усилий (особенно воспитательные) проявляются не сразу, их трудно оценить и сопоставить" (56, с.70).
Педагогическая деятельность несравнима "ни с каким другим видом деятельности человека прежде всего потому ,что учитель работает с живым "человеческим материалом" (76, с,62). Поэтому "и процесс, и результаты творчества материализованы" в людях. Многие исследователи (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В. Кан-Калик, МІМ. Поташник, А.И. Щербаков и др.) указывают на творческий характер педагогической деятельности. Так, по мнению Ю.К. Бабанского, "... творчеству надо настойчиво и упорно учить..." (18, с.413). Он считал, что творческий характер педагогической деятельности вытекает из ее закономерностей, которые определяет как способность разрешать одну и ту же педагогическую задачу разными сочетаниями методов, приспосабливая их к сильным сторонам личности .каждого учителя, и необходимость обновления применяемых методов, форм и средств обучения. Следовательно, "при всей индивидуальной неповторимости каждого учителя, педагогическое творчество - это нормативная деятельность учителя, она характеризуется целым рядом параметров, которые в самом прямом смысле имеют нормативный характер" (76, с.62).
Значение и условия решения проблемы развития профессиональной компетентности учителя в условиях демократизации и гуманизации школы
Проблема развития профессиональной компетентности учителя в процессе демократизации и гуманизации школы, как было уже отмечено в первом параграфе, приобретает особую актуальность, ибо поднять учебно-воспитательный процесс на качественно новый уровень невозможно без высокого уровня профессиональной готовности тех, кто непосредственно претворяет в жизнь социальный заказ общества в школе.
В самом общем виде основная задача, стоящая сегодня перед учителем и школой, заключается в том, чтобы практически реализовать переход от "технократической" к " гуманистической" парадигме образования. Демократизация, гуманизация и многообразие содержания и форм образовательной деятельности - все эти проблемы в конечном итоге "завязаны" на указанной основной задаче. Трудности в ее решении зависят, во-первых, от недостаточной разработки в педагогике самой теории гуманизации, ее философских основ и психологических стратегий. Во-вторых, всякая перестройка взглядов - процесс сложный и неоднозначный; в частности, новый, гуманистический подход к образованию, отрицая старую авторитарно-технократическую парадигму, в то же время включает в себя - в снятом виде" прежние достижения психолого-педагогической науки, апробированные технологии обучения (но в переосмысленной форме). В-третьих, простое понимание учителем нового подхода к образованию еще не означает освоение их механизмов реализации гуманистической парадигмы в конкретных ситуациях школьной жизни; наоборот, сегодня эти механизмы остаются предметом поиска, опытной разработки.и экспериментирования, причем в одних условиях они оказываются вполне успешными, а в других -ничего, кроме вреда, не приносят (45,с.25).
Поэтому развитие профессиональной компетентности учителя, если рассматривать его с процессуально-личностной стороны, есть процесс его профессионального роста, развития его творческого потенциала, необходимого для решения вышеназванных проблем современной школы.
Творческий потенциал личности - это способность человека решать новые проблемы, имеющие социальную и профессиональную значимость, «тот источник, который способен, "взламывая" кажущиеся незыблимыми нормы и правила, обогащать педагогическую деятельность, придавая ей новые смыслы, вдыхать в нее жизнь» (45).
Процесс решения этих проблем ( в индивидуальной или совместной деятельности с другими) является основным условием подлинной самореализации и развития личности. Творческий потенциал учителя основан на богатстве его потребностей, уровне его интеллектуального развития, его психофизиологических возможностях. Однако помимо этих общих факторов, творческий потенциал учителя находит свое выражение в овладении им специальной методологией решения профессионально-педагогических задач. С.А. Гильманов, исследуя проблему актуализации творческой индивидуальности в педагогической области, выделяет следующие способы проявления творческой индивидуальности: - особенности выполнения профессиональных функций; - стиль деятельности; - характеристики индивидуального "лица умений"; - самостоятельное субъективное структурирование деятельности; - создание самостоятельного видения педагогического процесса; - выход на новые виды действий; - создание индивидуальных неотчуждаемых продуктов творчества. Проявляется творческая индивидуальность учителя и через педагогические центрации, создание ситуаций и событий, оказывающих значительное влияние на процесс существования педагогической действительности и др. Это позволяет понять творческую индивидуальность педагога как специфический вид творческой индивидуальности и выявить ее особую роль в педагогическом процессе.
Специфика творческой индивидуальности в педагогике, по мнению С. А. Гильманова, заключается в том, что ее наиболее сущностной чертой является степень вживания педагога в основное педагогичекое отношение: подчиненность всех ценностей, смыслов, действий (в целеполагании и выборе средств) учителя в ориентации на личностную индивидуальность учащихся (а не просто на их индивидуальные особенности) (45,с. 17).
А в черты творческой индивидуальности педагога, как общего качества личности, он относит сформированность "педагогического Я" и педагогической Я-концепции, активное отношение к педагогической действительности и деятельности как педагогического качества: интерес к людям, к самому процессу деятельности, к информационному воздействию; ценности взаимодействий с учениками; широта интересов; эмоциональная погруженность в реальный ход событий и др. (45,с.21). Поэтому развитие творческой индивидуальности учителя как общая цель развития его профессиональной компетентности конкретизируется в том, чтобы: - помочь учителю в развитии его ценностных ориентации и гуманистической направленности, определяющих общий подход к решению актуальных проблем современной школы (в частности, и в преодолении ранее сложившихся у него авторитарных установок); - предоставить учителю возможность осознать методологию решения профессионально-педагогических проблем, основанных на "гуманистической парадигме"; - раскрыть перед учителем способы построения конкретных концепций работы школы и самого учителя, учитывающих своеобразие условий их деятельности; - найти совместно с учителем способы реализации концептуальных схем в опыте работы, особенно в организации опытно-экспериментальной работы; - создать условия для осмысления учителем результативности педагогических нововведений, содействовать выработке критериев их оценки и самооценки; - помочь учителю актуализировать свою творческую индивидуальность (45,с.26).
Задачи и особенности управления развитием профессиональной компетентности учителя в новых условиях
По мнению Ю.И. Кулюткина и Г.С. Сухобской, "Теоретические знания раздвигают границы индивидуального опыта учителя, направляют и организуют этот опыт, позволяют осмыслить его в системе социального опыта, и таким образом, открывают возможность для его совершенствования и развития" (114, с.З). В этом плане теоретические знания можно рассматривать как основу для совершенствования профессиональной компетентности педагога, как важный критерий оценки его компетентности. Изучение проблем, с которыми сталкиваются педагоги в деятельности по повышению уровня своей теоретической подготовленности (в ходе курсовой работы, а также самообразовательной деятельности), позволило выделить типичные трудности: сложность в ориентации, переработка и применение огромного объема информации, нахлынувшей на педагога по разным каналам, неумение работать с научно-педагогической и психологической литературой, недостаточное владение научным языком, понятийным аппаратом и др. Одним из путей решения данной проблемы является организация для учителей семинаров научно-практического характера на уровне института непрерывного педагогического образования, конкретной школы, которые проходят ежемесячно по определенной проблеме.
Так, например, в течение 3-х лет на базе школы-лицея №35 (заместитель директора Дорош Л.Н.) действует на постоянной основе научно-теоретический семинар, который возглавляет кандидат педагогических наук Работин И.В.. Вначале работала только одна секция, объединившая лишь учителей, работающих в профильных классах (42 человек), а через год в работе семинара стали участвовать и все другие учителя школы. Так появились еще секции, объединивших учителей начальной школы (64 человек), учителей гуманитарного цикла предметов (45 человек) и учителей естественно-математического цикла (38 человек). Каждая секция работает по своей программе. Так, секция учителей начальных классов (заместитель директора Мустафина Р.Г.), осваивает основы развивающей технологии обучения по системеЛ.П.Занкова, а учителя, работающие в профильных классах, изучают проблемы организации экспериментальной работы в условиях дифференцированного обучения. Выпускники данной школы ежегодно показывают стабильность результатов при поступлении в высшие учебные заведения, в условиях города школа интегрирует свои усилия с КамПИ, занимаясь целевой подготовкой специалистов для нужд города - научно-технического центра КамАЗа.
Для повышения уровня профессиональной компетентности учителей усилены роль, место и значение внутришкольной учебы учителей, хотя в принципе весь процесс педагогического и управленческого общения носит прямой и опосредованный характер обучения педагогов. Наряду с этим организовано целенаправленное, практико-ориентированное обучение учителей на основе исследования и проигрывания, анализа и коррекции "живой" деятельности учителей. В процессе обучения используются разнообразные процедуры профессионального взаимодействия педагогов и выполнение творческих работ в режиме самоисследования и самоконтроля.
Методическая работа - одна из важнейших сторон управления школой, связанная в первую очередь с развитием профессионализма учителя, отражающегося в конкретных результатах учебно-воспитательного процесса.
Внедрение дифференцированного подхода на основе диагностики затруднений учителя в педагогической деятельности ориентирует систему методической работы на конечный результат конкретного учителя.
Заслуживает внимания в этом плане опыт заместителя директора школы, № 23 Новицкой К.В.. В школе 112 учителей, из них 13 учителей имеют первую квалифицированную категорию, 35 учителей - вторую категорию, 64 учителя - без категории. На каждого учителя ведется профессиональный паспорт по итогам диагностик, целевых изучений деятельности учителя, аттестаций. Методическая работа с учителями ведется по 3 группам. Первая группа - "Школа педагогического мастерства", которая объединила учителей первой и второй квалификационной категорий. Целью деятельности объединения является изучение и адаптация инновационных процессов в обучении к реальным условиям школы. Вторая группа - "Школа компетентности", объединившая учителей без категории (соответствующих занимаемой должности). Целью деятельности данного объединения -подготовка к аттестации на вторую квалификационную категорию. Вся работа с учителями строится на основе развивающих семинаров теоретическо-прикладного направления.
Контрольно-диагностическая функция осуществляется с учетом воздействия всей работы на учителя. Результативность работы учителя подвергается гласности поэтапно: - заместитель директора наблюдает деятельность учителя на уроке и отмечает его продвижение; - учитель проводит открытый урок и дает самоанализ деятельности; - учитель сам диагностирует результаты деятельности (по теме, разделу, курсу); - анализ деятельности учителя руководителем методического объединения по предмету, заместителем директора; - обобщение деятельности учителя по конкретному направлению. На всех этапах индивидуальной работы учитель сравнивается только с самим собой, продвижение прослеживается в динамике. Третья группа - "Школа молодого учителя", объединившая молодых специалистов, учителей, получивших рекомендации в ходе аттестации. Каждый учитель имеет личную "дефектную" ведомость, где обозначены проблемы учителя в педагогической деятельности. Индивидуальная работа с учителем включает следующие этапы: - индивидуальное изучение путем самообразовательной деятельности соответствующей проблемы, подготовка реферата, определение формы отчета; - посещение уроков заместителя директора, коллег; - совместная разработка уроков с учителем, с последующим самоанализом и анализом деятельности учителя.
Такая система методической работы с учителями, в основе которой лежит дифференцированный подход, построенный на диагностике результатов деятельности учителя, позволяет руководителям избежать фактов субъективизма при формировании различных групп учителей, рождает заинтересованное и положительное отношение к сознательному формированию личностных и профессионально значимых качеств педагога.
Инновационные педагогические движения последних лет активизируют стремление учителей участвовать в осмыслении и построении современного содержания образования, обращаться к проблемам целей и ценностей образовательной деятельности, участвовать в экспериментальной работе.
Управление развитием профессиональной компетентности учителей (содержательный аспект) на основном III этапе экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа была организована на базе средних школ № 14, 31, 22, 61 г. Набережные Челны - 120 чел; на базе Института непрерывного педагогического образования (филиал Татарского института усовершенствования учителей, региональный центр непрерывного педагогического образования) в 1993-1994, 1995-1996 г.г. - 426 чел. и была осуществлена в 3 этапа.
1 этап (1989-1991) включал в себя проведение эксперимента, целью которого являлось выявление недостатков, традиционных барьеров, стереотипов, снижающих эффективность управления развитием профессиональной компетентности учителя в условиях демократизации и гуманизации образования, а также возможных путей совершенствования управления развитием профессиональной компетентности учителя.
При этом, исходя из общей гипотезы исследования, была сформулирована рабочая гипотеза, которой мы руководствовались при проведении экспериментов: уровень профессиональной компетентности учителя будет оставаться низким, если не будут созданы психолого-педагогические условия для самоусовершенствования и развития учителя прежде всего в школе, реальной практической деятельности и не будет изменено само внутришкольное управление данным процессом.
Для реализации поставленной цели при проведении 1 этапа эксперимента решались следующие задачи: 1. Выявить личностное отношение студентов, учителей и руководителей 148 школ к феномену "профессиональная компетентность" и понимание ими его сущности. 2. Выявить реальный уровень развития профессиональной компетент ности учителя в условиях демократизации и гуманизации школы. 3. Выявить факторы, стимулирующие или препятствующие профессиональному самоусовершенствованию, саморазвитию учителей в школе. 4. Выявить реальное состояние процесса управления системой развития профессиональной компетентности учителя в условиях школы. Для решения задач данного этапа экспериментальной работы были использованы следующие методы исследования: педагогическое наблюдение; анкетный опрос учителей, студентов, руководителей школ; метод самооценки; беседа; изучение школьной документации, анализ программных документов, регламентирующих учебный процесс; изучение качеств профессиональной компетентности учителя в составе аттестационных комиссий; изучение опыта работы учителей и руководителей при проведении фронтальных проверок школ.
Содержание первого этапа - диагностического экспериментального исследования - анкетный опрос (см. приложение 1) 28 студентов; начинающих учителей и учителей со стажем работы более 5 лет - 82 чел.; руководителей школ с различным стажем (от начинающих - до «стажистов») - 109 чел.., направленный на выявление личностного отношения к феномену "профессиональная компетентность учителя" и понимание ее сущности для учителя в новых условиях, показал, что у всех опрошенных респондентов нет единого мнения по поводу содержания понятия "профессиональная компетентность". Мы были готовы к этому результату, так как даже среди ученых по данной проблеме нет единства.
Типичными ответами были: 1) у студентов - затрудняюсь ответить; - профессиональная компетентность - это знания по предмету, по методике его преподавания; - профессиональная компетентность - это готовность учителя к работе в школе; 2) у учителей - профессиональная компетентность - это знания и умения учителя по своему предмету; - профессиональная компетентность - это общая культура учителя, определенные научные и теоретические знания, умения учителя; 3)у руководителей - профессиональная компетентность учителя - это знания и умения учителя, необходимые для осуществления профессиональной деятельности; - профессиональная компетентность - это знания, умения учителя и качества личности учителя; - профессиональная компетентность - это специальные знания и умения учителя, определенные в квалификационных требованиях. Чтобы определить, какое значение придают учителя и руководители профессиональной компетентности и ее месту в системе управленческой деятельности, была проведена анкета закрытого типа, предлагающая выбор одного из трех предложенных в анкете вариантов: 1. Профессиональная компетентность учителя в условиях демократизации и гуманизации образования имеет немаловажное значение, но нет необходимости вести специальной работы по ее развитию. 2. Профессиональная компетентность учителя в условиях демократизации и гуманизации образования имеет важное значение, но специальной работы по ее развитию можно вести, а можно и не вести. 3. Профессиональная компетентность учителя в условиях демократизации и гуманизации образования имеет исключительно важное значение и ее необходимо всемерно развивать через специально организованную работу на основе актуализации внутренней мотивации самого учителя.
