Дидактические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации Биктагирова Гульнара Фердинандовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы и предпосылки развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации

1.1. Психолого-педагогический анализ феномена «педагогическая рефлексия» 17

1.2. Рефлексия учителя как педагогический феномен: определение, структура, содержание

1.3. Исходный уровень состояния педагогической рефлексии учителя и проблема развития 49

Выводы по 1 -главе 66

Глава 2. Дидактические условия и экспериментальные результаты эффективности развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации

2.1. Дидактические особенности развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации 69

2.2. Процессуально-технологические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации 84

2.3. Анализ результатов диагностики развития педагогической рефлексии

учителя 112

Выводы по 2-й главе 130

Заключение 133

Список использованной литературы 137

Приложения 154

• Психолого-педагогический анализ феномена «педагогическая рефлексия»
• Рефлексия учителя как педагогический феномен: определение, структура, содержание
• Дидактические особенности развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации
• Процессуально-технологические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации

Введение к работе

В современных условиях модернизации образования в педагогической науке и практике происходят изменения тенденций в сторону личностно-ориентированного подхода не только по отношению к ученику, но, прежде всего, личности самого учителя. Современной школе необходим педагог, владеющий собственным стилем деятельности как своеобразным сплавом предметного содержания, форм и методов обучения, которыми он владеет на уровне научной теории, и собственного творчества их применения в процессе разрешения проблемных педагогических ситуаций, выявляя, тем самым, свою субъективно-авторскую творческую позицию.

Сформированность такой позиции - яркая характеристика педагогической культуры современного учителя, его зрелости и профессионального мастерства. Основным условием ее развития выступает такое системообразующее качество учителя как рефлексия. В числе ее главных признаков - способность педагога выбирать ценностные основания собственного поведения, искать смысл происходящего, анализировать свою деятельность, принимать нестандартные решения.

Предметом рефлексии выступает особое отношение педагога к собственной деятельности, когда само содержание этой деятельности выступает для учителя в качестве предмета анализа, осмысления и оценки. Если при решении практических задач, учитель непосредственно включен в процессы реального взаимодействия с учащимися, то эти процессы сами становятся предметом анализа. Если в своей практической деятельности учитель конструирует и использует те или иные способы руководства деятельностью учащихся, то сами эти способы превращаются в предмет осмысления. Если в процессе деятельности учащихся учитель применяет определенные критерии и показатели, то сами они становятся тем, что должно быть осознано, раскрыто и оценено.

Учитель выступает в этой позиции и в различных формах повышения своей профессиональной квалификации. Все это позволяет педагогу активно и эффективно обсуждать волнующие школу проблемы, разрабатывать способы их решения применительно к собственным условиям, а также оценивать результаты, полученные в своем индивидуальном опыте и в опыте других учителей. Наконец, такая позиция находит свое выражение в творческих поисках и открытиях.

Особое значение рефлексия учителя приобретает в современных условиях модернизации отечественного образования. Без рефлексивно-критического взгляда на себя, свою деятельность и ее эффективность не представляется возможным личностное развитие учителя, выявления и осмысления причин своих успехов и неудач, а значит и успешное решение тактических и стратегических образовательных задач, характерных для современной школы.

Данные обстоятельства, а также наши наблюдения и опыт конкретных исследований дают основания считать, что рефлексия современного учителя не сводится к обычной способности педагога входить в рефлексивную позицию по отношению к самому себе. Она предполагает такое его самосознание, в котором фиксируется и оценивается собственная позиция лишь как средство, способ позитивного воздействия на личность ученика, одновременно, стимулируя саморегуляцию учителя, творческую активность, смыслотворчество, самореализацию в любых ее проявлениях. И в этом виде проявляется уже не просто рефлексия как одна из функций личностного уровня человеческой психики, а его педагогическая рефлексия как целостный педагогический феномен.

С учетом этого мы рассматриваем педагогическую рефлексию современного учителя как феномен проявления рефлексии в личностно-ориентированной педагогической деятельности. Она формируется на протяжении всей этой деятельности, обеспечивая ее смыслопоисковую, аналитико-оценочную направленность, развитие образа «Я» учителя, выполняя организующую (интегративную) функцию.

Вместе с тем, эмпирический анализ проявления педагогической рефлексии учителя в рамках диагностики свидетельствует о значительных проблемах развития педагогической рефлексии, как на этапе подготовки учителя, так и в его активной профессиональной деятельности, особенно в конструктивно-методической сфере деятельности и в сфере анализа и обобщения педагогического опыта.

Педагогическая рефлексия учителя не развивается в должной мере в системе традиционного вузовского образования. В ее основе лежит включение личности в конкретную предметно-знаниевую область и овладение заранее заданным опытом. Рефлексивного усвоения знаний и развития целостной рефлексивной позиции не происходит.

Не решается полностью задача развития педагогической рефлексии и в практической деятельности учителя: недостает опыта применения теоретических знаний как средства самостоятельного решения проблемных ситуаций. Это проявляется в деятельности не только молодых учителей, но и зрелых педагогов.

У учителей наблюдаются низкие показатели интереса к себе, сосредоточения усилий на защите своего «Я», предъявление повышенных требований к окружающим. Часто наблюдается нежелание учителя анализировать свою работу, неумение определять сильные и слабые ее стороны, что тормозит проектирование своей будущей педагогической деятельности, ее совершенствование. Учителя испытывают, как правило, трудности при анализе и осмыслении нестандартных педагогических ситуаций, требующих выхода за пределы собственного «Я».

Деформация педагогической рефлексии приводит к ослаблению внутренних интегративных связей и отношений в профессиональной деятельности учителя, нарушению ее системности, диссипации Я-концепции, а в конечном итоге к снижению качества преподавания в школе и эффективности педагогического труда в целом.

В своей практической деятельности в школе не каждый педагог в состоянии самостоятельно преодолеть существующие трудности и развить современный уровень педагогической рефлексии, чаще всего этот процесс протекает стихийно и не эффективно. Очевидно, в целостном виде эта проблема может получить свое развитие и разрешение в процессе повышения квалификации, которая традиционно выступает важнейшим интегративным элементом профессиональной социализации педагога.

Эти обстоятельства выдвигают целый спектр теоретических и практических вопросов, связанных с осмыслением рефлексии учителя как педагогического феномена, процесса ее развития в новой парадигмальной форме с учетом ее целостного характера. В рамках нового подхода особую актуальность приобретает проблема проектирования развития педагогической рефлексии современного учителя и дидактических условий ее реализации в процессе повышения квалификации.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена:

- определяющей ролью педагогической рефлексии в развитии активной профессионально-личностной позиции современного учителя, перспективы и пространства его профессионального развития;

- недостаточной теоретической и праксеологической разработанностью сущности педагогической рефлексии как целостного педагогического феномена и развитию ее в процессе повышения квалификации;

- неадекватностью реального уровня педагогической рефлексии учителя современной стратегии развития личности педагога, как субъекта инновационного процесса обучения, как субъекта познания, самопознания и саморазвития, как субъекта творческой деятельности.

Следует отметить, что в психолого-педагогической литературе феномену рефлексии педагога уделяется значительное внимание. Различные аспекты рефлексии педагога освещены в работах многих ученых - философов, психологов, социологов, педагогов: В. И. Андреева, A. Г. Асмолова, Л. И., М. М. Бахтина, Л. И. Божовича, А. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. В. Коржуева, Ю. Н. Кулюткина, А. Н. Леонтьева, А. К. Марковой, А. В. Петровского, B. А. Попова, Л. С. Подымовой, А. А. Реан, С. Л. Рубинштейна, СЮ. Степанова, И. Н. Семенова, В. И. Слободчикова, В. А. Сластенина и других.

Однако различные подходы к ее анализу не исчерпывают проблему рефлексии, как педагогической категории и не в полной мере раскрывают ее конструктивный интегративный характер в деятельности учителя в условиях постоянно меняющейся образовательной ситуации. На этот факт обращают внимание А. В. Брушлинский и В. А. Поликарпов, замечая, что профессиональное назначение учителя состоит в том, чтобы обратить объекты и педагогические ценности в предмет специальной рефлексии и коммуникации.

Сущность рефлексивно-педагогической ориентации учителя предполагает отношение к себе не только как к познаваемому объекту, но и как к субъекту педагогического действия; не только интегрирует характеристики, свойственные рефлексии как функции личности, но и проявляет их в процессе конструктивного педагогического взаимодействия - в способах и характере действий, поступков через само (познание, оценку, регуляцию, актуализацию, проектирование и реализацию) в контексте формируемых в педагогике идеалов и ценностей.

Таким образом, в процессе теоретико-практического исследования обнаружились следующие противоречия развития педагогической рефлексии современного учителя:

- между возрастающим значением педагогической рефлексии в профессиональной деятельности современного учителя и недостаточной теоретической и операциональной разработанностью данного феномена;

между объективной необходимостью развития рефлексии учителя как личностно-ценностного педагогического феномена и отсутствием необходимых дидактических условий реализации в процессе повышения квалификации.

Названные противоречия указывают направление исследовательского поиска и позволяют обозначить проблему исследования: Каковы содержательно-процессуальные основы и дидактические условия эффективного развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации?

Объективная необходимость решения обозначенной проблемы, недостаточная научно-практическая дидактическая разработанность и ее возрастающая актуальность определили выбор темы диссертационного исследования: «Дидактические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации».

Объект исследования - процесс и результаты развития педагогической рефлексии современного учителя.

Предмет исследования - дидактические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации.

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации.

Гипотеза исследования: развитие педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации будет успешным, если:

- в процессе курсового обучения рефлексия системно раскрывается на теоретико-методологическом уровне и развивается на практике как системообразующий компонент личностной и профессиональной культуры современного педагога;

- структурирование содержания и организация данного процесса будут нацелены на поэтапное углубление и расширение личностно-ценностного, смыслового поля профессионально педагогической деятельности, а также на проектирование учителем стратегии творческого самопознания и саморазвития с учетом индивидуальных уровней ее развития;

- будет обеспечена интеграция принципов культуросообразности, проблемности, системности, вариативности, дополнительности в образовательной, игровой, проектно-творческой, исследовательской деятельности;

- обеспечивается в процессе сотворчества целенаправленное развитие особенностей рефлексивной мыследеятельности и интеллектуальных умений, лежащих в ее основе;

- применяется диагностика уровня педагогической рефлексии и динамики ее развития и саморазвития.

Достижение цели исследования в контексте выдвинутой гипотезы обусловило постановку и решение следующих взаимосвязанных задач:

1. Осуществить теоретико-методологический анализ сущности понятия "педагогическая рефлексия учителя", особенностей и возможностей процесса повышения квалификации для развития и саморазвития педагогической рефлексии учителя.

2. Провести теоретически и практически обоснованный отбор содержания курсового обучения, обеспечивающий развитие педагогической рефлексии учителя с учетом индивидуальных уровней.

3. Выявить уровни педагогической рефлексии и дидактические условия ее развития в процессе повышения квалификации.

4. Апробировать дидактические условия эффективности развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации.

Методологической основой исследования являются личностно-деятельностный и аксиологический подходы к образованию, диалектический метод познания, теории и концепции развития личности, которые в большей степени отражают сущность и особенности рефлексивного познания личностью окружающего мира и себя в этом мире.

Личностно-деятельностный подход в образовании - направление в дидактике и технологии, основанное на представлении об учении как деятельности личности с присущими ей особенностями, позволяющие не только объяснять, но и проектировать, организовывать и управлять процессами получения и усвоения знаний.

С точки зрения личностно-деятельностного подхода образованность рассматривается не как воспроизведение определенного набора информации по разным предметам, а как сформированная способность учиться, познавая себя и окружающих. В соответствии с личностно-деятельностным подходом усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной рефлексивной активности, направленной на познание самого себя через познание предметов и явлений окружающего мира, как результатов развития человеческой культуры. С этих позиций педагогическая рефлексия педагога может рассматриваться как концентрированное выражение его личности, как предпосылка, способ, инструмент педагогической деятельности, уровень самореализации в ней, ее результат и критерий оценки.

Аксиологический подход в качестве объекта познания обеспечивает открытие смысла, внутреннего духовно-ценностного содержания конкретного бытия в его целостности, где человек является одновременно и исходным объектом, и субъектом, где существенными становятся уникальность человека, его онтологически автономная индивидуальность, проблема его самобытия и самореализации. Это позволяет рассматривать педагогическую рефлексию учителя как систему ценностей-регулятивов его педагогической деятельности.

Особая методологическая роль в нашем исследовании принадлежит диалектическому методу познания, на основе которого осуществляется системный анализ процесса развития рефлексии учителя в контексте ее практико-ориентированных форм проявления, в частности, аналитической направленности и рефлексивных умений в основных сферах деятельности учителя.

Теоретическую основу исследования составили труды по теории развития личности. Особое внимание обращалось на механизм развития личности, который разрабатывался в трудах классиков психологической науки (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, A. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн) и современников (Л. И. Анциферова, B. А. Петровский, Б. Д. Эльконин и др.).

Исследование опиралось также на фундаментальные исследования, посвященные: специфике педагогической деятельности, (В. И. Загвязинский, В. А. Сластенин); природе педагогического знания (В. В. Краевский); технологизации учебного процесса (В. В. Гузеев, Г. К. Селевко); педагогической диагностики и мониторингу (Л. П. Качалова, А. А. Орлов); целостности учебно-воспитательного процесса (В. П. Беспалько); педагогики творческого саморазвития (В. И. Андреев); рефлексии как основном компоненте методологической культуры (Л. А. Казанцева); теории проблемно-развивающего обучения (В. В. Давыдов, М.И. Махмутов); ценностному педагогическому проектированию (О. Г. Прикот); развитию личности в системе непрерывного образования (С. Г. Вершловский); личностно-целостному подходу (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков); формированию профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации (Р. X. Гильмеева); непрерывному образованию педагогов с учетом национально-региональных особенностей (Р. А. Исламшин) и другие.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки основных положений гипотезы был использован комплекс методов: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической литературы); социологические методы (анкетирование, беседы); экспертная оценка;

констатирующий и формирующий эксперименты; изучение и обобщение педагогического опыта, статистические методы.

Экспериментальная работа (социолого-педагогические опросы, диагностический и формирующий эксперимент) проводилась на курсах повышения квалификации учителей, классных руководителей Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан и в школах республики (школа 48 г. Казани и Именьковская школа Лаишевского района).

Исследование проводилось в несколько этапов в период с 1999 по 2004 гг.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1999 - 2000 гг.) - изучалась философская, психолого-педагогическая литература, осуществлялась систематизация понятийного аппарата исследования, выявлялись противоречия в контексте выбранной стратегии исследования. Проведенный анализ научной литературы позволил сформулировать исходные теоретико-методологические позиции, проблему, объект, гипотезу, задачи, выбрать методы исследования.

На данном этапе были разработаны спецкурсы "Рефлексивная деятельность учителя", "Познай самого себя".

Второй этап (2000 - 2002 гг.) - осуществлялась систематизация теоретического эмпирического материала, конкретизация основных положений гипотезы. Проводился диагностический срез с целью выявления уровней педагогической рефлексии слушателей курсов повышения квалификации. Выявлялись дидактические условия, обеспечивающие продуктивное развитие педагогической рефлексии учителя. Результатом этого этапа явилось также обоснование необходимости развития у слушателей курсов на всех этапах повышения квалификации личностных и профессиональных качеств, являющихся предпосылкой и основой эффективности развития педагогической рефлексии.

Третий этап (2003 - 2004 гг.) - осуществление формирующего эксперимента, теоретическое осмысление его результатов. Обобщение и систематизация теоретико-экспериментальных результатов исследования и их оформление.

Достоверность исследования обусловлена использованием фундаментальных работ отечественных ученых и зарубежных специалистов; комплексным и системным подходом к использованию эмпирических и теоретических методов исследования; сочетанием пробного (пилотажного), диагностического и формирующего этапов исследования; опорой на передовой педагогический опыт и практику организации учебного процесса на основе активных методов и современных технологий обучения, математико-статистической обработкой социолого-педагогических данных эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Уточнено и расширено сущностное представление о педагогической рефлексии учителя как о личностно-ценностном "ядре" методологической, интеллектуальной, креативной профессионально-педагогической культуры.

Обосновано, что личностно и профессионально значимыми структурными компонентами педагогической рефлексии являются: теоретико-методологический, мотивационный, ценностно-смысловой, эмоционально-чувственный, процессуально-деятельностный, исследовательский в их взаимосвязи и взаимообусловленности.

Обосновано, что отбор и структурирование содержания организации процесса курсового обучения должны быть нацелены на развитие у учителей особенностей рефлексивной деятельности (самонаблюдение, самоосознание, самоанализ, самокоррекция, смыслотворчество) и рефлексивного мышления (проблемность, системность, критичность, интуитивность, эмпатийность, дополнительность).

Выявлены и раскрыты уровни педагогической рефлексии: стихийно-эмпирический, репродуктивный, системно-деятельностный, творческий.

Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена необходимость процесса поэтапного овладения учителем педагогической рефлексией в образовательной, игровой, проектно-творческой, исследовательской деятельности с учетом индивидуального рефлексивного опыта, нацеленной на развитие интеллектуальных умений продуктивной рефлексивной мыследеятельности.

Установлена значимость межсубъектного диалога в становлении, корректировки и развитии рефлексивного опыта учителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют и конкретизируют современные представления о педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации как системно-целостном феномене профессионально педагогической культуры современного педагога и дидактических условиях ее развития; раскрыты и обоснованы возможности аксиологического, личностно-деятельностного, культурологического, креативного подходов и интеграции в развитии педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации.

Практическая значимость исследования заключается в разработке учебно-тематических планов и программ спецкурсов "Рефлексивная деятельность учителя", "Познай самого себя", практических занятий, деловых игр, направленных на развитие педагогической рефлексии слушателей курсов повышения квалификации; в разработке комплекса диагностических методик, тестов содержательно-процессуального и уровневого развития педагогической рефлексии учителя.

Результаты исследования могут быть использованы также в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов в системе высшего педагогического образования.

На защиту выносятся следующие положения:

Педагогическая рефлексия учителя - это личностно-ценностное смыслообразующее "ядро" методологической, интеллектуальной, креативной профессионально-педагогической культуры современного учителя.

Процесс повышения квалификации учителей должен обеспечивать необходимые и достаточные условия для целенаправленного, системного, поэтапного овладения ими теоретико-методологических, психолого- педагогических основ развития педагогической рефлексии и ее компонентов: теоретико-методологического, мотивационного, ценностно-смыслового, эмоционально-чувственного, процессуально-деятельностного, исследовательского, являющихся базовыми в общей структуре профессиональной компетентности учителя в целом.

Образовательную, игровую, проектно-творческую, исследовательскую деятельность учителей в процессе курсового обучения целесообразно проектировать и реализовывать на основе интеграции принципов системности, проблемности, вариативности, дополнительности, обеспечивающих развитие особенностей рефлексивной деятельности (самонаблюдение, самоосознание, самоанализ, самокоррекция, смыслотворчество), рефлексивной мыследеятельности (проблемность, системность, критичность, интуитивность, эмпатийность, дополнительность) и интеллектуальных умений (анализировать, сравнивать, осуществлять индуктивные и дедуктивные умозаключения, выдвигать гипотезу, систематизировать, проводить аналогии, моделировать, проектировать свою деятельность на перспективу и др.).

Динамика развития педагогической рефлексии у учителей в процессе курсового обучения предполагает поэтапный уровневый переход (стихийно-эмпирический, репродуктивный, системно-деятельностный, творческий) с учетом их актуального индивидуального рефлексивного опыта и стратегий личностного и профессионального саморазвития.

Субъект-субъектный диалог преподавателей и слушателей является личностно-ценностной основой становления, расширения и корректировки индивидуального рефлексивного опыта.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования прошли апробацию на курсах повышения квалификации учителей Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан. Результаты исследования докладывались на методологическом семинаре института, на международной научно-практической конференции "Гуманистические традиции и инновации в педагогике" (Казань, 2003 г.); всероссийских научно-практических конференциях: "Формирование исследовательской компетенции учителя в системе непрерывного образования" (Казань, 2002 г.), "Модернизация профессиональной подготовки молодежи в системе учреждений образования" (Москва, Казань, 2004 г.); республиканских научно-практической конференциях: "Инновационная деятельность учителя иностранных языков в условиях модернизации образования" (Казань, 2003 г.), "Современные подходы к формированию будущего у школьников" (Казань, 2003 г.), "Реализация личностно-ориентированного подхода в педагогической и управленческой деятельности в условиях модернизации" (Казань, 2004 г.).

Структура диссертации. Диссертация структурно отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (191 источник), 13 таблиц, 4 рисунков, 8 приложений.

Психолого-педагогический анализ феномена «педагогическая рефлексия»

Современная школа в условиях ее модернизации нуждается в учителе, обладающим особым складом педагогической культуры и мышления, основанных на знании методологических закономерностей и умений их применять в процессе разрешения проблемных педагогических ситуаций. В числе главных признаков этой деятельности - способность к осуществлению педагогической рефлексии.

Учитель, выходя в реальную педагогическую практику, попадает в ситуацию перманентной неопределенности. Теория предписывает учитывать исходное состояние обученности и воспитанности учащихся, но не указывает, как это можно сделать на практике. В рамках собственно практической работы учителю трудно достаточно точно определить, что именно усваивается, каков результат этого усвоения, к какой модели деятельности следует стремиться.

В этих условиях особое значение имеет педагогическая рефлексия учителя, способность наиболее полно и адекватно (всесторонне и целостно) отразить педагогическую действительность в своем сознании, оценить педагогическую ситуацию и свое место в этом процессе, принять обоснованное решение.

Рефлексия учителя выступает в данном случае как своеобразная форма экспликации личностного опыта, внесения субъектно-ценностного начала в педагогическое взаимодействие. Восхождение учителя к этой системе предполагает его развитие от неосознанного манипулирования педагогическими приемами к всё большей рефлексии своей профессиональной специфической природы, к нахождению методической системы, отмеченной индивидуальностью учителя, а значит, и мастерством. Понятно, что для этого учитель должен обладать известным опытом осуществления рефлексивной деятельности, способностью профессионального и личностного самопознания и саморазвития. Практика показывает, что как только профессиональная педагогическая деятельность становится для учителя объектом его специального внимания, она обретает такие специфические черты, как высокая мотивация самостоятельных усовершенствований и творческих приемов, прояснение ценностей, которыми он руководствуется как профессионал, стремление выявить собственные индивидуальные склонности и воплотить их в конкретные формы профессионального труда.

Овладение современным учителем подобного рода педагогической деятельностью (рефлексией) предполагает становления у него своеобразной гуманистической ориентировки, включающей поиск смысла своей профессии, выбор профессиональной позиции. Причем такая ориентировка «не замыкает субъекта на самоутвержденчестве, но предполагает самокритичный суд над собственным целеполаганием и целереализацией в деятельности, сопряженной с личностными интенциями других ее субъектов» [87, С. 13].

Безусловное значение педагогической рефлексии в жизнедеятельности личности педагога предопределило постоянное внимание специалистов к ее изучению, особенно в последнее время. Обращение современной педагогической науки и практики к активному изучению феномена рефлексии учителя вызвано переходом системы образования в новое качественное состояние, определяемого тем, что образование все более ориентируется на утверждение сущностного, личностного начала в человеке.

Рефлексия учителя как педагогический феномен: определение, структура, содержание

Проведенный нами анализ литературы свидетельствует о многообразие различных подходов к понятию педагогической рефлексии учителя и данным перечислением не исчерпывается. Вследствие этого, на наш взгляд, необходима не конкуренция дефиниций понятия, а единое понимание сущности феномена рефлексии учителя в современном образовательном пространстве как педагогической категории с позиций полипарадигмального (интегрального) видения проблемы. Такой подход обусловлен как теоретической важностью данной проблемы, так и необходимостью выхода на значимые праксеологические результаты.

Полипарадигмальность не исключает при этом формирование конкретного взгляда, концепции, отражающей те или иные аспекты данной проблемы, в частности, отражающей профессиональную специфику отдельной группы учителей (специальности). Полипарадигмальность означает открытость исследователя всевозможным видениям проблемы рефлексии в образовании. Важно лишь при всех вариантах и трактовках этого подхода сохранить его сущностную установку, его главный критерий, который состоит в востребованности личностного рефлексивного проявления в идеале во всех ситуациях образовательного процесса, во всей многогранной деятельности педагога.

Рефлексия связана со стремлением педагога к анализу, обобщению, осмыслению опыта своей работы, к оценке ее с позиций социальной значимости. Такой аналитический подход, установка учителя на «обратную связь», на умение видеть и оценивать полученную информацию с позиции ученика, на оценку результативности и целесообразности предпринимаемых им педагогических воздействий, способов решения педагогических задач и социально-педагогических ситуаций является не только важнейшим условием развития профессионализма педагога, но и основой его педагогической культуры.

В процессе рефлексивной деятельности учитель включается в исследовательскую деятельность. Он способен разрабатывать авторские программы, участвовать в конкурсах профессионального мастерства, проводить педагогические исследования. У учителя вырабатывается позиция исследователя по отношению к собственной деятельности и деятельности коллег. Рефлексия влияет на формирование глобального теоретического мышления.

Учитель выступает и субъектом рефлексивного познания, и субъектом рефлексивной педагогической деятельности. В этом смысле учитель проявляет уже не просто свою рефлексивную позицию, а педагогическую рефлексию как системно-целостный личностно-профессиональный феномен. Это новое качество его личности не только интегрирует характеристики, свойственные рефлексии как функции личности, но и проявляет их в процессе взаимодействия - в способах и характере действий, поступков в конструктивной практической педагогической деятельности через систему самопроявлений: самопознание, самооценку, саморегуляцию, самоактуализацию, самопроектирование, саморазвитие, самореализацию в контексте формируемых в культуре идеалов и ценностей. В рамках рефлексивно-педагогической ориентации акцент переносится на обоснование механизма рефлексии в виде модели «выхода» за пределы содеянного с целью построения точек опоры для проектирования конструктивной и эффективной педагогической деятельности. С этих позиций образовательный процесс «наполняется» такими задачами и видами деятельности, реализация которых вне актуализации педагогической рефлексии педагога как целостного профессионально-личностного образования невозможна. В обосновании и развитии данной позиции мы опираемся на следующее: педагогическая рефлексия учителя в педагогической деятельности обусловлена не только психологическим механизмом саморегуляции личности, но и социокультурно-педагогическим контекстом, который выступает как содержание данного явления, определяя ее профессионально-личностную и социальную ценность; педагогическая рефлексия педагога - явление динамическое и развивается на протяжении всей профессиональной жизни педагога; развитие рефлексии происходит в той мере, в которой они соответствуют механизму личностного развития и педагогическому ценностному целеполаганию.

Таким образом, содержание понятия педагогической рефлексии педагога может быть представлено только с учетом социокультурного, социопедагогического, ценностно-смыслового опыта развития личности. С учетом этого рефлексия педагога выступает не просто как одна из его функций, а как целостный феномен, отражающий сложную диалектику взаимодействия учителя с педагогической действительностью.

Именно в этом взаимодействии у педагога адекватным образом развивается рефлексируемая (смыслопоисковая и аналитико-оценочная) сфера личности. Смыслотворческая активность педагога выступает своеобразным компонентом психолого-педагогического механизма рефлексивной деятельности.

Суть этого феномена не в том, чтобы утвердить единственно правильный смысл профессионального творчества, а в том, чтобы развить способность учителя к неустанной рефлексии, поиску смысла этой деятельности, к постоянному, разумному сомнению в истинности однажды найденных педагогических решений.

Дидактические особенности развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации

Логика и результаты теоретико-методологического и праксеологического осмысления рефлексии учителя как педагогического феномена, ее состояния и проблемы развития в современном образовательном пространстве создают основу для проектирования процесса развития рефлексии педагога в процессе повышения квалификации. Вместе с тем, очевидно, что без концептуального определения дидактических особенностей этого процесса не представляется возможным его успешная реализация. В нашем исследовании развитие педагогической рефлексии учителя рассматривается в рамках предмета педагогики взрослых посредством соответствующих категорий, отражающих процесс повышения квалификации. Это: цели и содержание учебного процесса, методы обучения и входящие в их состав конкретные технологии, деятельность преподавателей и организаторов обучения, критерии эффективности образовательного процесса с точки зрения достижения (развития) более высокого уровня рефлексии.

В то же время, в рамках определения дидактических особенностей процесса развития педагогической рефлексии, эти категории выявляют новое содержание, соответствующее данному феномену, задавая тем самым направление и глубину исследовательского поиска.

Определяя направление такого подхода, мы исходили из сложившегося в отечественной науке представления о предмете и роли дидактики в педагогическом процессе и его исследовании. К педагогической действительности, как отмечает В. В. Краевский, относится то, что включается в педагогическую деятельность или возникает в ней. В соответствии с этим дидактика, по его мнению, призвана исследовать в качестве существенной характеристики обучения единство его содержательной и процессуальной сторон [82, с. 26-36].

Это единство достигается системой регулятивов, в соответствии с которой, проектируется и осуществляется процесс обучения. Эти регулятивы призваны придать учебному процессу «определенные целевые, содержательные и процессуальные свойства, благодаря которым он сможет выполнить ожидаемую от обучения социальную функцию - сформировать человека с конкретным типом образованности» [148, с. 103].

Исходным пунктом определения дидактических особенностей развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации, отвечающего этим задачам, является представление о личности учителя как цели и факторе образовательного процесса во время обучения. Это означает, прежде всего, то, что, определяя цель в виде развития рефлексии учителя, как определенного свойства личности, мы отдаем себе отчет в том, что утверждать о «развитии личности» или ее свойств можно лишь с определенной долей условности. Теория развития личности и опыт ее реализации неоднократно убеждали, что личность развивается в такой же мере, в какой и противостоит всякому развитию.

Исходя из этого, цель курсового обучения в процессе повышения квалификации (с учетом специфики нашей проблемы) - это развитие не личности учителя с заданными свойствами, а проектирование соответствующих условий для полноценного проявления в учебном процессе личностных рефлексивных функций учителя, их закрепление и развитие. Полнота представления этих функций в деятельности учителя как субъекта учебного процесса является для нас критерием того, что образовательный процесс достиг личностного уровня функционирования как основы развития педагогической рефлексии личности.

Это важное обстоятельство следует подчеркнуть особо. Развитие рефлексии педагога невозможно без обращения к личности. Это очевидно. Другое дело, какую роль мы отводим в этом процессе личности учителя (слушателя курсов): активную (созидательную, внутреннюю) или пассивную (информационную, внешнюю) и что за этим следует.

Традиционный процесс повышения квалификации, преследующий цели функциональной, предметно-информационной образованности учителя, опирается на механизмы мотивации, ценностной ориентировки, смыслопоиска как на своего рода движущие силы достижения заданных извне целей. Развитие же этих личностных «механизмов», «функций» совершается в данном случае попутно, в той мере и в тех аспектах, в каких они оказываются необходимыми, востребованными для профессиональной ориентации учителя.

В рамках обозначенного нами личностно-деятельностного подхода к развитию педагогической рефлексии, напротив, необходимо рассматривать механизмы личностного осуществления учителя и, прежде всего, рефлексию как самоцель, достижению которой, в конечном счете, подчинены содержательные и процессуальные компоненты процесса повышения квалификации. Эффективность усвоения при этом собственно предметного содержания, как мы уже отмечали, возрастает благодаря тому, что это содержание обретает теперь качественно новый личностный смысл, выступает как основа и среда становления личностного опыта индивида. О таком личностном опыте идет речь во многих дидактических концепциях [83], [93], [147].

Процессуально-технологические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации

Проектирование развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации основано, прежде всего, на выявленных нами дидактических особенностях этого процесса и особенностях учителя, как слушателя курсов.

Обучение в процессе повышения квалификации имеет свою специфику. Учитель, получающий это образование, уже имеет опыт практической деятельности, который отражает его успехи и достижения, а с другой стороны, затруднения и проблемы в использовании полученных им ранее профессиональных знаний и умений. Это дает возможность определять траекторию обучения в системе повышения квалификации таким образом, чтобы оно сформировало у него способность к снятию этих затруднений, а, следовательно, удовлетворило его актуальную и осознаваемую им потребность в самопознании, саморазвитии и самоорганизации. Слушатель курсов, таким образом, становится субъектом, а не объектом учебной деятельности.

Кроме того, попадая в условия коллективного обучения, учитель соучаствует в процессе организованного самоизменения других коллег, помогая им в рефлексии их личностных профессиональных затруднений и потребностей. Тем самым, процесс повышения квалификации создает возможность для реального профессионального взаимодействия, в ходе которого способность к реализации рефлексивных функций личности в процессе профессионального развития формируется как функция социального взаимодействия.

Наконец, информационное обеспечение в этих условиях также приобретает ряд важных специфических особенностей, которые необходимо учитывать в процессе развития педагогической рефлексии слушателя.

Во-первых, слушатель на курсах повышения квалификации, будучи ориентированным, на снятие через обучение своих конкретных трудностей в профессиональной деятельности, весьма избирательно реагирует на сообщаемую ему информацию, присваивая лишь то, что в данный момент является для него актуальным и личностно значимым. Это требует обоснованной дифференциации содержания обучения и активизации процесса мотивации обучения.

Во-вторых, ощутив в своей педагогической практике дефицит, наряду с профессиональными и общекультурными знаниями, знаний о сущности педагогической рефлексии и умений ее реализовывать, он испытывает потребность в их получении в процессе повышения квалификации, обеспечивающего ему профессиональное саморазвитие. Тем самым, возникает проблема особой организации содержания процесса повышения квалификации, при которой в единой логической цепи совмещалось бы информация профессионального, психолого-педагогического и рефлексивного характера.

И, в-третьих, особые требования предъявляются к самому процессу информационного обслуживания слушателей. Сообщаемые им знания, с одной стороны, должны быть преимущественно рефлексивными, то есть возникающими непосредственно в деятельности, как результат ее анализа, с другой - создавать основу для проектирования своей дальнейшей деятельности и развития. Следовательно, сами знания должны быть особыми, а именно, выступать в функции критериального обеспечения рефлексивной деятельности.

Все эти особенности образования в процессе повышения квалификации, его целей и содержания в контексте, обозначенных нами, дидактических особенностей развития педагогической рефлексии учителя обусловливают и требования к используемым формам и методам обучения.

Ведущими должны стать различные инновационные деловые игры, которые в отличие от традиционных форм обучения (лекций, семинаров, практических занятий, тренингов) направлены не на увеличение количества знаний, умений, а на развитие, прежде всего, рефлексивной позиции учителя. Участие именно в таких играх, имитирующих различные виды социального взаимодействия, обеспечивает развитие способности к критериальной перестройке собственной деятельности, и открывают путь к самопознанию и саморазвитию.

Данные обстоятельства, на наш взгляд, могут получить свое позитивное развитие в рамках процесса, адекватно отражающего особенности (сложности и противоречия) развития педагогической рефлексии современного учителя и соответствующих условий ее реализации в системе повышения квалификации.

Развитие педагогической рефлексии учителя - не произвольно выделенный результат соответствующей учебной ситуации, а некий пространственно-временной континуум и отражающий сущностные характеристики и логику развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации.

Проведенный нами анализ позволяет сформулировать ряд исходных процессуально-технологических положений проектирования развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации.