Педагогические условия развития мотивации профессиональной деятельности педагога в процессе повышения квалификации Зенкина Светлана Анатольевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Мотивация профессиональной деятельности педагога как психолого-педагогическая проблема

1.1 Актуальные проблемы повышения квалификации: антропологический подход

1.2 Теоретическое обоснование способов организации курсовой подготовки, влияющей на мотивацию профессиональной деятельности

1.3 Личностно - центрированный подход в повышении квалификации 45

1.4 Проектная деятельность как средство построения собственного пути.. 75

Выводы по главе. 81

Глава II. Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий изменения мотивации профессиональной деятельности педагога в процессе ПК (формирующий эксперимент)

2.1 Разработка прогностической модели «Педагогические условия, стимулирующие мотивацию профессиональной деятельности педагога в процессе повышения квалификации»

2.2 Диагностика мотивации профессиональной деятельности участников курсовой подготовки и показателей, влияющих на тип мотивации (констатирующий эксперимент)

2.3 Развитие мотивации профессиональной деятельности педагогов: реализация разработанной модели

2.4 Динамика мотивации профессиональной деятельности участников курсовой подготовки и показателей, влияющих на тип мотивации

Выводы по главе 148

Заключение 149

Библиография 152

• Актуальные проблемы повышения квалификации: антропологический подход
• Теоретическое обоснование способов организации курсовой подготовки, влияющей на мотивацию профессиональной деятельности
• Разработка прогностической модели «Педагогические условия, стимулирующие мотивацию профессиональной деятельности педагога в процессе повышения квалификации»
• Диагностика мотивации профессиональной деятельности участников курсовой подготовки и показателей, влияющих на тип мотивации (констатирующий эксперимент)

Введение к работе

Актуальность нашего исследования, с одной стороны, обусловлена сменой образовательной парадигмы, что ведёт за собой необходимость смены и целей педагогической деятельности, и педагогической позиции. С другой стороны, происходит модернизация системы повышения квалификации - меняется её предназначение, а следовательно, и содержание образования, позволяющее разрешать кризисные моменты профессиональной деятельности педагога. На наш взгляд, именно работа с мотивацией учителя позволит ему выделить смысл своей профессиональной деятельности, актуальные проблемы этой деятельности, осознать необходимость её изменения. Своё предназначение институт повышения квалификации видит в том, чтобы быть ресурсным центром непрерывного профессионального развития работников образования; быть местом адаптации педагогов к деятельности в условиях социо-культурной динамики.

Новая парадигма образования приводит нас к иному видению позиции учителя - воспитателя как источника целевых, содержательных и процессуальных характеристик обучения. Однако, по справедливому замечанию В.В.Серикова, «долгое время нам казалось, что с учителем «всё ясно», что его «идейная закалённость» позволит реализовать любые идущие сверху «предначертания». Беда только в том, что ученик плохо поддаётся воспитанию, сопротивляется так хорошо продуманным методикам образования. Отсюда масса работ по мотивации учащихся и полное отсутствие таковых по мотивации учителя» [130, с.101].

Усиливающийся интерес к психологии человека, «человеческим отношениям», к усилению гуманитарной составляющей образования, возрастанию значимости общеобразовательной подготовки по сравнению с профессиональной связан с теми изменениями, которые претерпевают сегодня производительные силы общества. Стало очевидным, что прогресс человечества невозможно обеспечить только техническими факторами без развития человеческой составляющей производителя: актуализации его творческого ресурса, повышения мотивации к труду, личной заинтересованности в нём.

Попытки отделить в «человеческом капитале» те качества, которые отвечают за его «производящую» часть, не были успешны. «Именно это позволяет говорить о включении в современное производство человека как целостности и вследствие этого о невозможности отделить профессиональное образование от общего» [130, с.67]. И в том и в другом аспекте существуют свои противоречия. Модель - школа как современное производство способов освоения и порождения культуры - сталкивается с традиционной моделью школы воспроизводства культуры. Проблема включённости в профессиональную деятельность заключается, с одной стороны, в том, что реальная жизнь педагога сильно отличается от той жизни, где и когда складывались его профессиональные ценности и установки. Недостаточность, а часто и невостребованность в настоящее время того содержания, которое ране педагог применял для образования других людей, ограничивают его мотивацию профессиональной деятельности лишь, условно говоря, «отрицательной» составляющей, вызванной осознанием определённых неудобств и неприятностей, которые вызовет прекращение деятельности. И дело здесь не в том, что прежнее содержание утратило свою образовательную ценность, а в том, что в контексте современной культуры оно приобрело характеристики, требующие иных способов его подачи и усвоения.

С другой стороны, данные о мотивации выбора профессии, проведённые Л.Б.Соколовой [144] среди студентов, показали, что ведущими мотивом поступления в ВУЗ являются мотив получения диплома о высшем образовании и интерес к определённой науке, а не склонность к педагогической деятельности. Поэтому задачей системы повышения квалификации мы видим организацию таких условий, стимулирующих мотивацию профессиональной деятельности педагога, которые одновременно бы являлись или содержали в себе новые способы освоения культуры и развития человеческого потенциала.

Степень разработанности темы диссертации. Традиционно мотивация в массовой практике воспринимается как средство для удерживания учащегося в среде обучения и усвоения им содержания образования. В последнее время стали появляться диссертационные работы, рассматривающие мотивацию как цель образования. Так, в работе А.Б.Бакурадзе рассматривается организационно- педагогическая модель поддержки управленческой деятельности по мотивации трудового поведения педагога [9]. В работе С.А.Замятиной профессиональная поддержка аттестации учителей выступает как система мер по преодолению профессионального истощения [46], а, следовательно, и снижения мотивации к Ъ профессиональной деятельности. Однако, С.А.Замятина рассматривает данную проблему в условиях устоявшейся педагогической деятельности; А.Б.Бакурадзе делает акцент на внешней мотивации со стороны руководителя учреждения. Проблемы изменения внутренней мотивации остаются недостаточно изученными, что и определило тему настоящего исследования.

Изменение мотивации профессиональной деятельности — это реализация педагогического проекта, создавая который необходимо иметь представление о жизненной ситуации тех, кто станет участником этого процесса.

Интегральными характеристиками личности, обуславливающими эффективность педагогического труда, исследователи называют направленность, компетентность и эмоциональную гибкость. В контексте темы диссертационного исследования нас будет интересовать именно направленность личности и возможности её изменения. С.Л.Рубинштейн (1946) раскрывает эту характеристику как «динамические тенденции», которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность и включают в себя два взаимосвязанных момента: предметное содержание, обозначающее определённый предмет направленности, и напряжение, определяющее источник направленности. А.Н.Леонтьев (1975) определяет направленность личности через «смыслообразующие мотивы», побуждающие к деятельности, придающие ей личностный смысл. В опре- делении сущности и структуры педагогической направленности выделяют три направления: эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность заниматься данным видом деятельности (Томилов, 1975; Коломин-ский, 1976; Кузьмина, 1985; Зимичева, 1985 и др.); профессионально-значимое качество личности учителя или одна из педагогических компетентностей (Го-ноболин, 1972; Леонтьев, 1979; Щербаков, 1984; Бодалев, 1988; Сластёнин, 1990; и др.); рефлексивное управление развитием учащихся (Сухобская, 1984; Вершловский, 1987; Кулюткин, 1990; и др.).

В настоящее время большой вклад в развитие педагогической антропологии вносят Б.М. Бим-Бад, Т.А. Стефановская, рассматривая её как область педагогики. В.В.Кузин, Б.А.Никитюк, Л.К. Рахлевская разрабатывают уже не об- л ласть педагогики, а самостоятельное педагогическое человековедение, новую

педагогику, доступную для понимания каждого практикующего учителя. Одна-ко эти исследования большей частью касаются сферы профессиональной подготовки учителей. Исходя из актуальности и неразработанности проблемы, мы избрали данную тему исследования.

В настоящей работе рассматриваются педагогические условия организации процесса ПК, мотивирующие участника курса на собственный профессиональный рост. Эти условия будут предусматривать и смену традиционных позиций субъектов системы ПК, и смену базовых процессов, разворачивающихся в пространстве учения.

Объект исследования: процесс повышения квалификации работников об разования.

Предмет исследования: педагогические условия развития мотивации профессиональной деятельности в процессе повышения квалификации.

Цель исследования: определить педагогические условия развития мотивации профессиональной деятельности в процессе повышения квалификации.

Гипотеза исследования. Развитию мотивации профессиональной деятельности педагога будет способствовать процесс повышения квалификации, реорганизованный с учётом следующих условий: ш - дифференциация содержания образования и учебной нагрузки в соответствии

с состоянием психо-физического, профессионального ресурса участника курса и доминирующим типом его мыследеятельности на период начала занятий; - совместная с участником курса корректировка содержания курсовой подготовки в соответствии с проблемами их профессиональной деятельности и личностного развития;

- проектирование участниками курса индивидуальной траектории своего непрерывного профессионального образования;

- мониторинг (самооценка) участником курса профессионального развития;

- сопровождение участника курса в его профессиональной деятельности в по-слекурсовой период.

Задачи исследования:

- провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

- определить педагогические условия развития мотивации профессиональной деятельности;

- разработать прогностическую модель развития мотивации педагогической деятельности и условия её реализации;

- опытно-экспериментальным путём проверить эффективность разработанной модели на основе диагностики образовательного и психофизиологического ресурса участников курсовой подготовки;

- разработать научно-обоснованные рекомендации для системы ПК по созданию условий, влияющих на изменение профессиональной позиции педагога.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов педагогического исследования, в том числе: теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ научно-педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; моделирование и проектирование курсовой подготовки в системе повышения квалификации в контексте темы исследования; схематизация теоретического и эмпирического материала; экспериментальные: анкетирование, тестирование, проективные методики (метод незаконченных предложений, коллаж), констатирующий и формирующий эксперименты, включающие разработку диагностической методики на основе адаптации психологических методов к теме исследования и компьютерной программы обработки данных.

База исследования : Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования; муниципальные методические службы Кура-гинского района и г. Енисейска Красноярского края.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1999-2000 гг.) проводился выбор и формулирование проблемы исследования; анализировались литературные источники и существующая практика ПК; осуществлялось осмысление исходных методологических и теоретических положений исследования; выдвигалась гипотеза; определялись критерии изучения мотивации профессиональной деятельности и способы её отслеживания.

Второй этап (2000-2001 гг.) содержал в себе констатирующий эксперимент; создание модели ПК, подтверждающей гипотезу исследования; формирующий эксперимент - реализацию модели ПК; уточнение гипотезы.

Третий этап (2001-2002 гг.) включал теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; обобщались и систематизировались материалы исследования; формулировался вывод и рекомендации по внедрению, которые на системной основе использовались в практике работы со слушателями; оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна и теоретическое значение исследования:

- обоснована необходимость и экспериментально подтверждена перспектива антропологического подхода в системе повышения квалификации работников образования;

- определены педагогические условия повышения мотивации профессиональной деятельности педагога: создание личностно-центрированной ситуации в процессе учения, актуализация поисковой активности (субъектности) участника курса, освоение способа проектирования и развёртывание деятельности по реализации проекта как средство построения своего пути (профессиональный и индивидуальный аспекты), гуманитарная система оценивания учебной деятельности участника курса; разработана методика «Социо-этико-психо-метрия» для определения социально-психологического статуса человека, адаптированная к её применению педагогами-практиками.

Практическая значимость исследования: разработаны научно-обоснованные рекомендации для системы ПК по созданию условий, способствующих позитивному изменению профессиональной позиции педагога; разработано дидактическое обеспечение процесса изменения мотивации профессиональной деятельности педагогических кадров разного уровня компетенций (инструмент оценки и самооценки, диагностическая методика, в том числе компьютерный вариант). Разработан проект реализации модели ПК, способствующей развитию мотивации профессиональной деятельности. Модель изменения мотивации профессиональной деятельности используется педагогом для повышения мотивации учебной деятельности учащихся. .. Положения, выносимые на защиту.

1. На основе антропологического подхода, как наиболее эффективного для развития человеческого потенциала, выделены педагогические условия, актуализирующие ресурс человека на развитие мотивации профессиональной деятельности: создание личностно-центрированной ситуации в процессе учения; дифференциация, содержания курсовой подготовки в соответствии с состоянием психо-физического и профессионального ресурса участника курса; актуализация его поисковой активности (субъектности); освоение способа проектирования как средства построения индивидуальной траектории профессионального развития и развёртывание деятельности по реализации проекта; гуманитарная система оценки и самооценки учебной деятельности участника курса; сопровождение профессиональной деятельности педагога в послекурсо- вой период.

2. "Разработанная автором методика «Социо-этико-психометрия» позволяет педагогу определить причины своих профессиональных проблем и дефицит ресурса, необходимого для их разрешения; выявить неочевидный ранее ре суре и актуализировать его с помощью построения индивидуальной программы профессионального развития.

3. В послекурсовой период у педагога сохраняются мотивационные установки, интересы, ценности при условии организации сопровождения его профессиональной деятельности.

Достоверность и обоснованность выводов обеспечивается непротиворечивостью исходных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; наличием достаточного массива экспериментальных материалов и его научным анализом; достижением позитивных результатов апробации модели развития мотивации профессиональной деятельности в практике курсовой подготовки в Красноярском краевом институте повышения квалификации и сопровождения инновационной деятельности образовательных учреждений края.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения основных положений исследования на научно-практической конференции («Инновационные традиционные процессы образования: управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации», г. Томск, ноябрь 2001 г.). Основные положения и результаты работы внедрялись в ходе курсовой подготовки по программам «Проектирование и управление воспитательной деятельностью в школе» (1999-2000 гг.), «Организация учебно-воспитательного процесса на принципах природосообразной педагогики» (2000-2001 гг.), «Философия и психология управления» (2001-2002 гг.). Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии АПКиПРО, конференциях аспирантов, соискателей и стажёров АПКиПРО (1999-2001 гг.). Основные результаты исследования нашли отражение в методических пособиях, научных статьях, докладах и тезисах.

Структура и основное содержание диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объём 194 страниц машинописного текста.

Актуальные проблемы повышения квалификации: антропологический подход

Теоретико - методологическими основаниями исследования являются: 1) современная антропология, представляющая модель человека как це лостное образование. Концепция целостного Человекознания дошла до нас че рез работы О.М.Айванхова, И.Канта, Е.И.Рериха, А.И.Субетто, К.Д.Ушинского и др. В.В.Кузин и Б.А.Никитюк в теоретических основах современной антропо логии основной задачей ставят оптимизацию процесса образования за счёт учё та возможностей и способностей учащихся и предлагают методы психологиче ской, соматической и нравственной диагностики. И.Н.Калинаускасс с моделью человека соотнёс модель его целостной культуры: культура мышления и разви тия сознания человека, эмоций и чувств, здоровья и образа жизни, культура взаимодействия с самим собой - духовная культура, культура поведения и дея тельности, коммуникативная культура. Важным для профессионального обра зования здесь является понимание того, что при наличии культуры рефлексии у педагога формируется стереотип по разрушению собственных стереотипов; 2) гуманитарно-системный подход (Ю.В.Громыко, Э.Н.Гусинский, В.П.Зинченко и др.). С позиций гуманитарно - системного подхода Э.Н Гу синский также рассматривает образование личности через её культуру — подсистему личности, содержащую картину мира и направляющую пове дение личности в отношении всех её степеней свободы. Гуманитарные системы - это системы, которые созидаются в процессе деятельности человека с его особенным способом моделирования мира в единстве сознательных и бессознательных механизмов и выражения результатов этого моделирования посредством языка, в котором также неразделимы логическое и образное [34, с.95]; 3) теория личностно-ориентированного образования (Л.И.Анцыферова, Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.И.Новикова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); 4) концепция непрерывного образования взрослых (С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Новиков, Э.М.Никитин, В.К.Розов, И.Д.Чечель); 5) теория мотивации деятельности и поведения (В.Г.Асеев, М.М.Бахтин, В.С.Библер, И.А.Васильев, А.Н.Ковалёв, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Х.Хекхаузен), рассматривающая два вида человеческого действия: действие, оторванное от духовной жизни человека, мотивированное «извне - внутрь», и поступок - действие, связанное с реализацией гуманистического потенциала человека, мотивированное «изнутри - вовне»; 6) теория диалога культур (М.М.Бахтин, В.С.Библер). Традиционный подход в повышении квалификации педагогических кадров, основанный на пополнении содержания образования учителя-предметника новыми знаниями и формами трансляции учебного материала, остаётся необходимым, но недостаточным для соответствия педагога социо -культурному заказу - готовить ребёнка к встрече со стремительно развивающейся культурой информационного общества, встрече, непредсказуемой своими эффектами ; соответствия тенденциям общественного развития, требующим от человека новых компетентностей. Возрастает роль педагога как организатора развивающей образовательной среды, способствующей становлению личной субкультуры ребёнка, его жизненной позиции; как управленца своим собственным профессиональным образованием, в котором учебный предмет выступает не как цель, а как средство его образовательной деятельности.

Определение культурной рамки, выступающей и как пространство событий, и как результат развития профессионализма педагога, явилось исследовательской задачей, которую потребовалось решить, чтобы реализовать практику

із личностно-ориентированного взаимодействия в системе повышения квалификации.

В силу сформированное у учителя культуры устоявшегося типа жизненного самоопределения, самовыражения, самореализации, бессмысленно предлагать ему иные ценностные ориентиры, даже подкреплённые технологиями. С нашей точки зрения, без кропотливой проработки педагогом оснований собственной деятельности, определения и обозначения им своих ограничений и возможностей, своих целей и ценностей, соотношения их с целями школы, родителей, самих учеников, маловероятна трансформация модели адаптивного поведения (по Л.М.Митиной) в модель профессионального развития деятельности [93].

Перед нами стала задача организации образовательных условий не только для перехода от одного типа поведения к другому, но и для перехода от образа уровня квалификации — что нужно учителю, чтобы быть профессионалом - к образу возможного и должного в Человеке. Поэтому образовательная задача, связанная с проблемой самоопределения человека, обозначается нами как умение пользоваться принципом самоопределения в выстраивании представлений о себе, о мире и планировании своих действий.

Теоретическое обоснование способов организации курсовой подготовки, влияющей на мотивацию профессиональной деятельности

Деятельность - специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру. Содержание активного отношения заключается в целесообразном изменении окружающего мира и себя в нём в интересах людей. С точки зрения творческой роли деятельности в культурном развитии особое значение имеет деление ее на репродуктивную - направленную на получение уже известного результата известными средствами - (это и есть - труд) и продуктивную деятельность, или творчество, связанное с выработкой новых целей и соответствующих им средств или с достижением целей с помощью новых средств. Деятельность предполагает сознательное участие субъекта в акте взаимодействия с объектами среды и воплощение через них своих замыслов. Таким образом, основными характеристиками деятельности являются предметность (объектность) и субъектность, а простейшая формула человеческой практики - О (1) (В.И.Слободчиков, 2000).

Филогенетически это свойство объекта - быть или не быть заметным для субъекта - развилось из того, что объекты среды начинали замечаться - приобретать смысл - для субъекта только в том случае, если они становились предметами удовлетворения насущных потребностей субъекта. Субъектность деятельности находит своё выражение в следующих аспектах активности субъекта: -в обусловленности психического образа прошлым опытом, -доминантными потребностями, -установками, -способностями, -мотивами, определяющими избирательность деят-сти, -целями, определяющими направленность деят-сти и т.д., т.е. всем тем, что составляет ресурс человека - своего рода энергетику, источник, основание только ещё возможного действия. Но разные действия, как, например, сочинение музыкального произведения и дизайн строящегося здания, требуют разного ресурса и разную его структурированность и это порождает иной смысл ресурса, который можно поименовать как «мощность» или «потенциал» возможного действия.

Теперь можно расшифровать левую часть формулы (1): S = Ресурс - Потенциал — Действие. Чтобы расшифровать правую часть формулы, рассмотрим семантику слова «объект». Перевод с латинского «object» интерпретируется как «предмет». Предмет - тоже двусоставное слово: «пред (перед) — мет (мета)». Славянское слово «мета» означает цель - точка в пространстве, куда надо попасть. Другими словами, в объекте заложена и цель, и само действие («ject» -акт, действие). Кроме того, любой объект всегда находится в пространстве каких либо условий и обстоятельств. Продуктивность формулы можно увидеть через её поэлементную и блочную расшифровку, как, например, ресурс и потенциал (см. выше). Условия - социально-культурное пространство возможных действий, как обстановка, ситуация, наличные обстоятельства и препятствия. Механизм действия можно описать через осознанные и неосознаннее мотивы: установки, стереотипы, привычки и.т.д. Потенциал как некий функциональный орган психики, сопряжённый с возможным действием, представляет собой способности. Действие, адекватное конкретным условиям, есть операция (приём). Цель, данная в условиях, есть классическое (А.Н.Леонтьев) определение задачи. Именно через задачу задаются условия личностного контекста деятельности. При анализе деятельности выделяется три плана его рассмотрения: генетический, структурно-функциональный, динамический [116, с. 102].

В генетическом плане рассматривается особенность совместной деятельности субъекта, качество им интериоризации опыта окружающих. В ходе инте 36 риоризации происходит переход внешней по форме протекания деятельности во внутреннюю деятельность.

В основе структурно- функционального рассмотрения деятельности лежит принцип ее анализа «по единицам» (Л. Выготский), при котором реальность разлагается на «единицы», составляюпще «целое». Однако «единицы» при этом ранжируются по значимости для субъекта. Иерархические связи между «единицами» подвижны: то, что было «фоном» вчера, сегодня может стать особо значимым.

Разработка прогностической модели «Педагогические условия, стимулирующие мотивацию профессиональной деятельности педагога в процессе повышения квалификации»

С целью создания положительного отношения к диагностике ресурса был оформлен и осуществлён коммуникативный дизайн образовательного пространства, представляющий собой процедуру моделирования духовной составляющей пространства учения.

Схемой наложения на эмпирический материал конкретной ситуации является система ценностных ориентации руководителя курса и, в частности, ценность высокой степени расположенности участников учебного процесса друг к другу. Только при наличии данного условия возможно открытие необходимых для ситуации степеней свободы: уверенности в себе, открытости новому, искренности и творчества.

В течение двух лет нами был наработаны ряд традиций, поддерживающих коммуникативный комфорт в ходе курсовой подготовки. «Подарок дня». Начало каждого дня начинается с индивидуального или коллективного подарка группе. Им может быть песня, сценка, игра, шутка, творческая рефлексия предыдущего дня, куплеты на тему сюжетов курсовой жизни. «Фито-пауза». Тема термоса с травой проходит не случайно, т.к. каждый день в учебной аудитории есть минимум два настоя (для низкого/ высокого артериального давления или чай седативный/тонизирующий ).

«Энергизаторы». К ним мы относим все игры и упражнения, поднимающие эмоциональный настрой и через двигательную активность стимулирующие мыследеятельность. Энергизаторы должны подбираться в соответствии с темой занятия. Приведём примеры некоторых из них.

Упражнение с листом бумаги позволяет увидеть, какие мы все разные. Процедура: закрыть глаза, держа перед собой тонкий лист бумаги. Согнуть лист бумаги пополам и по линии сгиба, по середине сделать руками отверстие. Согнуть ещё раз, сделать отверстие. Операцию повторять до тех пор, пока удаётся делать отверстие на сгибе. Открыв глаза и развернув лист, мы получаем совершенно разные рисунки.

«Лодка». Группа из шести человек стоят друг за другом, держа по всей длине лист бумаги площадью 1x1,5 м. По команде «Аллигаторы!» они кладут этот лист на пол и помещаются на нём. Затем, не сходя с листа, они должны выстроиться по росту, затем по возрастанию числа рождения. Здесь важно согласовать все движения, чтобы переходящий «не был съеден аллигаторами».

«Воздушные замки». Из газет (бумаги) и скотча необходимо построить башню. Здесь важно представить модель этой башни, технологию её сооружения, распределить обязанности. Интересно, что в самом задании не оговаривается высота башни, а конструкторы, соревнуясь между собой, стараются ее сделать как можно выше. При этом используются всяческие ухищрения: остов башни - одного из участников - ставят или сажают на стол, дают ему в руки указку и потом всё это оборачивают бумагой.

Для определения эффективности педагогических условий курсовой подготовки в рамках подготовки формирующего этапа опытно-экспериментальной работы был проведён констатирующий эксперимент, направленный на диагностику профессионального и психофизиологического ресурса участников курсовой подготовки.

Была сформулирована рабочая гипотеза: 1) заданные условия курсовой подготовки позволят участнику курса выйти на новые компетентности и тем самым повысить мотивацию профессиональной деятельности; 2) освоенные новые элементы, средства и способы педагог сможет использовать для образования других людей, сохраняя устойчивость приобретённой мотивации.

В обеих группах слушателей исследовались: - базисные психофизические ресурсы (методикой «САН») [40]; - тип мотивации профессиональной деятельности ( «Опросник мотивацион-ных источников » - Motivation Sources Inventory (MSI) John E. Barbuto,1998) [176]; - тип мыслительной деятельности и социально-психологические компетентности («Социо-этико-психо-метрия», см. Приложение 2); - стереотип реакции на конфликт (методика К.Н.Томаса) [125, с.289]. Исследования проводились в течение трёх лет (1999 - 2002 гг.) и охватили 583 участника курсовой подготовки, в том числе 317 человек экспериментальной группы и 266 человек референтной группы - слушатели параллельно идущих курсов. Профессиональный состав экспериментальной группы (Диаграмма 1): заместители директоров школ по воспитательной работе - 198 человек , классные руководители- 31, социальные педагоги- 53 , организаторы внеклассной работы - 35.

Диагностика мотивации профессиональной деятельности участников курсовой подготовки и показателей, влияющих на тип мотивации (констатирующий эксперимент)

На этом способе мы хотели бы показать пример разного дозирования учебной нагрузки для выделенных групп на основании показателей работоспособности и самочувствия: лица группы «Р» - работают над смыслом понятия «проблема»: что есть проблема, её признаки, место в учебном процессе; «В» - работают со справочной, методической литературой по поводу определения «проблема» и различения её с трудностями; «У»- под руководством преподавателя вычленяют проблемы собственной деятельности.

Таким образом, когда группа собирается всем составом, группа «В» является редактором группы «Р»; проблемы (трудности) группы «У» берутся как материал, на котором оттачивается процедура вычленения проблемы. Таким образом, мы учитываем и энергоёмкость участника курса на данный момент времени и тип его мыслительной деятельности: группа «У» работает из места практики; «Р» - концептуалисты; «В» - синтетики. Концептуалисты в рефлексии дня на курсах говорят: «начав занятие с принципов, у меня лучше сегодня укладывается материал»; практики - «мне не понятно, как это применить на практике».

Рефлексия. Каждое утро перед участниками курса ставился вопрос об их достижениях и напряжениях предыдущего дня. Главная задача руководителя здесь вывести человека на уровень личностных переживаний, осознания адекватности собственных действий по отношению к поставленным перед собой целям. Рефлексивные высказывания первого дня работы группы, как правило, эмоциональны, содержат много открытий: «удивление от того, что каждый в группе может сделать значимую для всех работу»; «появилось желание обращаться к словарям»; «рождаются мысли, но озвучить их трудно»; «стыжусь собственной необразованности»; «поняла разницу между обучением и образованием»; «всё время хочется знать, «а как правильно»; «не высказываем те мысли, которые затем оказываются верными»; «боимся высказывать те мысли, которые оказываются потом итогом групповой работы». Последние высказыва 119 ния являются довольно распространённым среди участников курса, иллюстрируя высокую степень неуверенности в себе, что и показали исследования по «СЭМ» Создание личностно-центрированной ситуации в ходе учебных занятий.

Работа над своей «концепцией - Я». Человек получил лукавое средство видеть своё внешнее отражение - зеркало, лукавое оттого, что позволило видеть себя без труда. Чтобы увидеть своё внутреннее отражение, нужны усилия. Пытаясь ответить на вопрос «кто я», слушатели используют или штампы, или социальные роли, в лучшем случае - задумываются: «Ответить на вопрос «кто я» трудно, потому что раньше про это не думали»; «Я - Личность»; «Я - Человек». Это не праздный вопрос. Без него трудно определить позицию, которую занимает человек по отношению к жизни, к своей деятельности. На вопрос «какая ваша педагогическая позиция» курсанты отвечают: «Просто учитель». Какого человека готовит к жизни «просто учитель»? Человека, который имеет упрощённое представление о мире и упрощённые запросы, поведение его имеет адаптивные формы: человека недовольного, выражающего или протест, или злобное терпение. Контакт с ним возможен только при проявлении полного единодушия с его критикой. Человека лукавого, главными чертами которого являются ханжество и двуличие. Школа транслирует нормативно-заданную систему ценностей и требований, которые человеку реально невозможно выполнить. Это вынуждает ребёнка выворачиваться, принимая вид, что всё сделано. Отсюда не понятно, какое содержание вносить в его повышение квалификации учителя. Потому - то так важно было для нас организовать «встречу» учителя с собой.

«Зеркалом», позволяющим человеку увидеть свой внутренний мир, является Другой человек. Только возможность соприкосновения с иными способами видения мира позволяет путём примеривания других образцов понимания и деятельности осознать и оценить свой собственный. В семиотике это описыва 120 ется как парадокс наблюдателя: принадлежа к данной культуре, человек не имеет возможность ее описывать, поскольку она осуществляется в нём неосознанно. Потому педагогическим условием организации встречи человека со «своим личностным» является такое содержание, которое позволяет сложиться личностно-центрированной ситуации. Таким содержанием стали способы актуализации слушателями своих проблем, постановка целей, задач, диалог, определение своих позиций и моделирование образа себя или своих действий.