Содержание к диссертации
Введение
Глава 1: Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности 10 - 68
1.1. Самоорганизация как научная категория 10 - 28
1.2. Умения самоорганизации учителя в педагогической деятельности как характеристика профессиональной квалификации 28 - 42
1.3. Теория и практика формирования умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности в процессе повышения его квалификации 42 - 64
Выводы к первой главе 64 - 68
Глава 2: Подготовка учителя в процессе повышения квалификации к самоорганизации в педагогической деятельности 69 - 117
2.1. Экспериментальное исследование исходного уровня умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности 69 - 91
2.2. Дидактическая модель обучения учителей в системе повышения их квалификации умениям самоорганизации в педагогической деятельности 91 - 104
2.3. Организационно - педагогические условия эффективности дидактической модели формирования у учителя умений самоорганизации в профессиональной деятельности 105 - 114
Выводы ко второй главе 114 - 117
Заключение 118 - 126
Библиография 127- 146
Приложение 147- 151
- Самоорганизация как научная категория
- Умения самоорганизации учителя в педагогической деятельности как характеристика профессиональной квалификации
- Экспериментальное исследование исходного уровня умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности
- Дидактическая модель обучения учителей в системе повышения их квалификации умениям самоорганизации в педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменение ценностно-целевых ориентиров и содержания общего образования в современных условиях, ориентация на развитие личности, ее самореализацию и саморазвитие требует совершенствования педагогической деятельности: содержания, технологий, форм и методов организации учебного процесса. Чтобы творчески решать задачи обучения, учителю необходимы, как никогда ранее, развитое педагогическое мышление, культура использования теоретических знаний (педагогики, психологии, теории деятельности и т. д.) для адекватного самоопределения в реальных ситуациях.
Расширение исследований по проблемам педагогики, появление новых концепций обучения предполагает умение учителя ориентироваться в этой информации, использовать ее в своей практике, проводить экспериментальную апробацию новых идей. В методической деятельности акцент переносится на проектирование педагогических действий по совершенствованию образовательного процесса, индивидуальный и коллективный анализ реализованных проектов, обобщение и описание результатов. Все это приводит к изменению образовательных запросов педагогов и требует совершенствования образовательных программ, реализуемых в учреждениях дополнительного профессионального образования.
В теории и практике повышения квалификации разработаны и апробируются различные подходы к решению проблем подготовки учителя к творческой деятельности (Ю.П.Азаров, О.С.Анисимов, В.А.Бухвалов, Ф.Н.Гоноболин, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин, М.М.Поташник и др.), к исследовательской, инновационной и опытно-экспериментальной работе (Ю.К.Бабанский, Л.Л.Горбунова, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина,
А.Е.Марон, Е.М.Муравьев, О.С.Орлов, Л.С.Подымова, Г.С.Сухобская, М.М.Поташник, Р.М.Шерайзина и др.).
Появился ряд исследований, в которых рассматриваются различные проблемы совершенствования учебного процесса в учреждениях повышения квалификации (В.Г.Воронцова, Н.М.Чегодаев), новые формы организации методической работы (Н.Д.Иванов, В.В.Дудников, Н.П.Гришина, А.П.Ситник и др.).
Апробация в практике дополнительного профессионального образования предлагаемых авторами исследований новых подходов повышает результативность и эффективность образовательного процесса в системе повышения квалификации. Вместе с тем, в ходе реализации этих идей возникают новые трудности. Особенно значительными в настоящее время являются противоречия между:
- необходимостью внедрения в практику новых концепций и идей и неразработанностью учебно-методического обеспечения их реализации;
- потребностью педагога в непрерывном научно-методическом и педагогическом сопровождении его опытно-экспериментальной работы по практическому освоению новых педагогических концепций и существующей эпизодичностью в организации методической работы;
- необходимостью и возможностью использования самообразования для рефлексивного анализа и коррекции собственных программ опытно-экспериментальной работы и отсутствием умений учителя проектировать процесс самообразования, правильно определять свои образовательные запросы, пользоваться научно-методическими источниками.
Эти противоречия могли бы быть сняты путем формирования умений самоорганизации учителя в своей профессиональной деятельности, в исследовательской и опытно - экспериментальной работе, в процессе самообразования.
Отдельные аспекты формирования этих умений рассматриваются в исследованиях, посвященных:
вопросам развития профессиональной компетентности учителя (Т.Г.Браже, Н.П. Гришина, Н.В.Карнаух, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.Н.Лобанова и др.);
- проблемам научной организации труда (Н.К.Крупская, И.П.Раченко, М.М.Поташник и др.);
- раскрытию сущности педагогических умений, в том числе проектировочных, и условий их формирования (О.А.Абдуллина, Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков и др.);
- изучению структуры педагогического мышления (Ю.Н.Кулюткин, Е.К.Осипова, А.А.Орлов, Л.Ф.Спирин, М.Л.Фрумкин и др.).
Однако целостное обоснование путей формирования умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности и описания моделей обучения этим умениям в системе повышения квалификации не было предметом научных исследований. Это и обусловило выбор темы, цели, объекта и предмета исследования.
Цель исследования - разработать и научно обосновать дидактическую модель повышения квалификации учителя, обеспечивающую формирование у него умений самоорганизации в педагогической деятельности.
Объект исследования - процесс повышения квалификации учителя.
Предмет исследования - содержание и технология учебного процесса в системе повышения квалификации по формированию умений самоорганизации в педагогической деятельности.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование умений самоорганизации педагога в профессиональной деятельности в процессе повышения его квалификации будет эффективным, если:
1) учебный процесс построен в технологии развивающего обучения, ориентированного на развитие рефлексивных способностей как базового компонента самоорганизации;
2) приоритетным в содержании обучения является проектирование собственной профессиональной деятельности, в. ходе которого разрабатываются ее индивидуальные модели;
3) в качестве основной формы обучения используются инновационные игры, обеспечивающие формирование интеллектуальной культуры и культуры саморазвития.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Проанализировать существующие концепции по проблемам повышения квалификации с целью определения понятия "самоорганизация учителя в педагогической деятельности".
2. Разработать и экспериментально проверить модель повышения квалификации учителя, обеспечивающую формирование умений его самоорганизации в педагогической деятельности.
3. Разработать критерии изучения эффективности модели и определить условия повышения этой эффективности.
Методологической основой исследования явились: системный и комплексный подходы к изучению педагогических явлений; теории личности и деятельности, концепции непрерывного и личностно-ориентированного образования взрослых, развития личности.
Для решения исследовательских задач применялись следующие методы:
- теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
- диагностические методы (включенное наблюдение за процессом повышения квалификации учителей, анкетирование, опрос);
- эксперименты (констатирующий, формирующий);
- методы оценивания (самооценка, взаимооценка). Опытно-экспериментальной базой исследования был Новгородский
региональный Центр развития образования. На всех этапах в нем участвовало 116 учителей, 5 преподавателей Центра.
Исследование проводилось с 1995 по 1999 год и состояло из 4 этапов:
I этап (1995-1996 гг.) - теоретическое осмысление проблемы, изучение имеющегося опыта самоорганизации учителей в педагогической деятельности и подходов к формированию умений самоорганизации в процессе повышения квалификации педагогов.
II этап (1996-1997 гг). - констатирующий эксперимент по изучению исходного уровня умений самоорганизации в педагогической деятельности в экспериментальной и контрольной группах учителей.
III этап (1997-1998 гг.) - обучающий эксперимент: построение и апробация дидактической модели обучения учителя умениям самоорганизации в педагогической деятельности. Выявление условий, способствующих эффективности обучения.
IV этап (1998-1999 гг.) - завершающий анализ, систематизация и описание полученных результатов, оформление материалов исследования. На защиту выносятся:
1. Психолого-педагогическое обоснование сущности умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности как характеристики его квалификации.
2. Критерии уровней и методы изучения сформированности умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности.
3. Дидактическая модель формирования умений самоорганизации учителя в профессиональной деятельности в процессе повышения квалификации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- впервые умения самоорганизации учителя в педагогической деятельности рассмотрены как характеристика его квалификации;
- уточнено понятие "самоорганизация в профессиональной деятельности" и раскрыта сущность умений самоорганизации в педагогической деятельности;
- определены критерии уровней сформированности умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности;
- разработана дидактическая модель формирования умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности в процессе повышения его квалификации;
- описаны и экспериментально проверены критерии оценки эффективности обучения по формированию у учителя умений самоорганизации в педагогической деятельности.
Практическая значимость заключается в следующем: разработана вариативная часть образовательной программы повышения квалификации, связанная с формированием умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности, а также диагностическая матрица уровней сформированности этих умений, которая может быть использована в процессе анализа и экспертизы квалификации педагога.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена их теоретическим обоснованием и использованием методов, адекватных этапам, целям и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, апробацией теоретических разработок и практических рекомендаций в педагогической практике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на Всероссийских и региональных научно-практических конференциях: "Традиции и современность в образовании" (СПб, 1996), "Становление и развитие региональных систем педагогического образования" (Новгород, 1996), "Влияние повышения квалификации на развитие регионального образовательного пространства "(Архангельск, 1998).
Результаты внедрены в систему повышения квалификации учителей Новгородской области.
Подготовлено 4 публикации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Самоорганизация как научная категория
В настоящем параграфе представлены результаты теоретического анализа различных исследований самоорганизации в деятельности, выявлены положения, значимые для нашего исследования, позволившие раскрыть содержание этого понятия. На данной основе в дальнейшем будет рассмотрен процесс формирования умений самоорганизации педагогов в профессиональной деятельности. Разработка вопросов теории и практики самоорганизации в психолого-педагогической литературе началась в 20-х годах в связи с большим вниманием к проблеме научной организации общества и производства. Этапы становления теоретических и практических основ научной организации труда и самоорганизации и их место в общей системе непрерывного образования рассматриваются в трудах Н.Я.Ильяшевой и С.С.Амировой [58,59,60,8]. Анализ научной литературы позволил нам определить сущность понятия "самоорганизация в профессиональной деятельности", которое изначально исходит из понятий "организация", "научная организация педагогического труда", "организованность". Важность организационного звена в структуре педагогической деятельности подчеркивали П.П.Блонский, Н.К.Крупская и др.[28,87]. "Как организуешь работу, так она и пойдет. Именно в организационном моменте, - отмечал П.П.Блонский, - проявляются и развиваются такие ценные качества, как творчество, инициатива, расчет, сообразительность, предусмотрительность, потребность в знаниях и искании их" [28]. Понятие "организация" трактуется как: 1) внутренняя упорядоченность частей целого, обусловленная его строением; 2) совокупность процессов и действий, ведущих к образованию целого; 3) объединение людей, совместно реализующих программу, цель и действующих на основе определенных процедур и правил" [155,189]. Проблема научного подхода к организации труда (НОТ) берет свое начало в работах американского инженера Ф.Тейлора и его последователей-Г.Черча, А.Файоля и др., заслуга которых состоит в разработке принципов организации труда, основ управления производством и изложении методики организации труда почти во всех сферах деятельности. Движение за НОТ в США распространилось и на систему образования. Американский ученый доктор Г. Райе в своей книге "Научная организация образования" (1913 г.) показал различие между научной и ненаучной организацией труда: "Научная организация предполагает все самое лучшее, что только сделалось известным. Ненаучная организация основывается на прошлом опыте лица, стоящего во главе и не считающегося с опытом других по данному вопросу. Следовательно, при ненаучной организации главное действующее лицо является само по себе законом, тогда как при научной организации оно подвластно высшему закону "[157]. Основоположником разработки проблемы НОТ в наших школах можно считать Н.К.Крупскую, которая писала: "Наша работа должна быть как можно лучше организована, организована так, чтобы она стала как можно более производительна, эффективна. Учитель должен овладевать навыками умственного труда. А это возможно только в условиях самостоятельной деятельности. При ее отсутствии или слабой организации не имеет смысла говорить об эффективности всей методической учебы педагогических кадров и результативной системы работы с ними" [87]. Для лучшей организации труда, считала она, необходимо, чтобы каждый учитель, каждый воспитатель изучал принципы научной организации труда, научился применять их в своей жизни и работе, и тогда он сумеет научить рационально работать своих учеников [84]. П.П.Блонский в своих работах "Азбука труда", "Трудовая школа" предлагал, вслед за Н.К.Крупской, ввести предмет "научная организация труда" в педагогических учебных заведениях и общеобразовательной школе [28]. Развивая идеи В.М.Бехтерева об изучении трудовой деятельности, В.М.Мясищев предложил создать науку эргологию - учение о работе человека. "Если мы хотим организованно подойти к работе, мы должны организовать изучение ее". Он предлагал создать эргологические институты (институты труда) [62]. А.С.Макаренко выдвинул девиз: "Мой мир - мир организованного создания человека". В основе воспитания, утверждал он, должно быть не отдельное мероприятие, а органическая система деятельности. "Для хорошей школы, прежде всего, нужна научно организованная система всех влияний" [80]. Исследованию научной организации педагогического труда посвящены работы Ю.К.Бабанского, С.Броневщука, Н.П.Литвиновой, М.М. Поташника, И.П.Раченко, А.Б.Резника и др. [23,33,101,102, 157,159]. Организация труда педагогов рассматривалась многими авторами как условие интенсификации учебно-воспитательного процесса. При этом интенсификация трактовалась как усиление и ускорение учебной деятельности учителя и учащихся, способ повышения эффективности их труда, увеличение объема усваиваемого учебного материала, времени (С.Броневщук, М.Ф.Ткач и др.); уплотнение времени, обеспечивающее усвоение большего объема знаний за отведенные часы, замена морально устаревшей технологии, отказ от неэффективных методик, устаревшего опыта, аппарата управления и т.п. (Ю.К.Бабанский, М.М.Поташник, Г.А.Кенкадзе и др.); активный процесс использования трудовых, материальных и финансовых ресурсов, выделенных отрасли, достижение рационального уровня обще ственных затрат на цели образования, качественного совершенствования педагогических кадров и материальной базы учебно-воспитательных учреждений (Н.П.Литвинова, В.Ф.Морщагин, Э.М.Петрова, Г.И.Соловкова, М.Д.Штурмай и др.); всестороннее совершенствование учебно-воспитательного процесса путем внедрения новых эффективных методик и рационализации освоенных приемов работы, новаторских под ходов в педагогике, использования представленных в распоряжение шко лы материальных ресурсов (А.Б.Резник) [33, 188, 23, 73, 102, 113, 134, 176,205, 159].
Умения самоорганизации учителя в педагогической деятельности как характеристика профессиональной квалификации
В данном параграфе дается анализ понятий: " квалификация", "профессионально-педагогическая компетентность", "профессиональная педагогическая культура", "педагогические умения", позволяющих установить значимость умений самоорганизации с точки зрения оценки уровня профессиональной квалификации педагога. Анализ исследований по проблеме профессиональной квалификации педагога позволяет сделать вывод о том, что единого определения этого понятия нет. Под квалификацией понимается: - профессия, специальность; - уровень подготовленности, степень годности к какому-нибудь виду труда; - определение качества чего-либо, оценка чего-либо [174]. Иногда квалификация определяется как уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности. Квалификация с этой точки зрения определяется объемом теоретических и практических навыков, которыми владеет работник, и является его важнейшей характеристикой [162]. Э.М.Никитин рассматривает педагогическую квалификацию как результат обучения в системе основного (базового) педагогического образования (среднего специального или высшего) либо переподготовки, в рамках которой квалификация, по мнению автора, задается типом и уровнем полученного образования и подтверждается соответствующим документом [119]. С точки зрения В.Г.Онушкина, Е.И.Огарева квалификация - это мера освоения профессии или специальности, характеризующаяся степенью готовности ее носителя к выполнению задач определенного уровня сложности [122]. Признак профессиональной квалификации В.А.Сластенин определяет как умение соотнести имеющиеся знания с целями, условиями и способами педагогической деятельности [171]. Вслед за П.Г.Щедровицким мы рассматриваем квалификацию в деятельности как особую надстройку над ней, закрепляющую: а) способы отношения к самой деятельности; б) способы организации и реорганизации этой деятельности; в) формы подключения этой единичной деятельности к сложным системам коллективной и кооперированной деятельности. Автор предлагает называть квалифицированным такого специалиста, который видит и понимает тенденции развития мышления и деятельности, и вместе с тем, рефлектирует необходимые изменения своей собственной профессиональной деятельности в связи с тенденциями развития [206]. С понятием "квалификация" тесно связаны понятия "профессионально-педагогическая компетентность", "профессиональная педагогическая культура", "педагогические умения". Профессиональная компетентность работающих в системе человек -человек складывается из ряда компонентов и представляет собою сложное многофакторное явление. Профессиональная компетентность рассматривается одними исследователями как знания [86,195], другими - как знания и умения, знания и личные качества [79,178,149], некоторыми - как личностная характеристика [44]. И.В.Крупина, В.Ю.Кричевский профессинальную компетентность связывают с наличием знаний. При этом И.В.Крупина на первое место выдвигает предметные знания учителя, определяемые базисным учебным планом и госстандартом высшей и средней школы [86], а по мнению Ю.В. Кричевского, компетентность - это знание о том, как надо действовать, которое способствует переходу от правильного понимания педагогической ситуации к осмысленному педагогическому действию, от научного прогноза к его реализации, от принятия решения к организации его исполнения [195]. Ряд исследователей определяют компетентность как осведомленность учителя, наличие у него комплекса знаний и умений, необходимых для осуществления профессиональной деятельности, при этом в качестве ведущих в педагогическом труде отмечаются аналитические умения (Ю.А.Конаржевский, Л.Ф.Спирин и др.) [79,178], владение знаниями, позволяющими судить о чем-либо и выполнять определенные трудовые функции (А.К.Маркова) [105], другие выделяют в ней профессиональные знания и значимые личные качества (С.Г.Вершловский) [149]. Компетентность характеризуется и как совокупность определенных психических качеств, влияющих на результативность этой деятельности (Митина Л.М.) [111]. В.И.Кашницкий вводит понятие "коммуникативной компетентности" как многоуровневого интегративного качества личности, определяющего педагогическую профессиональную деятельность учителя, направленную на установление, поддержание и развитие эффективных контактов с учащимися и другими участниками педагогического процесса [72]. Н.В.Карнаух определяет педагогическую компетентность как явление, интегрирующее профессиональные теоретические знания, практические умения и профессионально значимые личностные качества [70].
Экспериментальное исследование исходного уровня умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности
Задачей данного параграфа является анализ исходного уровня сформированности умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности с целью определения содержания и технологии обучения педагогов этим умениям и выделения тех условий, при которых данное обучение будет наиболее эффективным. Процесс перехода объекта с одного уровня сформированности на другой, более сложный и качественно отличный, фиксируется в определенных уровнях. Под уровнем понимается "дискретное, относительно устойчивое, качественное, своеобразное состояние систем" [174].
В нашем исследовании объектом уровневого анализа выступало развитие умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности. При определении уровня сформированности умений самоорганизации мы исходили из представления о генезисе этих умений в контексте развития субъектности педагога в его профессиональной деятельности. В диссертации выделено три ступени развития субъектности: - саморегуляция; - профессионально-творческая самореализация; - профессиональное саморазвитие. Под саморегуляцией нами понимается способ поведения, при котором обеспечивается наивысшая степень свободы личности и ее социальной ответственности. Саморегуляция предполагает осознание своих собственных целей в тесной связи с общественными, выбор общественно ценных средств и методов достижения этих целей [100]. Будучи усвоенными и ставшими факторами внутреннего мира человека, социальные нормы воздействуют на поведение через систему внутренних факторов регуляции - самосознание и самооценку, мотивационную систему, понимание и установки, то есть становятся собственно личностными средствами регуляции поведения [107]. "Активность и саморегуляция - необходимые предпосылки всех уровней действий человека: от элементарных движений до сложнейших видов творчества" [96]. Профессионально-творческую самореализацию мы рассматриваем как "самоосуществление" творческой сущности личности в процессе самодеятельности в решении педагогических задач, где творческая сущность означает результат диалектического слияния профессионально-нормативной и личностно-смысловой составляющих с точки зрения оптимального их сочетания в системе профессионально-педагогической культуры [39]. Самореализация имеет саморегулируемый характер в ходе всего процесса ее осуществления. Она выражается в способности учителя активно и самостоятельно ставить цели, выбирать способы их достижения, создавать и реализовывать субъектно-значимые проекты, осуществлять самоконтроль в профессиональной деятельности [170]. Под профессиональным саморазвитием мы понимаем сознательную деятельность, направленную на полную самореализацию себя как личности в той социальной сфере деятельности, которая определяется его профессией. Это саморазвитие у себя как личностных, так и профессиональных качеств, творческих способностей, знаний, навыков, умений [53].
В соответствии с указанными ступенями развития субъектности названы и уровни самоорганизации учителя в педагогической деятельности: - первый уровень - "самоорганизация в форме саморегуляции"; - второй уровень - "самоорганизация в форме профессионально-творческой самореализации"; - третий уровень - "самоорганизация в форме профессионального саморазвития", проявляющиеся в направлении активности, технологичности, осознанности осуществляемой профессиональной деятельности. При этом условно прописываемые уровни умений самоорганизации являются для нас критериями, основанием которых являются показатели их проявления. Исходный уровень умений самоорганизации учителей в педагогической деятельности определялся степенью сформированности мотивацион-ного, процессуального и рефлексивного компонентов. Показателями выраженности этих компонентов служили характеристики, отраженные в таблице 3. Изучение уровня умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности проводилось в процессе констатирующего эксперимента, где была дана количественная и качественная характеристика умений самоорганизации в педагогической деятельности. Экспериментальному исследованию подвергались учителя-слушатели курсов (116 человек). Все педагоги имели высшее педагогическое образование, а следовательно, достаточно высокий общий профессиональный уровень. Кроме того, 21.1% педагогов имели высшую квалификационную категорию, 32.3% - первую, 27.7% - вторую, 18.9% - 8-11 разряд по ETC; 25% из них являлись руководителями методических объединений учителей, 7.7% - творческих групп, 51.7% - членами методических объединений, 4.3% - руководителями опытно-экспериментальной работы, 25.8% проводили собственный эксперимент, 1.7% имели удостоверение "Эксперт педагогической деятельности". Заслуживает внимания и педагогический стаж. До 3-х лет в образовании работали 7.8% педагогов, от 3 до 8 лет - 16.7%, от 8 до 15 лет - 32,1%, от 15 до 25 - 27.9%, свыше 25 лет - 15.5%. В эксперименте приняли участие педагоги с разным педагогическим стажем.
Изучение уровня умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности осуществлялось нами комплексно на основе самооценки слушателя, оценки коллег, преподавателей кафедры.
В качестве методов диагностики использовались: анкетирование, экспертиза проектов педагогических действий в различных ситуациях и моделей самоорганизации, наблюдение. К источникам информации можно также отнести самостоятельные творческие работы учителей, рефлексивные отчеты о межсессионной работе и самоанализ собственной образовательной практики.
Дидактическая модель обучения учителей в системе повышения их квалификации умениям самоорганизации в педагогической деятельности
В данном параграфе дается общая характеристика и подробное описание модели обучения педагогов самоорганизации в педагогической деятельности. Определены концептуальные основы модели, выделены принципы обучения, описана технология построения учебного процесса, направленного на формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности. Концептуальные предпосылки построения модели составили представления о предмете обучения (педагогическая деятельность) и представление о технологии обучения, построенной в соответствии с кон цепцией развивающего обучения взрослых (О.С.Анисимов, Ю.К.Гуськов, Т.А.Каплунович, В.В.Краевский, Ю.Н.Кулюткин, Е.П.Тонконогая, Ю.И.Турчанинова и др.), ориентированного на развитие рефлексивных способностей как базового компонента самоорганизации [11,46,69,85,117,186,192]. Исходя из этих теоретических предпосылок нами были сформулированы принципы организации учебного процесса: 1. Направленность обучения на саморазвитие обучающихся, реализуемая путем организации их самоопределения, включения в проектирование и анализ самого учебного процесса. 2. Практико-ориентированный характер обучения, предполагающий анализ конкретных затруднений в педагогической деятельности обучаемого и формирование способностей к ее критериальной организации. 3. Вариативность содержания обучения, предполагающая включение в него инвариантной составляющей, адаптированной к исходному уровню самоорганизации учителя и обеспечивающей его динамику, и вариативной части, предоставляющей учителю возможность выбора содержания обучения в соответствии с образовательными потребностями. В соответствии с данными принципами и была разработана технология учебного процесса по формированию умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности. Под педагогической технологией мы понимали, исходя из определения В.П.Беспалько, процесс формирования личности обучаемого, представляющий собой взаимосвязанную совокуп- ность элементов: цели, содержания обучения, дидактических процессов и организационной формы обучения [27]. В качестве цели рассматривалось формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности. В процессе обучения решались следующие задачи: 1. Обеспечение самоопределения педагогов к самоорганизации в педагогической деятельности. 2. Формирование и развитие умений проектирования педагогической деятельности. 3. Формирование потребности и умений в использовании научно-обоснованных критериев в анализе и проектировании педагогической деятельности. 4. Формирование рефлексивных умений как базового компонента самоорганизации. Реализация основных принципов данной модели предполагала внесение в процесс обучения рефлексивного звена, обеспечивающего соотнесение обучаемым своих учебных действий, с одной стороны, с задаваемыми ему педагогом нормативными рамками деятельности, а с другой - с собственными ценностями, целями и возможностями. Логика построения содержания учитывала генезис умений: - формирование системы знаний; - овладение системой действий: практическое выполнение действий в упражнениях на основе знаний о них (Н.А.Лошкарева, М.С.Пашкова); - осознание всей (или части) системы составляющих действий (В.И.Орлов) [186] и логику моделирования, которая предполагает по строение первичного образа в соответствии с тематизмом, их расчленение на значимые части, отбор значимых частей и оформление частей, структурообразование или синтез на основе концептуальной схематиза ции, отождествление (идентификация) с реальным объектом в ходе по- строения действия и перестройку образа, если его применение не является успешным [16]. В соответствии с этим строился процесс обучения, который включал три блока, обеспечивающих целенаправленное развитие основных компонентов умений самоорганизации: 1. Формирование ориентировочной основы самоорганизации в педагогической деятельности (мотивационно-самоопределенческий блок). 2. Создание образца самоорганизации в педагогической деятельности (операциональный блок). 3. Концептуализацию опыта самоорганизации в профессиональной деятельности (рефлексивный блок). Блок самоопределения помогал слушателям осознать ценности, содержание, средства самоорганизации в "педагогической деятельности. Слушателям предоставлялась возможность спроектировать цели и содержание своего обучения с учетом диагностики уровня самоорганизации и технологии обучения, предложенной организаторами курсов. Два других блока способствовали овладению слушателями ведущими знаниями, проектировочными и рефлексивными умениями, формированию потребности и умений использования научно-обоснованных критериев в педагогической деятельности. Раскроем содержание каждого из названных блоков: Первый блок. Самоопределение в учебном процессе по освоению умений самоорганизации в педагогической деятельности. В качестве целей рассматривалось самоопределение педагогов к освоению умений самоорганизации в педагогической деятельности и формирование ориентировочной основы самоорганизации.
