Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная компетентность учителя по формированию у младших школьников общеучебных умений: научно-педагогические основы развития в процессе повышения квалификации 18
1.1. Характеристика профессиональной компетентности учителя по формированию общеучебных умений младших школьников: сущность, структура, содержание 18
1.2. Методологическое обеспечение развития профессиональной компетентности учителя в процессе повышения квалификации по формированию общеучебных умений младших школьников 44
1.3. Концептуально-технологическая модель развития профессиональной компетентности учителя по формированию общеучебных умений младших школьников 63
Выводы 74
Глава 2. Реализация концептуально-технологической модели развития профессиональной компетентности учителя в процессе повышения квалификации по формированию общеучебных умений младших школьников 77
2.1. Содержание, методы и формы развития профессиональной компетентности учителя по формированию общеучебных умений младших школьников 77
2.2. Методы и приемы оценки развития профессиональной компетентности учителя по формированию общеучебных умений младших школьников 107
2.3. Результаты развития профессиональной компетентности учителя по
формированию общеучебных умений младших школьников 131
Выводы 140
Заключение 144
Библиографический список использованной литературы 150
Приложения
- Характеристика профессиональной компетентности учителя по формированию общеучебных умений младших школьников: сущность, структура, содержание
- Методологическое обеспечение развития профессиональной компетентности учителя в процессе повышения квалификации по формированию общеучебных умений младших школьников
- Содержание, методы и формы развития профессиональной компетентности учителя по формированию общеучебных умений младших школьников
- Методы и приемы оценки развития профессиональной компетентности учителя по формированию общеучебных умений младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Глобальные преобразования в социально-экономической и духовной сферах российского общества предъявляют качественно новые требования к содержанию школьного образования и определяют Еювые ориентиры его развития. Диалектика процессов модернизации системы образования все более отчетливо отражает характер и направленность фундаментальных целей современного образования, предполагающих, что результатом деятельности современной школы должны стать не только определенный уровень знаний учащихся, но и их готовность к самообучению, самообразованию, самоорганизации, владению ключевыми компетенциями.
Формирование универсальных учебных действий - умения учиться, т.е. способности субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта рассматривается в Концепции федерального государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения (проект) как приоритетная цель деятельности современной школы.
В то же время проведенные исследования и практика показали, что более половины старшеклассников, неудовлетворенных уровнем своих знаний, в качестве основной причины своего отставания называют (прямо или косвенно) нехватку у них общеучебных умений. Более того, уже у учащихся начальной школы уровень сформированности общеучебных умений не отвечает современным требованиям, что говорит о настоятельной необходимости развития профессиональной компетентности учителя по формированию у младших школьников общеучебных умений.
В целостном виде данная ситуация может получить свое разрешение и развитие в системе повышения квалификации педагогических кадров, обладающей высоким, но не в полной мере реализованным потенциалом, направленным на усиление развития и саморазвития профессиональной компетентности педагога и его отдельных компетенций.
Следует констатировать, что актуальность исследования обусловлена:
особым значением общеучебных умений младшего школьника как фундамента формирования положительного отношения школьника к учебе, осознанного смысла учения, развития социально значимого и перспективного умения личности самостоятельно приобретать знания;
возрастанием роли и ответственности учителя начальных классов но формированию у школьников общеучебных умений;
расширяющимися возможностями системы повышения квалификации по развитию профессиональной компетентности учителя начальных
классов, ориентированного на успешное формирование у школьников общеучебных умений.
Степень разработанности проблемы. Проблеме формирования и развития профессиональной компетентности учителя и различных ее аспектов в системе непрерывного профессионального педагогического образования посвящены труды многих ученых.
Так, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская рассматривают исследовательские умения и аналитическую направленность деятельности учителя как основу его профессиональной компетентности. Общепсихологические аспекты профессиональной компетентности учителя как субъекта деятельности рассматривали Л.И. Божович, Д.Б. Богоявленская, B.C. Библер, А.К. Маркова и др. В.И.Андреев развивает идеи творческого саморазвития в профессиональной деятельности педагога. Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик обращают внимание на связь творчества учителя с его исследовательскими умениями, когда поисковая деягельность выступает основой развития профессиональной компетентности учителя. Профессиональные умения учителя в контексте реализации проблемного обучения рассмотрены в работах Д.В. Вилькеева, М.И. Махмутова. Педагогические условия формирования профессиональных умений учителя в процессе повышения квалификации выступают предметом научного анализа в публикациях Э.М. Никитина, A.M. Новикова, Р.Х. Гильмеевой.
В последние годы различные аспекты развития профессиональной компетентности учителя начальных классов обогатились результатами исследований Т.Е. Демидовой, О.Ю. Елькиной, Т.М. Талмановой, Е.М. Ибрагимовой, В.А. Сластенина, И.Ф. Харламова, И.Я. Каплуновича, М.И. Шиловой и др.
Вместе с тем, процесс развития профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации по формированию общеучебных умений младших школьников, предметом специального исследования не являлся.
Таким образом, в результате анализа были выявлены противоречии между:
объективно возрастающими требованиями к учителю начальных классов как главному субъекту формирования у младших школьников общеучебных умений и недостаточным уровнем его профессиональной компетентности;
возможностями системы повышения квалификации в развитии профессиональной компетентности учителя начальных классов и недостаточной разработанностью концептуально-технологической модели развития профессиональной компетентности учителя по формированию у
младших школьников общеучебных умений и педагогических условий ее реализации;
- необходимостью оценки уровня развития профессиональной компетентности учителя начальных классов в процессе повышения квалификации по формированию общеучебных умений младших .школьников и отсутствием научно-обоснованной диагностики, учитывающей специфику этой деятельности учителя.
Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: каковы концептуально-технологические возможности и педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя начальных классов в процессе повышения квалификации по формированию общеучебных умений младших школьников?
Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке и практике, выявленные противоречия послужили основой для определения темы исследования: «Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе повышения квалификации по формированию общеучебных умений младших школьников».
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить концептуально-технологическую модель развития профессиональной компетентности учителя начальных классов по формированию у младших школьников общеучебных умений и педагогические условия ее реализации в процессе повышения квалификации
Объект исследования: процесс повышения квалификации учителей начальных классов.
Предмет исследования: развитие профессиональной компетентности учителя начальных классов в процессе повышения квалификации по формированию общеучебных умений школьников.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что успешное развитие профессиональной компетентности учителя начальных классов в процессе повышения квалификации по формированию у школьников общеучебных умений в решающей мере зависит от комплекса педагогических условий, направленных на достижение единства развивающих содержательных, технологических и ценностных аспектов повышения квалификации и представляется возможным, если:
в данном процессе будут учитываться особенности профессиональной компетентности учителя начальных классов, ориентированного на формирование общеучебных умений у младших школьников;
процесс повышения квалификации учителей начальных классов будет опираться на разработанную концептуально-технологическую мо-
дель развития профессиональной компетентности учителя начальных классов по формированию общеучебных умений школьников;
будет разработана методика диагностики и оценки уровня развитости компонентов профессиональной компетентности учителя начальных классов по формированию у школьников общеучебных умений, отражающих в конечном итоге его готовность к реализации полученных знаний в практической профессионально-педагогической деятельности;
реализация концептуально-технологической модели будет обеспечена соответствующими педагогическими условиями, включающими:
возможности выявления уровня развития профессиональной компетентности учителя;
возможности выбора образовательной программы;
разработку блочно-модульной основы содержания учебной программы курсовой подготовки;
использование интерактивных методик обучения;
создание субъект-субъектной образовательной среды.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
выявить сущность профессиональной компетентности учителя начальных классов по формированию общеучебных умений младших школьников;
обосновать концептуально-технологическую модель развития профессиональной компетентности учителя начальных классов в процессе повышения квалификации по формированию общеучебных умений школьников;
разработать методику диагностики уровня развития профессиональной компетентности учителя начальных классов по формированию у школьников общеучебных умений;
выявить комплекс педагогических условий реализации концептуально-технологической модели развития профессиональной компетентности учителя начальных классов в процессе повышения квалификации по формированию у школьников общеучебных умений;
осуществить опытно-экспериментальную проверку действенности концептуально-технологической модели и педагогических условий ее реализации в процессе повышения квалификации.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, психологические и педагогические концепции и теории образования, познания и развития личности: методологические (андрагоги-ческие) основы образования взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, Р.Х. Гильмеева, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, Г.С. Сухобская, Т.Б. Харисов, И.Д. Чечель и др.); теория социализа-
ции личности (Л.М. Аболин, И.С. Кон, В.Ш. Масленникова, З.Г. Нигматов, Л.А. Волович и др.); теоретические основы проблемно-развивающего обучения (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов); системный подход как направление методологии целостного познания педагогических процессов (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, А.А. Кирсанов, А.Н. Леонтьев и др.); компетентностный подход, который тесно соприкасается с фундаментальными целями образования, ориентированными на формирование базовых и ключевых компетенций, а также учебно-познавательных и метапрофессиональных качеств (Т.Г. Браже, Э.Ф. Зеер, В.А. Метаева, 3;Г. Нигматов, В.А. Сластенин и др.); личностно-деятельностный подход к организации педагогического процесса (В.И. Андреев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, А.А. Кирсанов, А.Н. Леонтьев и др.).
В зависимости от характера и способов решения поставленных задач применялись методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, исследований по проблеме, моделирование; практические - анкетирование, экспертная оценка, тестирование, эксперимент, методы математической статистики и компьютерной обработки данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Института развития образования Республики Татарстан на курсах повышения квалификации учителей начальных классов, работающих по традиционной системе начального образования и моделях ее реализации. В эксперименте участвовало 728 учителей начальных классов, представляющих все районы Республики Татарстан.
Организация и этапы исследования.
На первом этапе (1999 - 2002 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы и практики повышения квалификации по проблеме исследования, в процессе которого были определены объект, предмет, цель, задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза. Разработана концептуально-технологическая модель развития компетентности учителя в процессе повышения квалификации.
На втором этапе (2002 - 2004 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по организации развития профессиональной компетентности учителя начальных классов в условиях курсов повышения квалификации по формированию общеучебных умений младших школьников на основе реализации концептуально-технологической модели, выявления оптимальных педагогических условий такой организации. Разрабатывалась методика оценки проделанной работы.
На третьем этапе (2005 - 2008 гг.) систематизировались, обрабатывались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы. Формулировались общие выводы и результаты исследования. Оформлялась работа как диссертационное исследование.
Достоверность исследования определяется его исходными методологическими и теоретическими позициями, использованием первоисточников и фундаментальных работ авторитетных ученых; комплексным анализом эмпирического материала; опорой на передовой педагогический опыт и практику развития профессиональной компетентности учителя начальных классов в системе повышения квалификации; математико-статистической компьютерной обработкой социолого-педагогических данных эксперимента.
Научная новизна исследования обусловлена тем, что в нем:
обоснованы и раскрыты структура и содержание понятия «профессиональная компетентность учителя начальных классов по формированию общеучебных умений младших школьников»;
разработана концептуально-технологическая модель развития профессиональной компетентности учителя начальных классов в процессе повышения квалификации по формированию общеучебных умений младших школьников;
выявлены педагогические условия эффективного функционирования концептуально-технологической модели развития профессиональной компетентности учителя начальных классов в процессе повышения квалификации по формированию общеучебных умений школьников;
разработаны критериальные показатели, операционально-технологические процедуры и методический инструментарий диагностики развития профессиональной компетентности учителя начальных классов по формированию у школьников общеучебных умений на мотивацион-ном, содержательном, операциональном, рефлексивном и креативном уровне;
проведена оценка уровня развития профессиональной компетентности учителей на курсах повышения квалификации по формированию у младших школьников общеучебных умений.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении эвристических (познавательных) возможностей системного, андрагогиче-ского, компетентностного, личностно-деятельностного подходов в исследовании проблем развития профессиональной компетентности учителя начальных классов по формированию общеучебных умений младших школьников и обеспечения их решения в процессе повышения квалификации педагогических кадров начального общего образования; в обосновании и разработке модели развития профессиональной компетентности
учителя начальных классов по формированию у младших школьников общеучебных умений, выступающей как единство ее концептуальных положений и образовательной технологии совершенствования знаний, умений и личностно-профессиональных качеств учителя в процессе повышения его квалификации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что автором:
- создан и апробирован инструментарий диагностики развития
профессиональной компетентности учителя начальных классов в процессе
повышения квалификации по формированию у школьников общеучебных
умений, позволяющий выстраивать и корректировать содержание, формы
и методы учебного процесса, адекватно оценивать его результаты;
разработано программно-методическое сопровождение процесса развития профессиональной компетентности учителя начальной школы в системе повышения квалификации, связанной с формированием общеучебных умений школьников;
предложены и апробированы рекомендации по совершенствованию образовательного процесса на курсах повышения квалификации педагогических кадров начального общего образования Республики Татарстан.
Результаты исследования могут быть использованы при организации профессионально-личностного развития учителя начальных классов в системе повышения квалификации, разработке оптимальной модели развивающего обучения, совершенствовании образовательных программ повышения квалификации, форм и методов обучения, а также в практической деятельности преподавателей и методистов системы дополнительного профессионального педагогического образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Определение понятия «профессиональная компетентность учите
ля по формированию общеучебных умений младших школьников». -
Концептуально-технологическая модель развития профессиональной компетентности учителя в процессе повышения квалификации по формированию общеучебных умений младших школьников как система ее теоретических положений и образовательной технологии совершенствования знаний, умений и профессионально-личностных качеств учителя.
Методический инструментарий диагностики уровня развития профессиональной компетентности учителя в процессе повышения квалификации, связанной с формированием общеучебных умений младших школьников.
4. Педагогические условия развития профессиональной компетент
ности учителя в процессе повышения квалификации по формированию
общеучебных младших школьников в виде комплекса организационных, содержательных и психологических компонентов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования прошли апробацию на курсах повышения квалификации учителей начальных классов в Институте развития образования РТ. Результаты исследования докладывались на методологическом семинаре института, на республиканских научно-практических конференциях. Материалы диссертации нашли отражение в методических разработках соискателя, в статьях, тезисах, в коллективных сборниках научных трудов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (216 источников), 7 таблиц, 1 рисунка, 2 схем, 3 приложений.
Характеристика профессиональной компетентности учителя по формированию общеучебных умений младших школьников: сущность, структура, содержание
Сущность, структура и содержание профессиональной компетентности учителя начальных классов по формированию общеучебных умений школьников как педагогического феномена могут быть раскрыты лишь в контексте более широких, но однопорядковых понятий, таких как: «профессиональная компетентность», «профессиональная компетенция», «профессионализм», «профессиональная деятельность», в контекст которых данный феномен структурно и содержательно включен. Именно эти понятия методологически образуют некий тезаурус, категориальный аппарат, посредством которого описывается профессионально-педагогическая деятельность учителя во всех ее сущностных проявлениях.
Профессиональная компетентность является важнейшим показателем профессионализма современного педагога и его профессионально-педагогической деятельности. В связи с этим данный феномен не обделен вниманием исследователей. Однако, несмотря на эти усилия, профессиональная компетентность педагога, являясь ведущей категорией педагогической теории и практики, не имеет в современном педагогическом сознании однозначного определения. Об этом свидетельствует многообразие самых различных определений компетентности в современной психолого-педагогической литературе, содержание которых постоянно обогащалось по мере развития педагогики: - от разработки основ формирования педагогической направленности (А.А. Орлов, СТ. Каргин, И.Я. Фастовец) и развития профессионально важных качеств личности в целом (Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова, А.Е. Кондратенков, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А.Сластенин); - к определению сущности истоков педагогического творчества (В .И. Андреев, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник); - и анализу психологических основ профессиональной деятельности педагога (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).
Так, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко определяют профессиональную компетентность педагога как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, как научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков [81; 182; 186;].
Э.Ф. Зеер под профессиональной компетентностью подразумевает «совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности» [74]. М.А. Чошанов рассматривает компетентность как способность к актуальному выполнению деятельности и включает в себя основные, существенные признаки: мобильность знания, гибкость метода и критичность мышления [202].
Как социально-психологическое состояние определяет профессиональную компетентность учителя А.К. Маркова. При этом она выделяет следующие стороны профессиональной компетентности учителя: а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания; б) профессиональные педагогические умения; в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями [119].
Комплексно, на основе выделения системообразующих признаков деятельности подходит к определению профессиональной компетентности педагога Э.М. Никитин. Выделяются следующие основные характеристики компетентности педагога: личностно-гуманистическая ориентация; способность к системному видению педагогической реальности и системному действию в профессионально-педагогической ситуации; ориентация в предметной области; владение современными педагогическими технологиями, связанными с культурой коммуникации, взаимодействия с информацией и передачи учебной информации; способность к интеграции с отечественным, зарубежным, историческим, инновационным опытом; креативность в профессиональной сфере; наличие рефлексивной культуры [131].
В.А. Демин в определении компетентности делает акцент на уровень умений личности, отражающих степень соответствия определенной компетенции и позволяющий участвовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях [65].
А.А. Реан обращает внимание на целостность позиции и творческий потенциал личности. Исходя из этого, профессиональная компетентность определяется не только профессиональными (базовыми) научными знаниями. Она определяется целостными ориентациями специалиста, мотивами его деятельности, пониманием им себя в мире и мира вокруг себя, стилем взаимоотношения с людьми, с которыми он работает, с его общей культурой, способностью к развитию своего творческого потенциала [101].
Р.Х. Гильмеева предлагает рассматривать профессиональную компетентность учителя как интегративную характеристику профессиональных и личностных качеств учителя, совокупность знаний, умений и опыта в динамично развивающейся системе его профессионально-педагогической деятельности. Особенность такого подхода к определению компетентности учителя заключается в понимании особой значимости динамизма профессионального развития. Структура профессиональной компетентности включает пять основных компонентов: специально-профессиональные знания, научно-познавательные потребности, коммуникативные способности, умения и навыки, организаторские способности и навыки управленческой деятельности, личностно - гуманные качества [55].
Н.В. Кузьмина определяет профессиональную компетентность как качественную характеристику субъекта деятельности, которая является мерой владения педагогом современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления. Для этого она рассматривает пять функциональных элементов педагогической деятельности (в особенности такие, как проектировочный и коммуникативный) [101].
В соответствии с содержанием профессиональной педагогической деятельности Н.В. Кузьмина выделяет такие компоненты, как: - специальная компетентность - глубокие знания, квалификация и опыт деятельности в области преподаваемого предмета; - методическая компетентность в области формирования знаний, умений и навыков учащихся - владение различными методами обучения, знание психолого-педагогических механизмов обучения; - психолого-педагогическая компетентность - владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу, знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; -дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых - умение выявлять личностные особенности, установки и начальное состояние людей, умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися; - аутопсихологическая компетентность - умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей, знание о способах профессионального самосовершенствования, умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе, желание самосовершенствоваться.
Методологическое обеспечение развития профессиональной компетентности учителя в процессе повышения квалификации по формированию общеучебных умений младших школьников
Методологическую основу нашего исследования составили философские, психологические и педагогические концепции и теории образования, познания и развития личности, опирающиеся на системный подход как направление методологии познания педагогических процессов (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, А.А. Кирсанов, А.Н. Леонтьев и др.); компетептностный подход, который тесно соприкасается с фундаментальными целями образования, ориентированными на формирование базовых и ключевых компетенций, а также учебно-познавательных и метапрофессиональных качеств (Т.Г. Браже, Э.Ф. Зеер, В.А. Метаева З.Г. Нигматов, В.А. Сластенин и др.); личностно-деятелъностный подход к организации педагогического процесса (В.И. Андреев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, А.А. Кирсанов, А.Н. Леонтьев и др.); методологические (андрагогические) основы образования взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Л.А. Волович, Ю.Н. Кулюткин, Р.Х. Гильмеева, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, Г.С. Сухобская, Т.Б. Харисов, И.Д. Чечель и др.).
Выбор данных подходов (как необходимых и достаточных) обусловлен спецификой нашего исследования и стремлением системно-целостно подойти к раскрытию, обоснованию и решению проблемы развития профессиональной компетентности учителя в процессе повышения квалификации по формированию общеучебных умений младших школьников. Рассмотрим особенности каждого подхода и диалектику их взаимодействия в рамках нашего исследования.
Системный подход. Системный подход ориентирует нас, прежде всего, на понимание сущности и особенностей системы начального школьного образования и учителя как субъекта (элемента) этой системы, а значит и самого педагогического процесса, реализуемого на практике.
В научной литературе можно найти самые разнообразные толкования системы. В данном случае мы опирались на определение, предложенное С.А. Саркисяном и Л.В. Головановым, примененное ими в работе «Прогнозирование развития больших систем», которые полагают, что «система - это не просто совокупность множества единиц, в которой каждая единица подчиняется законам причинно-следственных связей, а единство отношений и связей отдельных частей, обусловливающих выполнение определенной сложной функции, которая и возможна лишь благодаря структуре из большого числа взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом элементов» [168, с. 6]. Большинство исследователей подчеркивают следующие специфические признаки системы: во-первых, в нее входит определенная совокупность компонентов (элементов, подсистем), взаимосвязь и взаимодействие которых обусловливают целостность системного видения; во-вторых, она характеризуется наличием интегративных качеств, не присущих отдельным ее частям; в-третьих, систему можно представить целостным образованием только тогда, когда она обоснованно, учитывая объективно существующие связи и отношения, выделяется из окружающей среды. Развитие системы можно определить как процесс количественных и качественных изменений, обусловливающий ее переход с одного уровня целостности на другой. Каждая система проходит в своем развитии следующие этапы: возникновение, становление, период зрелости и преобразование. Система начального образования как интегративный феномен, в рамках которой разворачивается профессионально-педагогическая деятельность учителя, имеет системную организацию и включает в себя целевой, содержательный, операциональный и результативный компоненты, направленные на обеспечение обучения, воспитания и развития младших школьников. Она относится к числу сложных, нелинейных, саморазвивающихся систем. Этот тип системных объектов, связанных с человеческим фактором, характеризуется развитием, в ходе которого происходит переход от одного вида саморегуляции к другому. Такой системе присуща иерархия уровневой организации элементов, способность «порождать в процессе развития новые уровни». Причем каждый такой уровень оказывает обратное воздействие на ранее сложившийся, в результате чего система приобретает новый уровень целостности. Новое состояние саморазвивающейся системы возникает как результат реализации ее потенциальных возможностей, как один из нескольких вероятных сценариев развития системы в зависимости от особенностей внешних воздействий. Деятельность в саморазвивающихся системах не является чем-то внешним по отношению к развитию системы, она становится «соучастником» процесса развития, предстает как процесс-компонент, включенный в это развитие [168]. И в этом смысле профессионально-педагогическая деятельность учителя начальных классов является решающей, системообразующей в жизнедеятельности начального образования, ее функционировании и развитии как системы.
Развитие системы начального образования предполагает преобразования в компонентах системы, качественное изменение отношений, внутренних и внешних зависимостей элементов, функционально взаимодействующих между собой. Согласно общей теории систем, становление и развитие системы начального образования подчиняется определенным закономерностям развития и саморазвития сложных системных объектов. Чаще других дискуссию среди ученых вызывает вопрос, касающийся источников развития системы. Так, в работах Б.Ф. Ломова прослеживается системный взгляд на детерминацию данной системы. По его мнению, детерминанты могут выполнять функции причины, предпосылок и опосредствующих звеньев; все типы детерминации тесно взаимосвязаны и образуют систему; соотношение между детерминантами подвижно и зависит от текущих обстоятельств. Источниками движения в концепции Б.Ф. Ломова выступают противоречия между разными измерениями, уровнями организации, свойствами или функциями интегративных образований [112].
Содержание, методы и формы развития профессиональной компетентности учителя по формированию общеучебных умений младших школьников
Реализация концептуально-технологической модели развития профессиональной компетентности учителя начальных классов в процессе повышения квалификации по формированию общеучебных умений школьников предполагает разработку соответствующих педагогических условий, необходимых для этого. В данном случае под педагогическими условиями мы понимаем, прежде всего, комплекс организационных, содержательных и психологических компонентов, обеспечивающих оптимальное развитие профессиональной компетентности учителя по формированию у младших школьников общеучебных умений.
Педагогические условия в рамках нашего исследования ориентированы на: - создание педагогически обоснованной системы актуализации и совершенствования профессиональной компетентности учителя начальных классов по формированию у школьников общеучебных умений; - организацию учета образовательных потребностей и уровня развития соответствующих знаний, умений и навыков обучающихся; - создание творческой атмосферы, направленной на активизацию рефлексии и самостоятельной работы с опорой на лучший личный и коллективный опыт педагогической деятельности учителя по формированию у детей общеучебных умений; - осуществление целенаправленной педагогической работы по формированию креативных умений на основе усиления проблемной направленности и диалогичности процесса образования, активизации познавательной деятельности, поддерживающей мотивации; - достижение единства и преемственности курсовых и межкурсовых мероприятий, всех форм обучения и самообразования, личностно-ориентированного характера образовательных программ, модульно-блочной организации содержания образования учителя и другие.
Педагогические условия выстраиваются и разворачиваются, прежде всего, в рамках соответствующих этапов модели, с учетом их специфики и направленности.
На первом (подготовительном) этапе в процессе курсовой подготовки выявляются личностная и профессиональная позиция слушателей, их мотивационно-ценностные ориентации, уровень профессиональной компетентности и готовность овладевать знаниями и умениями, необходимыми для успешного формирования у школьников общеучебных умений.
В ходе этого этапа актуализируются мотивы обучения, формируется; желание слушателей сотрудничать с преподавателями и методистами, происходит анализ (самоанализ) опыта слушателей курсов, понимание, осмысление ими своих затруднений и проблем, формирование на этом своих запросов к содержанию курсов и формам их реализации.
В результате на основе выявленных профессиональных потребностей и затруднений слушателей разрабатывается индивидуально-ориентированный план их подготовки, учитываются возможности вариативности образовательной программы, определяющей основное содержание повышения квалификации. Подготовительный этап включает в себя входную диагностику, презентацию научно-методических разработок кафедры начального обучения. Слушатель определяется с выбором образовательной программы обучения. Второй (интегративный) этап обучения нацелен на реализацию повышения квалификации слушателей, ориентированных на формирование у школьников общеучебных умений. Он включает в себя разнообразные лекции, семинары, «круглые столы» и спецкурсы по выбору, различные виды факультативов, выездные тематические практические занятия и т.д. При этом активная работа ведется в группах (сформированных по результатам первого этапа) и индивидуально совместно с научным руководителем, преподавателем, методистом. Слушатель курсов получает основную (по содержанию и объему) информацию по проблеме формирования общеучебных умений.
Третий (креативный) этап является заключительным. Его результатом становится программа перспективного развития профессиональной компетентности учителя, ориентированного на формирование у школьников общеучебных умений. Данный этап включает тематические занятия, конференции по обмену опытом, деловую игру, творческую мастерскую и т.д., различные виды выходного контроля, защиту собственной программы дальнейшей профессиональной деятельности и индивидуальной траектории профессионального развития и саморазвития.
Причем отбор конкретного содержания, форм и методов обучения может успешно осуществляться лишь с учетом значимости, практической целесообразности, новизны профессиональной информации, используемой на курсах, потребности в ней со стороны слушателей.
Все это становится возможным на основе предлагаемого нами содержания образовательной программы «Методология, теория и методика начального обучения», в содержание которой включены модули «Профессиональная компетентность учителя начальных классов» и «Теория и практика формирования у школьников общеучебных умений» (см. Приложение 1). Это позволяет в процессе обучения дифференцировать содержание курсов повышения квалификации путем сочетания, интеграции группирования модулей, что создает условия для организации обучения более гибкого и мобильного, целенаправленного и продуктивного.
В целом содержание повышения квалификации, ориентированное на развитие профессиональной компетентности учителя начальных классов по формированию у школьников общеучебных умений, отражает, прежде всего, теоретико-методологический и психолого-педагогический, предметный, информационно-технологический, профессионально-творческий аспекты.
Теоретико-методологический аспект содержания включает следующие темы: «Инновационные процессы современного начального образования», «Основные положения Концепции модернизации российского образования», «Проблемные зоны в деятельности учителя по формированию общеучебных умений учащихся».
Психолого-педагогический аспект содержания ориентирует слушателей на обновление базовых теоретических знаний о сущности феномена профессиональной компетентности учителя начальных классов по формированию общеучебных умений школьников, его компонентах и механизмах развития, индивидуальных особенностях. Психолого-педагогическое содержание предполагает учет индивидуальных особенностей личности в плане ее готовности к деятельности по формированию у школьников общеучебных умений. Особый интерес представляет знание структуры профессиональных умений. Используются такие темы: «Учитель начальных классов как субъект образовательного процесса», «Сущность и структура индивидуального стиля педагогической деятельности учителя начальных классов», «Методы психолого-педагогической диагностики», «Основы конструктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса», «Педагогическая рефлексия как условие эффективной деятельности учителя по формированию общеучебных умений детей», «Рефлексивно-творческая технология учителя по формированию общеучебных умений учащихся». Предметный аспект содержания включает в себя углубленные теоретические, методические, практические занятия в предметном аспекте, знакомства с достижениями науки и практики в конкретных вопросах формирования у школьников общеучебных умений, с новаторскими методиками обучения. Широко используются различные виды консультирования и руководства деятельностью взрослых людей в процессе обучения (повышения квалификации).
Информационно-технологический аспект содержания. Процесс интеграции педагогической науки и практики с современными информационными технологиями является одной из характерных черт современной ситуации в системе образования, что актуально и для учителей начальных классов в контексте их деятельности по формированию общеучебных умений учащихся.
Методы и приемы оценки развития профессиональной компетентности учителя по формированию общеучебных умений младших школьников
Необходимость в экспериментальной проверке концептуально-технологической модели и педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя начальных классов в системе повышения квалификации по формированию общеучебных умений школьников как процесса и результата предполагает разработку соответствующих критериев а показателей. Только на такой основе возможна как организация учебного курсового процесса, так и его корректировка, внесение при необходимости изменений в содержание, формы и методы процесса повышения квалификации в рамках реализуемой концептуально-технологической модели. Это означает, что научно обоснованные выводы об эффективности экспериментального исследования представляются возможным только на основе результатов, зафиксированных и интерпретированных с помощью методов и приемов оценки развития профессиональной компетентности учителя начальных классов в процессе повышения квалификации по формированию общеучебных умений школьников.
Для разработки такой методики необходимо на операциональном уровне определить: - критерии развития профессиональной компетентности учителя начальных классов по формированию общеучебных умений младших школьников; - показатели, отражающие содержание и специфику каждого компонента профессиональной компетентности учителя начальных классов; - интегративный критерий и показатель, позволяющие оценить конечный уровень развития профессиональной компетентности учителя по формированию общеучебных умений учащихся в процессе повышения квалификации; - единую шкалу измерения, отражающую количественно степень развития каждого элемента компонентов профессиональной компетентности и возможности сравнительно-сопоставительного их анализа и интерпретации; - методы и технологию сбора и обработки необходимой информации; - конкретный инструментарий сбора первичной информации; - технологические этапы диагностики: на «входе» и на «выходе». Рассмотрим подробнее перечисленные направления и аспекты методики.
В основу методики оценки развития профессиональной компетентности учителя начальных классов по формированию общеучебных умений учащихся положен мониторинговый подход. В соответствии с ним процесс отслеживания состояния объекта (системы или сложного явления) осуществляется с помощью непрерывного или повторяющегося сбора данных, представляющих собой совокупность определенных показателей. Это позволяет осуществлять диагностику, прогнозирование и коррекцию процесса развития профессиональной компетентности учителя начальных классов в системе повышения квалификации как основы его деятельности по формированию у младших школьников общеучебных умений.
Измерение, анализ и оценка развития профессиональной компетентности учителя в процессе повышения квалификации по формированию у школьников общеучебных умений осуществляется с учетом развития каждого ее компонента (мотивационного, содержательного, операционального, рефлексивного, креативного). Это позволяет, обоснованно и дифференцированно оценивать динамику изменений, их «силу», направленность и сферу распространения. Для этого необходимо выделить критериальные показатели в рамках каждого структурного компонента.
Мотивационный компонент побуждает учителя к регуляции своего поведения, выражает его осознанное отношение к деятельности, определяет направленность личности на конкретные объекты и способы взаимодействия с ними. Для оценки степени наполненности, содержательности, активности мотивационного компонента в качестве критериальных выделим два показателя: - наличие у учителя познавательного интереса; - проявление личностью значимого смысла готовности к этому процессу. Содержательный компонент профессиональной компетентности учителя характеризуется объемом его знаний, их широтой,, глубиной, системностью, стилем мышления. Профессиональные знания педагога можно представить как сведения о сущности и структуре общеучебных умений младших школьников. В качестве критериального показателя выделим: - теоретические знания об общеучебных умениях; - закономерности (сущность и особенности) их формирования. Можно предположить, что мотивационный и содержательный компоненты предопределяют стратегию профессионального поведения учителя. Операционный компонент характеризует возможность реализации этой стратегии. Его основным критериальным показателем выступает: - наличие у учителя начальных классов системы умений, необходимых для успешного формирования гностических, проектировочных, конструктивных, организационных и коммуникативных способностей. Рефлексивный компонент (важнейший) ориентирует учителя на осознание, познание и анализ собственного опыта и результатов своей профессиональной деятельности. В качестве критериального показателя усвоения этого компонента выступает: - сформированность рефлексивной позиции; — позитивное восприятие учителем самого себя.
