Содержание к диссертации
Введение
Глава 1: Теоретические основания проблемы развития профессиональной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации 13
1.1 Основные направления совершенствования системы повышения: квалификации работников образования 13
1.2 Профессиональная компетентность педагога в условиях современной системы образования 32
1.3 Активные методы обучения как средство развития профессиональной компетентности педагога 57
Выводы по первой главе 80
Глава II. Реализация условий развития профессиональной компетентности педагогов в системе повышения квалификации ; 82
2 Л Структурно-функциональная и концептуальная модели развития профессиональной компетентности учителя, работающего с детьми; имеющими устойчивые трудности в обучении 82
2.2 Условия (организационные и педагогические) развития профессиональной компетентности учителя 105
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению в образовательный процесс повышения квалификации условий (организационных и педагогических) развития профессиональной компетентности педагогов. 128
Выводы по второй главе. 160;
Заключение 162
Список использованной литературы 171
Приложения 192
- Основные направления совершенствования системы повышения: квалификации работников образования
- Профессиональная компетентность педагога в условиях современной системы образования
- Структурно-функциональная и концептуальная модели развития профессиональной компетентности учителя, работающего с детьми; имеющими устойчивые трудности в обучении
- Условия (организационные и педагогические) развития профессиональной компетентности учителя
Введение к работе
Профессиональная компетентность - одно из системообразующих качеств современного специалиста, к проблеме понимания которой в условиях модернизации образовательного процесса интерес заметно повысился.
Компетентность учителя приобретает в последние годы все большую актуальность в связи с тем, что постоянно трансформируется социальный опыт, реконструируется сфера образования, появляются всевозможные разновидности авторских педагогических систем, возрастает уровень запросов социума к специалисту.
Проблеме развития профессионально-педагогической компетентности посвящен значительный ряд исследований (И.Ю.Алексашина, Е.В.Бондаревская, Т.П.Браже, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Е.В.Вторина, И.А.Зимняя; И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кузьмина, Н.НЛобанова, АХМаркова, Л.ММитина, Н.А.Переломова, Г.Н.Прозументова, Г.С.Сухобская, Е.А.Соколовская, Т.В.Шадрина и др.). Результаты данных исследований выступают основаниями для совершенствования и повышения квалификации разных категорий педагогов: ориентация на развитие творческого потенциала-и методологического мышления, проектной культуры, готовности к самообразованию и в итоге - педагогической компетентности.
Новые стратегии развития компетентности педагогов - актуальная проблема системы повышения квалификации, значимая для всех типов образовательных учреждений.
Решению проблем повышения квалификации педагогических кадров в структурах институтов повышения квалификации в последние годы уделяется все большее внимание. Особенности функционирования институтов повышения квалификации исследованы в работах: С.П.Аверина, С.В.Богдановой, И.П.Глинской, Т.С.Пашшой, М.М.Поташннка, П.М.Худом и некого; проблемы повышения квалификации рассматривались в работах Д.Зембицкого,
4 Г.В.Злотского, В.В.Краевского, Э.М.Никитина, Г.Н.Прозументовой, И.Д.Чечель.
В педагопіке созданы теоретические предпосылки совершенствования организации повышения квалификации педагогов. Вместе с тем, они не сфокусированы в полной мере на вопросах организационного, программно-методического обеспечения повышения квалификации педагогов, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении; недостаточно полно исследован вопрос оценки эффективности различных форм повышенияквали-
фикации.
Хотя в педагопіке достаточно хорошо проработаны общие принципы раз
вития профессиональной компетентности учителей (Н.В.Кузьмина, В.Р.Веснин,
Е.П.Белозерцев, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, И.В.Колесникова,
ВЛО.Кричевский, Н.Н.Лобанова, А.Е.Марон, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, Е.А.Соколовская, А.П.Тряшщына, Т.В.Шадрина и др.), специальных работ по повышению профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, явно недостаточно.
Поиск путей совершенствования профессиональной компетентности педагогов указанной категории стимулируется стремительным ростом числа детей с устойчивыми трудностями в обучении. (В общеобразовательных школах Красноярского края на 2003 год обучается 1773 умственно отсталых ребенка и 2239 детей с задержкой психического развития [45]). Соответственно, увеличивается потребность в работающих с ними специалистах, готовых с пониманием относиться к особенностям развития ребенка, способных квалифицированно работать с детьми, имеющими устойчивые трудности в усвоении программы образовательной школы.
В подготовленной Министерством образования РФ иі одобренной специальным распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001г. (№ 1756-р) «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» говорится, что «дети с ограниченными возможностями
5 здоровья должны быть обеспечены медико-психологическим сопровождением
и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства, а при наличии: соответствующих медицинских показателей - в специальных школах и школах-интернатах» [78, С.9],
Таким образом, можно с уверенностью говорить о потребности практики в расширении функций педагогов, владеющими интегрированными знаниями, методами педагогической диагностики, профилактики и коррекции отклонений для работы с разными категориями детей.
Актуальность и вместе с тем недостаточная научно-методическая* разработанность проблемы специально организованной подготовки, профессионально компетентных специалистов, владеющих основами знаний, в: области смежных наук, хорошо ориентирующихся в вопросах коррекционной педагогики обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Условия развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность условий (организационных и педагогических) развития профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, в процессе повышения квалификации.
Объект исследования: процесс развития профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, при повышении квалификации.
Предмет исследования, - условия развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации.
Гипотеза; - развитие профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации находится в прямой зависимости от реализации следующих условий:
6 организационные:
применение компьютерной программы самодиагностики профессиональной компетентности;
структурирование процесса повышения квалификации в соответствии с исходным уровнем компетентности педагогов;
использование методов активного обучения в органичном сочетании с традиционными формами и методами;
педагогические:
разработка модульной программы повышения квалификации педагогов, ориентированной на преимущественное использование методов активного обучения;
модернизированное содержание повышения квалификации;
обеспечение профессионально-ориентированного педагогического взаимодействия в процессе обучения, направленного на осознание педагогами личностного смысла повышения квалификации;
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
Проанализировать состояние и тенденции развития системы, повышения квалификации работников образования,
Определить сущность, специфику и принципы развития профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении в процессе повышения квалификации.
Создать модель профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, концептуальную и структурно-функциональную модели развития профессиональной компетентности.
Выявить и экспериментально проверить. эффективность условий (организационных и педагогических) развития профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении в процессе повышения квалификации.
Теоретике-методологическую основу исследования составляют
- современные идеи диалектики общего, особенного и единичного в
становлении профессиональной компетентности; подходы к пониманию
сущности компетентности: функционально-деятельностный (Н.В.Кузьмина,
В:А.Сластенин, В.П.Симонов, Н.Ф.Талызина, Р.К.Шакуров, А.И.Щербаков и др.),
аксиологический (К.А.Абульханова-Славская, Б.С.Гершунский, В.Г.Воронцова,
Н.С.Розов и др.); универсальный (Ю.Ф.Абрамов, Ф.Г.Зиятдинова, В.Н.Кудашов,
Л.Н.Лесохина, Н.П.Пахомов, Н.С.Розов, Ю.В.Тупталов и др.); личностно-
деятельностный (М.Б. Есаул ова, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, КНіЛобанова,
А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.А.Морева, Г.Н.Прозументова, Е.А.Соколовская,
Г.С.Сухобская, Ю.И.Турчанинова и др.);
- концепции непрерывного образования взрослых (Ю.В.Кричевсий,
Е.П.Тонконогая, К.М.Левитан и др.);
- теории развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков; Д.В.Эльконин) и
деятельностного подхода к обучению (А.А.Вербицкий, В.СЛазарев, Е.Н.Смирнов,
ААТюков, П.Г.Щедровицкий);
психолого-педагогические концепции, раскрывающие «субъект субъектные» и «субъект-объектные» отношения (А.Г.Асмолов, В.М.Кларин, Ю.В.Сенько, В.К.Тарасов, М.И.Шилова и др.).
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых выделяются: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование); диагностические (тестирование, письменная интерпретация'ситуаций учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности, самооценка и экспертная оценка^ обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение профессиональной деятельности); экспериментальные
8 (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); методы статистической обработки данных.
База исследования: Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования. Диссертация выполнена на кафедре общей педагогики ТГПУ и соответствует плану научно-исследовательской: деятельности кафедры.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (1999-2000 гг.) изучалась научная и методическая литература по проблеме исследования, анализировались предпосылки развития профессиональной компетентности учителей в процессе повышения квалификации; создавалась программа', опытно-экспериментальной работы, производился отбор соответствующих методов исследования, разрабатывался вариант методики диагностики профессиональной компетентности; определялся исходный категориальный аппарат исследования.
На втором этапе (2000-2002 гг.) были, выявлены составляющие профессиональной компетентности учителя, работающего с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении; обозначены возможности развития профессиональной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации; разрабатывался инструментарий для -изучения условий развития^ профессиональной компетентности педагогов; отрабатывались концептуальная.и структурно-функциональная модели развития их профессиональной' компетентности.
Третий этап (2002-2003 гг.) был посвящен научно-теоретической разработке концептуальных оснований построения опытно-экспериментальной программы, развития профессиональной компетентности учителей, работающих с детьми;, имеющими устойчивые трудности в обучении. Анализировались и обобщались данные опытно-экспериментальной работы, осуществлялось научное оформление диссертации.
9 Основные положения, выносимые на защиту:
Профессиональная компетентность учителя, работающего с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, - интегральная многоуровневая профессионально значимая характеристика личности и деятельности педагога, опосредующая результативный профессиональный опыт. Профессиональная компетентность как системная интеграция знаний; умений, навыков; ценностных ориентации и свойств личности педагога эффективно развивается в процессе повышения квалификации при реализации определенных условий: (организациошшх и педагогических).
Концептуальная и структурно-функциональная: модели развития; профессиональной компетентности педагога являются основой для-организации процесса повышения квалификации учителей, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении;
Критерии развития профессиональной компетентности- педагогов определяются нами как мотивационно-целеполагающий, аксиологический, когнитивный, операционный, аналитико-рефлексивный, интегративный и индивидуально-творческий.
Условиями развития профессиональной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации являются: организационные -применение компьютерной программы самодиагностики профессиональной компетентности; структурирование процесса повышения квалификации в соответствии с исходным-уровнем: компетентности педагогов; использование методов активного обучения в. органичном сочетании с традиционными формами и методами; педагогические - разработка модульной программы повышения квалификации педагогов, ориентированной! на преимущественное использование методов'активного обучения; модернизированное содержание повышения квалификации; обеспечение профессионально - ориентированного педагогического взаимодействия в процессе обучения, направленного на
осмысление и осознание педагогами личностного смысла повышения квалификации.
Обоснованность и достоверность, результатов исследования обеспечивается комплексным использованием адекватных поставленным задачам методов исследования, сочетаниемтеоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, положительными результатами опытно-экспериментальной работы в системе повышения квалификации педагогов; подтверждающими правомерность выдвинутой гипотезы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит, в следующем:
Определены сущность и принципы развития профессиональной і компетентности педагога, работающего с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении.
Предложена модель профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми, имеющими, устойчивые трудности в обучении, включающая в себя знания, общепедагогические и специальные умения, навыки^ профессионально важные качества личности, ценностные ориентации и опыт учителя; разработаны концептуальная и структурно-функциональная модели развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации.
- Определены и научно обоснованы критерии: развития профессиональной
компетентности педагога в процессе повышения квалификации.
- Выявлены условия (организационные и* педагогические) развития
профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми, имеющими
устойчивые трудности в обучении в процессе повышения квалификации.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его основные идеи положены в основу программ курсов повышения квалификации, спецкурсов, проблемных курсов и стажировки педагогов как. общеобразовательных, так и коррекционных школ на базе Красноярского
краевого института повышения квалификации работников образования.
Выделенные теоретические положения позволили создать и внедрить в
практику работы концептуальную модель развития профессиональной
компетентности педагогов в процессе повышения квалификации:
Разработанные компьютерная программа самодиагностики, концептуальная и
структурно-функциональная модели развития профессиональной
компетентности включаются в систему повышения квалификации различных категорий работников образования, работающих как в коррекционной, так и общеобразовательной школе. На протяжении пяти лет материалы диссертационного исследования используются в образовательном процессе Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования и дают положительные результаты.
Апробации и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы с обучающимися педагогами на курсах повышения квалификации в Красноярском краевом институте повышения квалификации работников образования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсов, научных статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на международных и всероссийских научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, чтениях: «Педагогика и педагогия: история, теория, опыт» (Красноярск, 2000 г.); Российской научно-практической конференции «Образовательная среда и здоровье» (Красноярск, 2001 г.); Российском методическом симпозиуме: «Пути реформирования краевой системы повышения квалификации» (Красноярск, 2002 г.); «Пути модернизации региональной системы повышения квалификации' работников образования» (Томск, 2003 г.); Шестой научно-практической конференции аспирантов и соискателей: «Научное исследование и российское образование: идей и ценности 21 века» (Москва, 2003 г.); Международной научно-практической конференции «Педагогическое наследие Л.С.Макаренко и
12 современные проблемы социализации, воспитания и развития личности» (Москва, 2003 г.); Четвертой научно-методической конференции: «Управление образовательным процессом в современном педагогическом вузе» (Красноярск, 2003 г.); Международной научно-методической конференции «Развитие системы образования в России 21 века» (Красноярск, 2003 г.); Всероссийской научной конференции «Образование в Сибири: актуальные проблемы истории и современности» (Томск, 2004 г.).
Основные идеи и научные результаты отражены в 19 публикациях.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (253 источника) и 12 приложений.
Основные направления совершенствования системы повышения: квалификации работников образования
Исследованию мето дол огических и теоретических проблем системы по вышения квалификации педагогических кадров посвящены работы С.П.Аверина, В.Г.Воронцовой, В.П.Зинченко, Ю.В.Крнчевского, Ю.Н.Кулюткина, В.Г.Онушкина, Т.С.Пашшой, А.П.Ситннк, Е.П.Тонконогой, В.С.Фшюгенко, П.В.Худом инского, Н.М.Чегодаева, Т.ИЛИамовой, Р.М.Шерайзиной и др. [1; 99; 154; 161] Инновационные процессы в системе повышения квалификации исследуются В.И.Андреевым, А.А.Вербицкнм, В.И.Загвязннским, Б.С.Гершунским; работы Ю.Н.Кулюткина, Л.НЛесохшюй, В.А.Сластенина и др. ученых посвящены изучению возможностей обновления содержания и повышения эффективности организационных форм обучения взрослых [бб, 108; ПО; 114; 177; 181; 196; 203]. Научно-теоретические основы совершенствования знаний и умений различных категорий педагогов: учите-лей-предметннков, классных руководителей, руководителей методических объединений исследуются в работах В.А.Адольфа, С.Г.Вершловского, А.Г.Григорьева, КХВ.Сенько.
Концептуально современные воззрения на систему повышения квалификации рассмотрены В.В.Краевским [90, С.55-58], где он вводит следующее определение понятия: «повышение квалификащт - это получение дополнительных знаний по базовой специальности и совершенствование профессиональных умений на основе осмысления собственной деятельности в свете полученных знаний». Краевский В.В. [90, С.55-58] отмечает, что проблема мотивации к повышению квалификации, скорее социальная, чем собственно педагогическая. Трудно что-либо сделать, пока профессиональная компетентность и стремление к ее совершенствованию остаются невостребованными по месту работы педагогов.
При анализе понятия «повышение квалификации» мы руководствуемся определением, предложенным В.Р.Весниным, который считает, что повышение квалификации - это обучение после получения работниками основного образования, направленное на последовательное поддержание и совершенствование их профессиональных и экономических знаний (углубление, повышение, ...) [32, с 196].
Мы используем понятие «повышение квалификации» для обозначения обновления специалистом теоретических знаний и практических навыков решения профессиональных задач в рамках полученной в базовом образовательном учреждении специальности [125, С.64].
Под квалификацией нередко понимают ту или иную профессию, специальность [194, С. 223], [23, С. 514], умение или качество, необходимое для выполнения конкретной работы [248, С. 503], условие, которое необходимо для выполнения определенных заданий [249, С. 1099].
Прогрессивные изменения в функционировании системы повышения квалификации работников образования закономерно зависят от тенденций развития педагогической науки и образовательной практики. Развитие образовательной сферы как необходимое условие жизни человека в динамичном мире 21 века требует не просто существенного изменения места и роли дополнительного педагогического образования (повышения квалификации работников образования), но и обеспечения опережающего характера процесса его развития.
Объективно необходимым условием развития системы образования и выступает дополнительное профессиональное (педагогическое) образование, реализуемое в системе повышения квалификации. Эта система является тем социальным институтом, который в значительной степени обеспечивает развитие профессионализма педагогических кадров путем проблемных курсов, стажировок, профессиональной переподготовки [132, С.2-9]. По мнению Г.Н.Прозументовой [209], «... на сегодняшний день система повышения квалификации является одним из самых мощных механизмов, консервирующих существующую систему образования, поскольку воспроизводит ключевой ресурс системы - человеческий (кадровый). Система повышения квалификации построена в ориентации на воспроизводство существующего состояния системы образования, включая, прежде всего, воспроизводство кадров».
Государственные нормативные акты и документы свидетельствуют о придании нового правового и социального статуса учреждениям повышения квалификации в системе непрерывного образования.
Нормативно-правовая база деятельности учреждений повышения квалификации определяется рядом решений Правительства России, включая закон «Об Образовании» 1992г. с последующими дополнениями; «Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов», утвержденное 26 июня 1995г. №610; «Типовое положение о структурных подразделениях подведомственных высших учебных заведений, осуществляющих дополнительное профессиональное образование (повышение квалификации) преподавателей высших и средних специальных учебных заведений», утвержденное приказом Министерства образования от 20 ноября 1996г. №344; решение коллегии Министерства образования «О состоянии и мерах по улучшению повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской федерации» от 17 июня 1997г. №8/1; приказ Министерства образования от 4 сентября 1997г. №1881 «О совершенствовании деятельности образовательных учреждений повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Российской федерации», другие документы Министерства образования России. Специальная коллегия Министерства образования России от 12 января 1998г. рассмотрела вопрос «О создании федеральной системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических и управленческих кадров». Участники коллегии признали актуальность модернизации системы повышения квалификации работников образования, отметили необходимость ее приведения в соответствие с потребностями развития образовательной отрасли
Профессиональная компетентность педагога в условиях современной системы образования
Существует ряд понятий, связанных с характеристикой способности человека выполнять работу: «профессия», «профессиональная деятельность», «профессионал», «профессионализм», «профессиональная компетентность».
В Большой Советской Энциклопедии профессиональная деятельность рассматривается как профессия, т.е, как «род трудовой активности _.. человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических на-выков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы».
Профессия - это объективно необходимый, определенный через интенцию, особый вид деятельности, связанный с этим фрагментом реальности. Т.е., профессия есть деятельность, обладающая собственной целью, имеющая собственный продукт, нормы и средства, которые, в конечном счёте детерминированы социальной функцией и технологией той сферы общественной жизни, которую данная деятельность обслуживает.
Проведя анализ литературы можно выделить четыре значения понятия «профессия» . 1. область приложения сил человека, или область, в которой человек осуществляет свои функции как субъект труда;
2, общность людей, занятых определенного рода трудовыми функциями; 3. подготовленность (знания, умения, навыки, квалификация), присущая человеку, благодаря которой он оказывается в состоянии выполнить определенного рода трудовые функции;
4. деятельность, работа профессионала, т.е- сам процесс реализации трудовых и притом профессионально выполняемых функций.
Знания, умения, навыки» а также приобретаемый в ходе практической деятельности опыт, преобразуются в профессиональные качества, которые представляют квалификацию. Степень квалификации работника, позволяющая успешно решать стоящие перед ним задачи, по мнению В.СВеснина, может быть названа компетентностью [32, С.57].
По определению СИ.Ожогова, профессионал - это человек, сделавший какое-нибудь занятие своей профессией [152]. А хорошее владение своей профессией - профессионализм [152],
Под профессионализмом следует понимать совокупность психофизиологических, психических и личностных изменении, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях.
Компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбрать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения - словом, обладать критическим мышлением. Компетентность предполагает постоянное обновление знания, владение повой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях- Иными словами, «компетентность — это способность к актуальному (выделено автором) выполнению деятельности» [238].
Анализ научной литературы по проблеме исследования позволил выделить различные подходы к пониманию сущности профессиональной компетентности, одним из которых является функцноналыю-дслтслыюстпын подход (КВЛСузьмина, ВАСластеннн, ВЛСимонов, Н-ФТалызнна, РЛСШакуров, А.И.Щербаков и др.)» рассматривающий компетентность как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, к выполнению профессиональных функций, при котором основные параметры профессиональной компетентности задаются функциональной структурой педагогической деятельности» включающей ряд теоретических и практических умений: аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных, организаторских, коммуникативных и др.
В контексте аксиологического подхода (К.А.Абульханова-Славская, Б.СГершунскин, В.Г.Воронцова, Н.С.Розов и др.) компетентность есть образовательная ценность- Профессиональная компетентность предполагает введение человека в общекультурный мир ценностей и именно в этом пространстве человек реализует себя как специалист и профессионал.
Универсальный подход к пониманию сущности компетентности состоит в том, что данная категория однозначно не соотносится ни с общим, ни с про фессиональным образованием. Компетентность (Ю,Ф.Абрамов; Ф.Г.Зиятдинова, В.Н.Кудашов, Л.Н.Лесохнна, Н.Ш1ахомов, Н.С,Розов, Ю.ВЛупталов и др.) связана с базисной квалификацией и в то же время позво ляет человеку ориентироваться в широком круге вопросов, не ограниченных уз кой специализацией, что обеспечивает социальную и профессиональную мо бильность личности, открытость к изменениям и творческому поиску, способ ность к самовыражению и самосозиданию, готовность и способность обновлять свои знания.. Все выше названные подходы к исследованию профессиональной компе тентности, преломляются в личностно-деятельностном подходе направлении изучения феномена компетентности. В русле данного подхода, труд и личность педагога рассматриваются в неразрывном единстве (М.Б.Есаулова, И,А,Колесникова, Ю.НЛСулюткин, Н.Н.Лобаиава, А.К.Маркова, ЛЛШнтина, Н.А.Морева, Г.НЛрозументова, Е.А,Соколовская, Г.С.Сухобская, КШЛурчанинова и др.). Целостный взгляд на педагога как на человека в про 35 фессни состоит в том, что особенности его личности проявляются, прежде всего, через специфику педагогической деятельности, которая предполагает взаимодействие с другими людьми и воздействие на них.
Мы относим профессиональную компетентность педагога к разряду лично-стно-деятельностных [133, СЛ42].
В.Н.Введенскин [29, С. 51-55] отмечает, что в психолого-педагогической науке существуют три основных подхода к исследованию содержания и структуры профессиональной компетентности: профссснографический, уровневыи и задачнып. Каждый из них имеет свои особенности. Так, професснограмма, как набор требовании к специалисту, удобна в применении, но целесообразна при описании только операциональных компетентностеи. Система ключевых компетентностеи, как многопараметрическая характеристика специалиста, не может определяться простой суммой имеющихся личностных качеств и способностей. Для этого необходимо применение комплекса взаимосвязанных параметров. Поэтому при целостном описании модели профессиональной компетентности необходимо использовать уровневыи подход.
Структурно-функциональная и концептуальная модели развития профессиональной компетентности учителя, работающего с детьми; имеющими устойчивые трудности в обучении
Проблеме развития профессионально-педагогической компетентности посвящен значительный ряд исследований (И.Ю.Алексашина, Е.В.Бондаревская, Т.П.Браже, СГ.Вершловский, ВХ.Воронцова, И;А.Зимняя, И.АЛСолесникова, ІО.Н.Кулюткнн, НЛЇ.Кузьмнна, Н.Н,Лобаиова, АХМаркова, Л.М.Митнна, Н.А.Переломова, Г.НЛрозументова, Г\С.Сухобская, Е.А.Соколовская, Т.В.Шадрина и др.) Результаты данных исследований выступают основаїпіями для совершенствования и повышения квалификации разных категорий педагогов; ориентация на развитие творческого потенциала и методологического мышления, про ектнон культуры, готовности к самообразованию и в итоге - педагогической компетентности. Общие подходы к развитию педагогической компетентности специфиче ски операционалпзнруются в разных системах подготовки и повышения квали фикации педагогов. Исследование этой специфики, в частности, представлен ной в диссертационных работах О.М-Атласовой, Р.И,Будниковой, В,Г.Быковой» Е.Н.Волковой, Н.Д.Волович, В.ПЛЗорошшювой, СА.Гапоненко, М.Г.Ермолаевой, Н.Ю.Конасовой и др., с одной стороны, влияет на деятельность учреждений образования, с другой, - обогащает общую теорию образования.
Профессиональная компетентность начинает развиваться в процессе профессиональной подготовки в соответствующих учебных заведениях.
По мнению С-А-Дружилова [61, С32-33], достижение профессиональ ной успешности связано с обеспечением необходимого уровня профессио папъиой компетентности Профессиональное обучение может рассматривать ся как формирование основ (предпосылок) будущей профессиональной компетентности.
Развитие профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, мы понимаем как многоуровневый процесс, поэтому требуется определенная система, чтобы выявить механизм развития личности профессионала и организуемой им педагогической деятельности.
По мнению группы авторов [147, С Л 47-157], процесс развития профессиональной компетентности педагога совершается непрерывно, и любые изменения в социальной и профессиональной среде могут повлиять на ее развитие.
Процесс развития профессиональной компетентності! имеет перманентный, непрерывный характер и на каждом этапе ей присущи определенные особенности выполнения профессиональной деятельности, что дает возможность выделить уровни ее формирования, описать их, с тем, чтобы можно было измерить и произвести оценку эффективности работы учителя. Динамика развития профессиональной компетентности часто отождествляется с разрядами ETC; учитель первой категории, учитель второй категории, учитель высшей категории;
Реальная педагогическая практика показывает, что у педагогов, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении, компоненты профессиональной компетентности, как правило, могут находиться на различных стадиях сформированности пли отсутствовать вообще. Поэтому педагог должен иметь возможность в рамках системы повышения квалификации развивать те компоненты, которыми он в достаточной степени не обладает.
Динамика развития педагогической компетентности учителя определяется сменой репродуктивного уровня выполнения действий и операций творческим; гармонизацией и усложнением деятсльностных и коммуникативных компонентов педагогической компетентности. [95, СЛЗ]
В педагогике моделируют и содержание образования, и учебную деятельность. Моделирование - общенаучный метод научного исследования, который широко применяется в педагогической науке.
Моделированию отводится важное место наряду с такими методами: познания, как наблюдение и эксперимент. Именно моделирование, по мнению М.С.Можарова, Г.Н.Бойченко вывело педагогические исследования на уровень общенаучной методологии.
Научное обоснование этого метода дано в трудах ВХ.Афанасьева, В.АЗенпкова, Б-А.Глинского, И.Б.Новик, В.А.Штофф и др. Вопросы моделирования в педагогических исследованиях освещаются в работах СИ,Архангельского, А.Ф-Зотова, Ю.А.Конаржевского, Н.В.Кузьминой и др.
Этот метод является шггегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций.
Наиболее остро стоит вопрос разработки новых методологий моделирования и создания комплекса конкретных, проверенных практикой моделей различных элементов и процессов системы образования:
Однозначного определения моделированию нет. Понятие «моделирование» имеет несколько значений: 1) метод познания объектов через их модели; 2) процесс построения этих моделей; 3) форма познавательной деятельности (в первую очередь, мышление и воображение). Нас интересует первый вариант.
Для раскрытия этого понятия употребляются различные категории; «подражание», «уподобление», «воспроизведение», «аналопія», «символизация», «соответствие», «отражение», «сходство» и т.п. Так, признанный специалист в теории познания В;А.Штофф представляет моделирование как воспроизведение определенных сторон прототипа [228,229,230,231].
Из всего многообразия определений моделирования наиболее приемлемой, с нашей точки зрения, является формулировка, данная И.Б.Новиком И: АЛУемовым: моделирование - это «опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не сам интересующий нас объект, а некоторая вспомогательная искусственная или естественная система (модель): а) находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом; б) способная замещать его на определенных этапах познания н в) дающая при исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте» [138, С, 257-258],
Условия (организационные и педагогические) развития профессиональной компетентности учителя
Под условием понимается: обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; требование, предъявляемое одной из договаривающихся сторон; правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности; обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь; данные, требования, из которых следует исходить [151, С.839]; совокупность внутренних и внешних причин, условий, определяющих психологическое развитие человека, ускоряющих или замедляющих его динамику и конечные результаты [131j С.270-271].
Современный педагогический энциклопедический словарь не содержит определение понятия «условия».
Нам близко определение понятия «условие», представленное в Словаре: русского языка под редакцией АЛЕвгеньевой, в котором оно определяется как «правила, существующие, установленные в той или иной области жизни, деятельности, обеспечивающие нормальную работу; обстановка, в которой происходит, протекает что-либо» [195, С.518-519].
Для организации процесса развития профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обуче 106 ний, мы используем организационные и педагогические условия. К организационным мы относим: - применение компьютерной программы самодиагностики профессиональной компетентности; - структурирование процесса повышения квалификации в соответствии с исходным уровнем компетентности педагогов; - использование методов активного обучения в органичном сочетании с традиционными формами и методами; Перечислим педагогические условия; - разработка модульной программы повышения квалификации педагогов, ориентированной на преимущественное использование методов активного обучения; - модернизированное содержание повышения квалификации; - обеспечение профессионально-ориентированного педагогического взаимодействия в процессе обучения, направленного на осознание; педагогами личностного смысла повышения квалификации. Рассмотрим более подробно указанные условия развития профессиональной компетентности педагогов; работающих с детьми, имеющими устойчивые трудности в обучении; ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ УСЛОВИЯ Применение методов активного обучения в органичном сочетании с традиционными формами и методами.
При характеристике активных методов обучения мы отмечали; что они ориентированы на изменение в процессе педагогического взаимодействия, личностных структур; прежде всего, самосознания, учебной мотивации; Однако их эффективность значительно возрастает, если участники начинают осознавать значимость и преимущество именно таких методов обучения и имеют возможность сами выбирать сюжеты и сценарии игр. В используемых нами методах личность педагога выступает приоритетным субъектом н сама являлся целью педагогической системы. Преподаватель и обучаю щинся взаимодействуют, находясь в отношениях сотворчества и сотрудниче ства» и в рамках активных методов обучения педагогу предоставляется воз можность выбора действия и оценки действия, когда он достигает результата не под влиянием внешнего воздействия, а от внутреннего побуждения.
Наличие компьютерной программы самодиагностики профессиональной компетентности; Диагностическая программа «Профессиональная компетентность учителя» предусматривает самоанализ» самодиагностику педагога, что позволяет ему совершенствовать свои профессиональные качества и рассматривается нами как коррекцнонная работа с педагогическими кадрами, это целостная система профессионального адаптирования, становления, развития и саморазвития учителей.
Основой для разработки диагностической программы самодиагностики профессиональной компетентности педагога послужили следующие принципы [75]: комплексность, всесторонность (в основе предлагаемой системы лежит целостная структура компетентности учителя, учитывающая все основные компоненты профессиональной деятельности: знание предмета преподавания, знание методики обучения, планирование, управление учебным процессом и т.д.); конфиденциальность; относительная объективность (данная особенность обусловлена не только комплексным характером оценки и наличием четких дифференцированных критериев, но и возможностью педагогов осуществить самодиагностику собственной профессиональной компетентності!. Предлагаемый способ оценки не носит исключительно контролирующий характер, а направлен на профессиональное развитие); доверие к результатам самодиагностики педагога; прозрачность и партнерство участников (обучающийся педагог не является лишь объектом оценки, а вовлекается в оценочный процесс. Это достигается за счет регулярной самооценки профессиональной деятельности). 108 За основу для разработай диагностических процедур взяты: 1. Вопросник для анализа учителем особенностей индивидуального СТЇШЯ своей педагогической деятельности А.К.Марковой [118]; 2. Диагностика заинтересованности в овладении профессиональными умениями А.ПЛернявской [221]; 3. Диагностика общепрофессиональных умений учителя А.П.Батраковой, ИСМосиной [160]; 4. Самодиагностика Т.И.Фроловой «Готов ли учитель к диалогу с учениками?» [216]. 5. Лист самооценки знаний и умений учителя Т.И.Казарицкой [75] 6. Графическая запись уровня профессиональной компетентности учителя Н.В,Клюевой [81]. Днапюстнка является компонентом обучающей системы и непосредственно связана с ее предметной областью; имеет гибкие возможности настройки н генерации контролирующих элементов; имеет удобный интерфейс и дает максимально четкую информацию о результатах прохождения диагностических заданий.
В основу технологии положен механизм диагностирования с помощью комплекса показателей, состоящих из специальных критериев по определению и оценки профессиональных умений, результативности и качества деятельности учителя, В ней совмещены внешняя и внутренняя экспертиза деятельности педагога, что способствует повышению объективности в оценке его профессиональной компетентности, профессиональной культуры.
Похожие диссертации на Условия развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации
